Программа 2-я мл. группа

Оглавление

СНАЧАЛА ВСЕ ЗАПОЛНИТЬ

ДАЛЕЕ РАССТАВИТЬ РАЗДЕЛЫ И СТРАНИЦЫ

Раздел 1.

Цель, задачи программы, ее соответствие с ФГОС ДО

В теории и психологии управления существует понятие миссии организации как представления, которое фиксирует для сотрудников и для социума, что делает организация, для кого и с каким стандартом качества.

Программа видит миссию дошкольной образовательной организации как:

содействие семье:

в формировании общей культуры, развитии физических, интеллектуальных и личностных качеств растущего ребёнка;

в формировании предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность;

в сохранении и укреплении его физического и психического здоровья;

в развитии содержательного партнёрства для создания единого образовательного пространства ребёнка;

в повышении родительской компетенции.

содействие современному российскому обществу в передаче новому поколению традиционных отечественных нравственных гуманистических ценностей и идеалов;

содействие государству в формировании основ патриотического чувства и гражданской принадлежности формирующейся личности.

Программа содержательно раскрывает и представляет пути практической реализации в конкретной образовательной деятельности организации обозначенных Стандартом принципов дошкольного образования:

1) полноценное проживание ребёнком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;

2) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребёнка, при котором сам ребёнок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (индивидуализация дошкольного образования);

3) содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребёнка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

4) поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

5) сотрудничество образовательной организации с семьёй;

6) приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

7) формирование познавательных интересов и познавательных действий ребёнка в различных видах деятельности;

8) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствия условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);

9) учёт этнокультурной ситуации развития детей.

Цели и задачи реализации Рабочей программы группы № ……

Методологической основой являются:

Общепсихологическая теория деятельности А. Н. Леонтьева;

культурно-исторический подход Л. С. Выготского.

Центральная идея отечественной психологической школы — представление о творческом характере развития.

Мы рассматриваем ребёнка как субъект индивидуального развития, активно присваивающий культуру.

С этих позиций определены направления и границы педагогического воздействия взрослого.

Цель и задачи деятельности ДОУ по реализации основной образовательной программы определяются ФГОС дошкольного образования, Устава ДОУ.

Цели и задачи реализации Рабочей программы

ООП МАДОУ ориентирует образовательную организацию на целостное содействие развитию ребенка раннего и дошкольного возраста, а не на организацию образовательной работы по определённым направлениям.

При постановке целей и описании задач работы с детьми раннего возраста представляется нецелесообразным выделение психологических структурных блоков, поскольку оно будет условным и скорее будет затруднять понимание содержания программы.

Раздел 2.

Возрастные особенности детей

Раздел 3.

Воспитанники группы

Раздел 4.

Основные содержательные направления работы с детьми

Социально-коммуникативное развитие

В области социально-коммуникативного развития ребенка в условиях информационной социализации основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:

– развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям;

– развития коммуникативной и социальной компетентности, в том числе информационно-социальной компетентности;

– развития игровой деятельности;

– развития компетентности в виртуальном поиске.

В сфере развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям

Взрослые создают условия для формирования у ребенка положительного самоощущения – уверенности в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят.

Способствуют развитию у ребенка чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод (иметь собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные вещи, по собственному усмотрению использовать личное время).

Взрослые способствуют развитию положительного отношения ребенка к окружающим его людям: воспитывают уважение и терпимость к другим детям и взрослым, вне зависимости от их социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия; воспитывают уважение к чувству собственного достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам.

В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности

У детей с самого раннего возраста возникает потребность в общении и социальных контактах. Первый социальный опыт дети приобретают в семье, в повседневной жизни, принимая участие в различных семейных событиях. Уклад жизни и ценности семьи оказывают влияние на социально-коммуникативное развитие детей.

Взрослые создают в Организации различные возможности для приобщения детей к ценностям сотрудничества с другими людьми, прежде всего реализуя принципы личностно-развивающего общения и содействия, предоставляя детям возможность принимать участие в различных событиях, планировать совместную работу. Это способствует развитию у детей чувства личной ответственности, ответственности за другого человека, чувства «общего дела», понимания необходимости согласовывать с партнерами по деятельности мнения и действия. Взрослые помогают детям распознавать эмоциональные переживания и состояния окружающих, выражать собственные переживания. Способствуют формированию у детей представлений о добре и зле, обсуждая с ними различные ситуации из жизни, из рассказов, сказок, обращая внимание на проявления щедрости, жадности, честности, лживости, злости, доброты и др., таким образом создавая условия освоения ребенком этических правил и норм поведения.

Взрослые предоставляют детям возможность выражать свои переживания, чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них опыта. Эти возможности свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных способностей, расширяют словарный запас и умение логично и связно выражать свои мысли, развивают готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем развития.

Интерес и внимание взрослых к многообразным проявлениям ребенка, его интересам и склонностям повышает его доверие к себе, веру в свои силы. Возможность внести свой вклад в общее дело и повлиять на ход событий, например, при участии в планировании, возможность выбора содержания и способов своей деятельности помогает детям со временем приобрести способность и готовность к самостоятельности и участию в жизни общества, что характеризует взрослого человека современного общества, осознающего ответственность за себя и сообщество.

Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: при возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях дети учатся договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты. Взрослые способствуют освоению детьми элементарных правил этикета и безопасного поведения дома, на улице. Создают условия для развития бережного, ответственного отношения ребенка к окружающей природе, рукотворному миру, а также способствуют усвоению детьми правил безопасного поведения, прежде всего на своем собственном примере и примере других, сопровождая собственные действия и/или действия детей комментариями.

В сфере развития игровой деятельности

Взрослые создают условия для свободной игры детей, организуют и поощряют участие детей в сюжетно-ролевых, дидактических, развивающих компьютерных играх и других игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов.

Познавательное развитие

В области познавательного развития ребенка основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:

– развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей детей;

– развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности, в том числе о виртуальной среде, о возможностях и рисках Интернета.

В сфере развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей

Взрослые создают насыщенную предметно-пространственную среду, стимулирующую познавательный интерес детей, исследовательскую активность, элементарное экспериментирование с различными веществами, предметами, материалами.

Ребенок с самого раннего возраста проявляет исследовательскую активность и интерес к окружающим предметам и их свойствам, а в возрасте 3-5 лет уже обладает необходимыми предпосылками для того, чтобы открывать явления из естественнонаучной области, устанавливая и понимая простые причинные взаимосвязи «если… то…».

Уже в своей повседневной жизни ребенок приобретает многообразный опыт соприкосновения с объектами природы – воздухом, водой, огнем, землей (почвой), светом, различными объектами живой и неживой природы и т. п. Ему нравится наблюдать природные явления, исследовать их, экспериментировать с ними. Он строит гипотезы и собственные теории, объясняющие явления, знакомится с первичными закономерностями, делает попытки разбираться во взаимосвязях, присущих этой сфере.

Возможность свободных практических действий с разнообразными материалами, участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного и эмоционально-волевого развития ребенка, способствует построению целостной картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект. У ребенка формируется понимание, что окружающий мир полон загадок, тайн, которые еще предстоит разгадать. Таким образом, перед ребенком открывается познавательная перспектива дальнейшего изучения природы, мотивация расширять и углублять свои знания.

Помимо поддержки исследовательской активности, взрослый организует познавательные игры, поощряет интерес детей к различным развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам, конструированию и пр.

В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности

Взрослые создают возможности для развития у детей общих представлений об окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих представлений в естественнонаучной области, математике, экологии. Взрослые читают книги, проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций познавательного содержания и предоставляют информацию в других формах. Побуждают детей задавать вопросы, рассуждать, строить гипотезы относительно наблюдаемых явлений, событий.

Знакомство с социокультурным окружением предполагает знакомство с названиями улиц, зданий, сооружений, организаций и их назначением, с транспортом, дорожным движением и правилами безопасности, с различными профессиями людей.

Усвоение детьми ценностей, норм и правил, принятых в обществе, лучше всего происходит при непосредственном участии детей в его жизни, в практических ситуациях, предоставляющих поводы и темы для дальнейшего обсуждения.

Широчайшие возможности для познавательного развития предоставляет свободная игра. Следуя интересам и игровым потребностям детей, взрослые создают для нее условия, поддерживают игровые (ролевые) действия, при необходимости предлагают варианты развертывания сюжетов, в том числе связанных с историей и культурой, а также с правилами поведения и ролями людей в социуме.

Участвуя в повседневной жизни, наблюдая за взрослыми, ребенок развивает математические способности и получает первоначальные представления о значении для человека счета, чисел, приобретает знания о формах, размерах, весе окружающих предметов, времени и пространстве, закономерностях и структурах. Испытывая положительные эмоции от обращения с формами, количествами, числами, а также с пространством и временем, ребенок незаметно для себя начинает еще до школы осваивать их математическое содержание.

Благодаря освоению математического содержания окружающего мира в дошкольном возрасте у большинства детей развиваются предпосылки успешного учения в школе и дальнейшего изучения математики на протяжении всей жизни. Для этого важно, чтобы освоение математического содержания на ранних ступенях образования сопровождалось позитивными эмоциями – радостью и удовольствием.

Предлагая детям математическое содержание, нужно также иметь в виду, что их индивидуальные возможности и предпочтения будут различными и поэтому освоение детьми математического содержания носит сугубо индивидуальный характер. По завершении этапа дошкольного образования между детьми наблюдается большой разброс в знаниях, умениях и навыках, касающихся математического содержания.

В соответствии с принципом интеграции образовательных областей Программа предполагает взаимосвязь математического содержания с другими разделами Программы. Особенно тесно математическое развитие в раннем и дошкольном возрасте связано с социально-коммуникативным и речевым развитием. Развитие математического мышления происходит и совершенствуется через речевую коммуникацию с другими детьми и взрослыми, включенную в контекст взаимодействия в конкретных ситуациях.

Воспитатели систематически используют ситуации повседневной жизни для математического развития, например, классифицируют предметы, явления, выявляют последовательности в процессе действий «сначала это, потом то…» (ход времени, развитие сюжета в сказках и историях, порядок выполнения деятельности и др.), способствуют формированию пространственного восприятия (спереди, сзади, рядом, справа, слева и др.) и т. п., осуществляя при этом речевое сопровождение.

Элементы математики содержатся и могут отрабатываться на занятиях музыкой и танцами, движением и спортом. На музыкальных занятиях при освоении ритма танца, при выполнении физических упражнений дети могут осваивать счет, развивать пространственную координацию. Для этого воспитателем совместно с детьми осуществляется вербализация математических знаний, например, фразами «две ноги и две руки», «встать парами», «рассчитаться на первый и второй», «в команде играем вчетвером»; «выполняем движения под музыку в такт: раз, два, три, раз, два, три»; «встаем в круг» и др.

Математические элементы могут возникать в рисунках детей (фигуры, узоры), при лепке, конструировании и др. видах детской творческой активности. Воспитатели обращают внимание детей на эти элементы, проговаривая их содержание и употребляя соответствующие слова-понятия (круглый, больше, меньше, спираль – о домике улитки, квадратный, треугольный – о рисунке дома с окнами и т. п.).

У детей развивается способность ориентироваться в пространстве (право, лево, вперед, назад и т. п.); сравнивать, обобщать (различать, классифицировать) предметы; понимать последовательности, количества и величины; выявлять различные соотношения (например, больше – меньше, толще – тоньше, длиннее – короче, тяжелее – легче и др.); применять основные понятия, структурирующие время (например, до – после, вчера – сегодня – завтра, названия месяцев и дней); правильно называть дни недели, месяцы, времена года, части суток. Дети получают первичные представления о геометрических формах и признаках предметов и объектов (например, круглый, с углами, с таким-то количеством вершин и граней), о геометрических телах (например, куб, цилиндр, шар).

У детей формируются представления об использовании слов, обозначающих числа. Они начинают считать различные объекты (например, предметы, звуки и т. п.) до 10, 20 и далее, в зависимости от индивидуальных особенностей развития.

Развивается понимание соотношения между количеством предметов и обозначающим это количество числовым символом; понимание того, что число является выражением количества, длины, веса, времени или денежной суммы; понимание назначения цифр как способа кодировки и маркировки числа (например, номер телефона, почтовый индекс, номер маршрута автобуса).

Развивается умение применять такие понятия, как «больше, меньше, равно»; устанавливать соотношения (например, «как часто», «как много», «насколько больше») использовать в речи геометрические понятия (например, «треугольник, прямоугольник, квадрат, круг, куб, шар, цилиндр, точка, сторона, угол, площадь, вершина угла, грань»).

Развивается способность воспринимать «на глаз» небольшие множества до 6–10 объектов (например, при играх с использованием игральных костей или на пальцах рук).

Развивается способность применять математические знания и умения в практических ситуациях в повседневной жизни (например, чтобы положить в чашку с чаем две ложки сахара), в различных видах образовательной деятельности (например, чтобы разделить кубики поровну между участниками игры), в том числе в других образовательных областях.

Развитию математических представлений способствует наличие соответствующих математических материалов, подходящих для счета, сравнения, сортировки, выкладывания последовательностей и т. п.

Программа оставляет Организации право выбора способа формирования у воспитанников математических представлений, в том числе с учетом особенностей реализуемых основных образовательных программ, используемых вариативных образовательных программ.

Речевое развитие

В области речевого развития ребенка основными задачами образовательной деятельности является создание условий для:

– формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования разных сторон речи ребенка;

– приобщения детей к культуре чтения художественной литературы.

В сфере совершенствования разных сторон речи ребенка

Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими людьми, умением слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано с социально-коммуникативным развитием. Полноценное речевое развитие помогает дошкольнику устанавливать контакты, делиться впечатлениями. Оно способствует взаимопониманию, разрешению конфликтных ситуаций, регулированию речевых действий. Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др., проявляя при этом свою индивидуальность. Педагоги должны стимулировать общение, сопровождающее различные виды деятельности детей, например, поддерживать обмен мнениями по поводу детских рисунков, рассказов и т. д.

Овладение речью (диалогической и монологической) не является изолированным процессом, оно происходит естественным образом в процессе коммуникации: во время обсуждения детьми (между собой или со взрослыми) содержания, которое их интересует, действий, в которые они вовлечены. Таким образом, стимулирование речевого развития является сквозным принципом ежедневной педагогической деятельности во всех образовательных областях.

Взрослые создают возможности для формирования и развития звуковой культуры, образной, интонационной и грамматической сторон речи, фонематического слуха, правильного звуко - и словопроизношения, поощряют разучивание стихотворений, скороговорок, чистоговорок, песен; организуют речевые игры, стимулируют словотворчество.

В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений

Взрослые читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию, в том числе на слух. Детям, которые хотят читать сами, предоставляется такая возможность.

У детей активно развивается способность к использованию речи в повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области познавательно-исследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других видов развития. Взрослые могут стимулировать использование речи для познавательно-исследовательского развития детей, например отвечая на вопросы «Почему?..», «Когда?..», обращая внимание детей на последовательность повседневных событий, различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их. Например, ребенок говорит: «Посмотрите на это дерево», а педагог отвечает: «Это береза. Посмотри, у нее набухли почки и уже скоро появятся первые листочки».

Детям с низким уровнем речевого развития взрослые позволяют отвечать на вопросы не только словесно, но и с помощью жестикуляции или специальных средств.

Речевому развитию способствуют наличие в развивающей предметно-пространственной среде открытого доступа детей к различным литературным изданиям, предоставление места для рассматривания и чтения детьми соответствующих их возрасту книг, наличие других дополнительных материалов, например плакатов и картин, рассказов в картинках, аудиозаписей литературных произведений и песен, а также других материалов.

Программа оставляет Организации право выбора способа речевого развития детей, в том числе с учетом особенностей реализуемых основных образовательных программ, используемых вариативных образовательных программ и других особенностей реализуемой образовательной деятельности.

Художественно-эстетическое развитие

В области художественно-эстетического развития ребенка основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:

– развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в том числе народного творчества;

– развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;

– приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла.

В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества

Программа относит к образовательной области художественно-эстетического развития приобщение детей к эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и культуре в широком смысле, а также творческую деятельность детей в изобразительном, пластическом, музыкальном, литературном и др. видах художественно-творческой деятельности.

Эстетическое отношение к миру опирается прежде всего на восприятие действительности разными органами чувств. Взрослые способствуют накоплению у детей сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам художественной литературы и фольклора.

Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы, живописи, музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим источникам художественно-эстетической информации.

В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла

Взрослые создают возможности для творческого самовыражения детей: поддерживают инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов; вовлекают детей в разные виды художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать различные средства, материалы, способы реализации замыслов.

В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании взрослые предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и создавать композицию; осваивать различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и средства.

В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных инструментах) – создавать художественные образы с помощью пластических средств, ритма, темпа, высоты и силы звука.

В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре – языковыми средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер, переживания, настроения персонажей.

Физическое развитие

В области физического развития ребенка основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:

– становления у детей ценностей здорового образа жизни;

– развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;

– приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;

–формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения подвижными играми с правилами.

В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни

Взрослые способствуют развитию у детей ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания и пр. Взрослые способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков. Создают возможности для активного участия детей в оздоровительных мероприятиях.

В сфере совершенствования двигательной активности детей, развития представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных представлений о спорте

Взрослые уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем теле, произвольности действий и движений ребенка.

Для удовлетворения естественной потребности детей в движении взрослые организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри помещения так и на внешней территории (горки, качели и т. п.), подвижные игры (как свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы детского организма.

Взрослые поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и др.; побуждают детей выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений, ловкости, гибкости, быстроты, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также правильного не наносящего ущерба организму выполнения основных движений.

Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у детей интерес к различным видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной активности.

Планируемые результаты освоения Программы

В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка к концу дошкольного образования.

Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития ребенка. Основные характеристики развития ребенка представлены в виде изложения возможных достижений воспитанников на разных возрастных этапах дошкольного детства.

Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы

К семи годам:

ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

ребенок положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

ребенок обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам;

ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может высказывать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;

у ребенка развита крупная и мелкая моторика. Он подвижен, вынослив, владеет основными произвольными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;

ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Склонен наблюдать, экспериментировать, строить смысловую картину окружающей реальности, обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п. Способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

Степень реального развития этих характеристик и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.

Программа строится на основе общих закономерностей развития личности детей дошкольного возраста с учетом сенситивных периодов в развитии.

Дети с различными недостатками в физическом и/или психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни речевого, познавательного и социального развития личности. Поэтому целевые ориентиры основной образовательной программы Организации, реализуемой с участием детей с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ), должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.

Раздел 5.

Способы поддержки детской инициативы.

Для детей четвертого года жизни (3-4 года)

Приоритетной сферой проявления детской инициативы является продуктивная деятельность.

Для поддержки детской инициативы необходимо:

создавать условия для реализации собственных планов и замыслов каждого ребёнка;

рассказывать детям об их реальных, а также возможных в будущем достижениях;

отмечать и публично поддерживать любые успехи детей;

всемерно поощрять самостоятельность детей и расширять её сферу;

помогать ребёнку найти способ реализации собственных поставленных целей;

способствовать стремлению научиться делать что-то и поддерживать радостное ощущение возрастающей умелости;

в ходе занятий и в повседневной жизни терпимо относиться к затруднениям ребёнка, позволять ему действовать в своём темпе;

не критиковать результаты деятельности детей, а также их самих. Ограничить критику исключительно результатами продуктивной деятельности, используя в качестве субъекта критики игровые персонажи (детей критикует игрушка, а не педагог);

учитывать индивидуальные особенности детей, стремиться найти подход к застенчивым, нерешительным, конфликтным, непопулярным детям;

уважать и ценить каждого ребёнка независимо от его достижений, достоинств и недостатков;

создавать в группе положительный психологический микроклимат, в равной мере проявляя любовь и заботу ко всем детям: выражать радость при встрече, использовать ласку и тёплое слово для выражения своего отношения к ребёнку, проявлять деликатность и тактичность;

всегда предоставлять детям возможности для реализации их замысла в творческой продуктивной деятельности.

Раздел 6.

Методы и способы реализации культурных практик

Методы и способы реализации культурных практик в режимных моментах и самостоятельной деятельности детей делятся на несколько групп в зависимости от их направленности:

Раздел 7.

Технологии личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми

Характерные особенности:

смена педагогического воздействия на педагогическое вза­имодействие; изменение направленности педагогического «вектора» — не только от взрослого к ребенку, но и от ребенка к взрослому;

основной доминантой является выявление личностных особенностей каждого ребенка как индивидуального субъ­екта познания и других видов деятельности;

содержание образования не должно представлять собой только лишь набор социокультурных образцов в виде правил, приемов действия, поведения, оно должно включая содержание субъектного опыта ребенка как опыта его индивидуальной жизнедеятельности, без чего содержание образования становится обезличенным, формальным, невостребованным.

Характерные черты личностно-ориентирован­ного взаимодействия педагога с детьми в детском саду:

создание педагогом условий для максимального влияния образовательного процесса на развитие индивидуальности ребенка (актуализация субъектного опыта детей;

оказание помощи в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа деятельности, раскрытии и развитии инди­видуальных познавательных процессов и интересов;

содей­ствие ребенку в формировании положительной Я-концепции, развитии творческих способностей, овладении уме­ниями и навыками самопознания).

Интегрированные свойства личности педагога, которые в основном определяют успешность в личностно-ориентированном взаимодействии:

Социально-педагогическая ориентация — осознание педагогом необходимости отстаивания интересов, прав и свобод ребенка на всех уровнях педагогической деятельности.

Рефлексивные способности, которые помогут педагог остановиться, оглянуться, осмыслить то, что он делает: «Не навредить!»

Методологическая культура — система знаний и способов деятельности, позволяющих грамотно, осознанно выстраивать свою деятельность в условиях выбора образовательных альтернатив; одним из важных элементов этой культуры является умение педагога мотивировать деятельность своих воспитанников.

Составляющие педагогической технологии:

Построение субъект-субъектного взаимодействия педагога с детьми, которое требует от педагога высокого профессионального мастерства, развитой педагогической рефлексий способности конструировать педагогический процесс на основе педагогической диагностики.

Построение педагогического процесса на основе педагоги­ческой диагностики, которая представляет собой набор специально разработанных информативных методик и тес­товых заданий, позволяющих воспитателю в повседневной жизни детского сада диагностировать реальный уровень развития ребенка, находить пути помощи ребенку в его развитии (задания направлены на выявление успешности освоения содержания различных разделов программы, на определение уровня владения ребенком позиции субъекта, на возможность отслеживания основных параметров эмо­ционального благополучия ребенка в группе сверстников, на выявление успешности формирования отдельных сто­рон социальной компетентности (экологическая воспитан­ность, ориентировка в предметном мире и др.).

Осуществление индивидуально-дифференцированного под­хода, при котором воспитатель дифференцирует группу на типологические подгруппы, объединяющие детей с общей социальной ситуацией развития, и конструирует педагоги­ческое воздействие в подгруппах путем создания дозиро­ванных по содержанию, объему, сложности, физическим, эмоциональным и психическим нагрузкам заданий и об­разовательных ситуаций (цель индивидуально-дифферен­цированного подхода — помочь ребенку максимально ре­ализовать свой личностный потенциал, освоить доступный возрасту социальный опыт; в старших группах конструиро­вание педагогического процесса требует дифференциации его содержания в зависимости от половых интересов и склонностей детей).

Творческое конструирование воспитателем разнообразных образовательных ситуаций (игровых, практических, театра­лизованных и т.д.), позволяющих воспитывать гуманное отношение к живому, развивать любознательность, познавательные, сенсорные, речевые, творческие способности. Наполнение повседневной жизни группы интересными де­лами, проблемами, идеями, включение каждого ребенка в содержательную деятельность, способствующую реализа­ции детских интересов и жизненной активности.

Нахождение способа педагогического воздействия для того, чтобы поставить ребенка в позицию активного субъекта детской деятельности (использование игровых ситуаций, требующих оказание помощи любому персонажу, использование дидактических игр, моделирования, использование в старшем дошкольном возрасте занятий по интересам, которые не являются обязательными, а предполагают объединение взрослых и детей на основе свободного дет­ского выбора, строятся по законам творческой деятельности, сотрудничества, сотворчества).

Создание комфортных условий, исключающих «дидакти­ческий синдром», заорганизованность, излишнюю регла­ментацию, при этом важны атмосфера доверия, сотруд­ничества, сопереживания, гуманистическая система взаи­модействия взрослых и детей во взаимоувлекательной деятельности (этим обусловлен отказ от традиционных за­нятий по образцу, ориентированных на репродуктивную детскую деятельность, формирование навыков).

Предоставление ребенку свободы выбора, приобретение индивидуального стиля деятельности (для этого использу­ются методика обобщенных способов создания поделок из разных материалов, а также опорные схемы, модели, по­операционные карты, простейшие чертежи, детям предо­ставляется широкий выбор материалов, инструментов).

Сотрудничество педагогического коллектива детского сада с родителями (выделяются три ступени взаимодействия: создание общей установки на совместное решение задач воспитания; разработка общей стратегии сотрудничества; реализация единого согласованного индивидуального под­хода к ребенку с целью максимального развития его лич­ностного потенциала).

Организация материальной развивающей среды, состоя­щей из ряда центров (сенсорный центр, центр математики, центр сюжетной игры, центр строительства, центр искус­ства и др.), которая способствовала бы организации содержательной деятельности детей и соответствовала бы ряду показателей, по которым воспитатель может оценить ка­чество созданной в группе развивающей предметно-игро­вой среды и степень ее влияния на детей (включенность всех детей в активную самостоятельную деятельность; низ­кий уровень шума в группе; низкая конфликтность между детьми; выраженная продуктивность самостоятельной де­ятельности детей; положительный эмоциональный на­строй детей, их жизнерадостность, открытость).

Интеграция образовательного содержания программы.

Технологии проектной деятельности

Этапы в развитии проектной деятельности:

Подражателъско-исполнительский,реализация которого возможна с детьми трех с полови­ной — пяти лет. На этом этапе дети участвуют в проекте «из вторых ролях», выполняют действия по прямому предложе­нию взрослого или путем подражания ему, что не противоре­чит природе маленького ребенка: в этом возрасте еще семья как потребность установить и сохранить положительное отно­шение к взрослому, так и подражательность.

Общеразвивающийон характерен для детей пяти-шести лет, которые уже имеют опыт разнообразной совместной деятельности, могут согласовывать действия, оказывать друг другу помощь. Ребенок уже реже обращается к взрослому с просьбами, ак­тивнее организует совместную деятельность со сверстниками. У детей развиваются самоконтроль и самооценка, они способ­ны достаточно объективно оценивать как собственные поступки, так и поступки сверстников. В этом возрасте дети прини­мают проблему, уточняют цель, способны выбрать необходи­мые средства для достижения результата деятельности. Они не только проявляют готовность участвовать в проектах, предло­женных взрослым, но и самостоятельно находят проблемы, являющиеся отправной точкой творческих, исследователь­ских, опытно-ориентировочных проектов.

Творческий,он характерен для детей шести-семи лет. Взрос­лому очень важно на этом этапе развивать и поддерживать творческую активность детей, создавать условия для самосто­ятельного определения детьми цели и содержания предстоя­щей деятельности, выбора способов работы над проектом и возможности организовать ее последовательность.

Алгоритм деятельности педагога:

педагог ставит перед собой цель, исходя из потребностей и интересов детей;

вовлекает дошкольников в решение проблемы

намечает план движения к цели (поддерживает интерес детей и родителей);

обсуждает план с семьями;

обращается за рекомендациями к специалистам ДОУ;

вместе с детьми и родителями составляет план-схему проведения проекта;

собирает информацию, материал;

проводит занятия, игры, наблюдения, поездки (мероприятия основной части проекта);

дает домашние задания родителям и детям;

поощряет самостоятельные творческие работы детей и родителей (поиск материалов, информации, изготовлении поделок, рисунков, альбомов и т.п.);

организует презентацию проекта (праздник, открытое занятие, акция, КВН), составляет книгу, альбом совместный с детьми;

подводит итоги (выступает на педсовете, обобщает опыт работы).

Технологии исследовательской деятельности

Этапы становления исследователь­ской деятельности:

ориентировка (выделение предметной области осуществле­ния исследования);

проблематизация (определение способов и средств прове­дения исследования);

планирование (формулировка последовательных задач ис­следования, распределение последовательности действий для осуществления исследовательского поиска);

эмпирия (сбор эмпирического материала, постановка и проведение исследования, первичная систематизация по­лученных данных);

анализ (обобщение, сравнение, анализ, интерпретация данных);

Алгоритм действий:

Выявление проблемы, которую можно исследовать и которую хотелось бы разрешить (в переводе с древнегрече­ского слово problems означает «задача», «преграда», «труд­ность»). Главное качество любого исследователя — уметь отыскать что-то необычное в обычном, увидеть сложности и противоречия там, где другим все кажется привычным, ясным и простым. Настоящему исследователю надо уметь задавать себе вопросы и находить неожиданное, удивительное в самом простом и привычном.

Выбор темы исследования. Выбирая тему, следует иметь в виду, что можно провести исследование, а можно заняться проектированием. Принципиальное отличие иссле­дования от проектирования состоит в том, что исследова­ние — процесс бескорыстного поиска неизвестного, новых знаний (человек стремится к знанию, часто не зная, что при­несет ему сделанное открытие и как можно будет на практике использовать полученные сведения), а проект — это всегда решение какой-то практической задачи (человек, реализующий проект, решает реальную проблему).

Определение цели исследования (нахождение отве­та на вопрос о том, зачем проводится исследование). Пример­ные формулировки целей исследования обычно начинаются со слов «выявить», «изучить», «определить». Примерные фор­мулировки целей проектов обычно начинаются словами «раз­работать», «создать», «выполнить».

Определение задач исследования (основных шагов направления исследования). Некоторые ученые убеждены, что формулировать цель и задачи собственного исследования до того, как оно завершено, не только бесполезно, но даже вред­но и опасно. Ясная формулировка делает предсказуемым про­цесс и лишает его черт творческого поиска, а исследователя — права импровизировать.

Выдвижение гипотезы (предположения, догадки, недоказанной логически и не подтвержденной опытом). Ги­потеза — это попытка предвидения событий. Важно научиться вырабатывать гипотезы по принципу «Чем больше, тем лучше» (гипотезы дают возможность увидеть проблему в другом свете, посмотреть на ситуацию с другой стороны).

Составление предварительного плана исследования. Для того чтобы составить план исследования, надо ответить на вопрос «Как мы можем узнать что-то новое о том, что исследуем?». Список возможных путей и методов исследова­ния в данном случае: подумать самому; прочитать книги о том, что исследуешь; посмотреть видеофильмы по этой проблеме; обратиться к компьютеру; спросить у других людей; понаблю­дать; провести эксперимент.

Провести эксперимент (опыт), наблюдение, прове­рить гипотезы, сделать выводы.

Указать пути дальнейшего изучения проблемы. Для настоящего творца завершение одной работы – это не просто окончание исследования, а начало решения следующей.

Принципы исследовательского обучения

ориентации на познавательные интересы детей (исследо­вание — процесс творческий, творчество невозможно на­вязать извне, оно рождается только на основе внутренней потребности, в данном случае на потребности в познании);

опоры на развитие умений самостоятельного поиска ин­формации;

сочетания репродуктивных и продуктивных методов обу­чения (психология усвоения свидетельствует о том, что легко и непроизвольно усваивается тот материал, который включен в активную работу мышления);

формирования представлений об исследовании как стиле жизни.

Пути создания проблемных ситуаций, личностно значи­мых для ребенка:

преднамеренное столкновение жизненных представлений детей с научными фактами, объяснить которые они не могут - не хватает знаний, жизненного опыта;

преднамеренное побуждение детей к решению новых задач старыми способами;

побуждение детей выдвигать гипотезы, делать предвари­тельные выводы и обобщения (противоречие — ядро про­блемной ситуации — в данном случае возникает в резуль­тате столкновения различных мнений, выдвинутого пред­положения и результатов его опытной проверки в процессе диалога.

Методические приемы:

подведение детей к противоречию и предложение самосто­ятельно найти способ его разрешения; изложение различных точек зрения на один и тот же во­прос;

предложение детям рассмотреть явление с различных по­зиций;

побуждение детей к сравнению, обобщению, выводам из ситуации, сопоставлению фактов;

постановка конкретных вопросов на обобщение, обосно­вание, конкретизацию, логику, рассуждения;

постановка проблемных задач (например, с недостаточны­ми или избыточными исходными данными, неопределен­ностью в постановке вопроса, противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками, ограниченным време­нем решения и т.д.)

Условия исследовательской деятельности:

использование различных приемов воздействия на эмоцио­нально-волевую сферу дошкольника (заботясь о том, чтобы в процессе познания нового материала он испыты­вал чувство радости, удовольствия, удовлетворения)

создание проблемных ситуаций, вызывающих у детей удивление, недоумение, восхищение;

четкая формулировка проблемы, обнажающей противоречия в сознании ребенка;

выдвижение гипотезы и обучение, этому умению детей, при­нимая любые их предложения;

развитие способности к прогнозированию и предвосхище­нию решений;

обучение детей обобщенным приемам умственной деятель­ности — умению выделять главное, сравнивать, делать вы­воды, классифицировать, знакомить с различными науч­ными методами исследования;

создание атмосферы свободного обсуждения, побуждение детей к диалогу, сотрудничеству;

побуждение к самостоятельной постановке вопросов, обна­ружению противоречий;

подведение детей к самостоятельным выводам и обобщени­ям, поощрение оригинальных решений, умений делать выбор;

знакомство с жизнью и деятельностью выдающихся ученых, с историей великих открытий.

Раздел 8.

Информационно - коммуникативные технологии

В МАДОУ применяются информационно-коммуникационные техно­логии с использованием мультимедийных презентации, клипов, видеофильмов, которые дают возможность педагогу выстроить объяснение с исполь­зованием видеофрагментов.

Основные требования при проведении занятий с ис­пользованием компьютеров:

образовательная деятельность должна быть четко организована и включать многократное переключение внимания детей на другой вид деятельности;

на образовательной деятельности дети должны не просто получить какую-то ин­формацию, а выработать определенный навык работы с ней или получить конечный продукт (продукт должен быть получен за одно занятие, без переноса части работы, так как у детей происходит ослабление мотивации в процессе длительной работы);

на образовательной деятельности не рекомендуется использовать презентации и видеоматериалы, пропагандирующие применение физической силы к пер­сонажам, программный продукт, с одной стороны, должен критически реагировать на неправильные действия ребен­ка, а с другой — реакция не должна быть очень острой;

перед образовательной деятельностью должна быть проведена специализирован­ная подготовка — социально-ориентированная мотивация действий ребенка.

ИКТ в дошкольном образовании.

Для успешной реализации Программы в детском саду обеспечены следующие психолого-педагогические условия:

1) уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;

2) использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);

3) построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития;

4) поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;

5) поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;

6) возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения;

7) защита детей от всех форм физического и психического насилия;

8) поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и укреплении их здоровья, вовлечение семей непосредственно в образовательную деятельность.

Условия, необходимые для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста, предполагают:

1) обеспечение эмоционального благополучия через:

непосредственное общение с каждым ребенком;

уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;

поддержку индивидуальности и инициативы детей через:

создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;

создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;

не директивную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.);

2) установление правил взаимодействия в разных ситуациях:

создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья;

развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками;

развитие умения детей работать в группе сверстников;

3) построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности (далее – зона ближайшего развития каждого ребенка), через:

создание условий для овладения культурными средствами деятельности;

организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно-эстетического развития детей;

поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;

оценку индивидуального развития детей.

 Наиболее эффективными средствами включения ребёнка в процессе творчества являются:

 - игровая деятельность;

 - создание положительных эмоциональных ситуаций;

 - работа в парах;

  - проблемное обучение.

Игры для развития памяти, воображения, мышления и др.

АРТ-студии, простейшие графические редакторы с библиотеками рисунков.

Игры-путешествия, "бродилки"

Простейшие программы по обучение чтению, математике и др.

Медиазанятия с применением мультимедийных презентаций.  Мультимедийного сопровождения образовательного процесса.

Написать виды презентаций

Гимнастика для глаз

В своей работе мы используем следующие средства информационно-коммуникативных технологий:

Компьютер

Мультимедийный проектор

Принтер

Телевизор

Фотоаппарат

Видеокамера

Интерактивные доски

ОСТАВИТЬ ТОЛЬКО ТО, ЧТО ЕСТЬ, ОСТАЛЬНОЕ УДАЛИТЬ

Поддержка индивидуальности и инициативы воспитанников осуществляется через: - создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности; - создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей; - не директивную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.); Основой реализации Рабочей программы является развивающая предметно-пространственная среда, необходимая для реализации индивидуального потенциала ребёнка, развития его во всех специфических детских видах деятельности. Предметно-развивающая среда подбиралась с учетом возрастных, индивидуальных, психологических и физиологических особенностей.

Раздел 9.

Взаимодействие с семьей

Основные задачи работы с родителями (законными представителями).

- установить партнерские отношения с семьей каждого воспитанника;

- объединить усилия для развития и воспитания детей;

- создать атмосферу взаимопонимания, общности интересов, эмоциональной взаимоподдержки;

- активизировать и обогащать воспитательные умения родителей;

- поддерживать их уверенность в собственных педагогических возможностях.

Существенным признаком качества современного дошкольного образования является налаживаниевзаимодействия с семьями воспитанников, включение родителей в образовательный процесс как равноправных и равноответственных партнеров.

Планирование работы с родителями осуществляется на основе комплексно-тематического планирования.

Методологической основой взаимодействия семьи и МАДОУ выступают:

Теоретические основы сотрудничества педагогической науки, общественности и семьи, разработанные в трудах Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского, П.Ф.Лесгафта, П.Ф.Каптерева, А.С. Симонович, Е.А.Аркина, А.В.Запорожца, В.М.Ивановой, Т.А.Марковой, Т.А.Репиной, Р.Б.Стёркиной и др.;

Стратегический подход к оценке взаимодействия семьи и ДОУ и их эффективности и проведению мониторинга сотрудничества семьи и детского сада (Т.Н.Доронова, К.Ю.Белая);

Научно-методические условия оптимизации содержания и форм сотрудничества родителей, педагогов и администрации ДОУ, разработанные Е.П.Арнаутовой, О.Л.Зверевой, В.П.Дубровой, Е.П.Милашевич, А.А.Петрикевич, О.Ф.Островской;

Принцип функционирования детского сада как открытой системы в процессе взаимодействия с семьями воспитанников и социумом (Л.А.Павлова, Т.А.Данилина, Л.М.Кларина и др.)

На основе данных подходов в образовательной программе ДОУ описывается модель взаимодействия детского сад и семьи. Для этого сначала в схематическом виде отображаются:

Методы изучения семьи;

Принципы и условия работы с родителями.

ЗДЕСЬ ВСТАВИТЬ СОЦИАЛЬНЫЙ ПАСПОРТ ГРУППЫ

ПЛАН РАБОТЫ С РОДИТЕЛЯМИ НА ГОД

Раздел 10.

Взаимодействие группы и социума.

Раздел 11.

Содержание коррекционной работы.

Общий объем образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья, рассчитывается с учетом направленности Адаптированной программы в соответствии с возрастом воспитанников, основными направлениями их развития, спецификой дошкольного образования и включает время, отведенное на образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной и др.) с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и/ или психическом развитии детей; образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей, осуществляемую в ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность детей; взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ.

Задачами деятельности образовательной организации являются:

– развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств;

– формирование предпосылок учебной деятельности;

– сохранение и укрепление здоровья;

– коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;

–создание современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной как для детей с ОВЗ, так и для нормально развивающихся детей, их родителей (законных представителей) и педагогического коллектива;

– формирование у детей общей культуры.

Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей детей с ОВЗ и заключений психолого-медико-педагогической комиссии.

Организация образовательного процесса предполагает соблюдение следующих позиций:

1)регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ОВЗ специалистами дошкольной образовательной организации (учителем-логопедом, педагогом-психологом), воспитателями, педагогами дополнительного образования;

2)регламент и содержание работы психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПК) дошкольной образовательной организации.

Для детей с ОВЗ осуществляется реализация адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования.

В группах с детьми с ОВЗ существуют две программы. Для ребенка с ОВЗ на базе основной образовательной программы дошкольного образования разрабатывается и реализуется адаптированная образовательная программа (инклюзивное образование) с учетом особенностей его психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и его социальную адаптацию. Остальные дети группы обучаются по основной образовательной программе дошкольного образования.

В течение месяца с момента начала посещения группы (продолжения посещения после летнего периода) осуществляется педагогическая и психологическая диагностика, в том числе ребенка с ОВЗ. Результаты проведенного обследования развития ребенка используются для составления адаптированной образовательной программы, выстраиваемой на основе основной образовательной программы группы путем применения адекватных способов индивидуализации и создания специальных условий ее реализации.

В адаптированной образовательной программе определяется специфическое для ребенка с ОВЗ соотношение форм и видов деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные психолого-педагогические технологии, учебно-методические материалы и технические средства.

Адаптированная образовательная программа обсуждается и реализуется с участием родителей (законных представителей) ребенка. В ее структуру, в зависимости от психофизического развития и возможностей ребенка, структуры и тяжести недостатков, интегрируются необходимые модули коррекционных программ, комплексов методических рекомендаций по проведению занятий с детьми с ОВЗ и т. д.

Реализация адаптированной образовательной программы ребенка с ОВЗ строится с учетом:

– особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными представителями) на каждом этапе включения;

– особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками Организации;

– вариативности и технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с ОВЗ к включению;

– критериев готовности ребенка с ОВЗ к продвижению по этапам инклюзивного процесса;

– организации условий для максимального развития и эффективной адаптации ребенка в инклюзивной группе.

Координация реализации программ образования осуществляется на заседаниях психолого-медико-педагогического консилиума дошкольной образовательной организации с участием всех педагогов и специалистов, задействованных в реализации образовательных программ.

Коррекционная работа и/или инклюзивное образование направлены на:

1)обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;

2)освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья Программы, их разностороннее развитие с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

Коррекционная работа и/или инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья, осваивающих Программу в группах комбинированной и компенсирующей направленности (в том числе и для детей со сложными (комплексными) нарушениями), должны учитывать особенности развития и специфические образовательные потребности каждой категории детей.

Организация коррекционной/инклюзивной работы

Коррекционно-педагогическая работа в дошкольной образовательной организации осуществляется в рамках двухкомпонентной модели, предполагающей наличие двух блоков психолого-педагогической поддержки семьи и ребёнка.

Первый блок — базовый коррекционный — ориентирован на оказание коррекционной помощи для всех без исключения детей раннего и дошкольного возраста, приступивших к усвоению программ дошкольного образования и испытывающих трудности временного или парциального характера, — дети с неярко выраженнымиотклонениями в развитии.

Второй блок — специальный и инклюзивный — предназначен для детей с ограниченными возможностями здоровья, испытывающих выраженные трудности интенсивного и/или постоянного характера, — дети с нарушениями развития.

Поскольку уровень психофизического развития детей с разными нарушениями, так же как и в рамках одной определенной категории нарушения, варьируется в широком диапазоне — от значительного отставания от нормально развивающихся детей практически по всем линиям развития до максимального сближения с нормой, то для столь разных детей не может быть эффективной лишь одна, универсальная модель воспитания и обучения. Одни дети нуждаются в комплексной коррекционно-развивающей поддержке, другим достаточно лишь коррекционных занятий с отдельным специалистом (педагогом-психологом, учителем-логопедом, учителем-дефектологом).

Структура индивидуального образовательного маршрута должна включать в себя следующие компоненты:

целевой (постановка целей, определение задач развивающей, коррекционной и образовательной работы);

содержательный (отбор содержания развивающей, коррекционной и образовательной деятельности специалистов, а также выстраивание алгоритма психолого-педагогической поддержки родителей, их обучение взаимодействию с ребёнком);

технологический (определение психолого-педагогических технологий, методов, методик, системы обучения и воспитания, коррекции с учётом структуры нарушения); 

динамического наблюдения (определение системы диагностических показателей развития ребёнка в рамках реализации индивидуального образовательного маршрута);

результативности работы (формулируются ожидаемые результаты, примерные сроки их достижения, определяются критерии оценки эффективности реализуемых мероприятий).

Специалисты по результатам динамического наблюдения за ребёнком имеют возможность изменить образовательный маршрут ребёнка.

В целом, ориентируясь на предлагаемые Программой требования по отдельным предметным областям и учитывая возрастной принцип в её реализации, педагоги самостоятельно смогут как определить объём базового коррекционного блока, так и —

после консультаций с профильными специалистами — заложить основы специальной/инклюзивной поддержки.

Важными принципами организации коррекционно-развивающего процесса являются:

учёт возрастных особенностей развития ребёнка;

учёт уровня сформированности ведущей и типичных видов детской деятельности;

учёт индивидуальных особенностей, возможностей, склонностей и предпочтений ребёнка; создание динамичной среды, соответствующей запросам и потребностям ребёнка;

создание условий, удовлетворяющих личностным и познавательным потребностям ребёнка и способствующих формированию у него адекватных ориентировочных реакций; 

восполнение имеющихся пробелов и сглаживание негативных проявлений отклоняющегося или нарушенного развития;

использование вариативных методов, способов и приёмов обучения в динамичной среде;

Содержание работы по «Социально-коммуникативному развитию»

3 – 4 года

Педагог должен осуществлять диагностику нарушений развития эмоциональной сферы ребёнка:

выявлять качество замещения в игре:

использует ли ребёнок предметы-заместители;

умеет ли примерять на себя различные роли и некоторое время следовать принятой роли;

анализировать характер взаимодействия с игровыми партнёрами:

соблюдает ли ребёнок установленные правила игры или настаивает на своих правилах;

учитывает ли ребёнок позицию игрового партнёра или старается реализовать только собственные игровые интересы;

какова позиция ребёнка при развёртывании игрового действия (активная, пассивная);

внимательно наблюдать, способен ли ребёнок в игре воссоздавать различные типы социальных отношений, нет ли стереотипности, шаблонности ролевого поведения;

отмечать, способен ли ребёнок следовать ролевому правилу, сформулированному до начала игры;

анализировать творческие проявления в игре:

проявляет ли ребёнок в игре инициативу, придумывая новые варианты сюжетов, или же испытывает трудности в видоизменении знакомых сюжетов и ролей;

создаёт ли в игре выразительный образ;

анализировать речь детей в ходе игры (точность выбора лексических средств, сопровождение, планирование, диалог, вопросы и т. д.):

проявляет ли ребёнок речевую активность в процессе игры;

является ли речь активным средством налаживания партнёрских отношений, т. е. выполняет ли она коммуникативную функцию;

активно ли использует ребёнок невербальные средства коммуникации в игре.

Педагог должен осуществлять коррекционно-развивающую работу, направленную на профилактику и коррекцию эмоциональных нарушений у ребёнка, коррекцию поведенческих расстройств, стимуляцию общения ребёнка со взрослым и с другими детьми:

формировать и поддерживать у детей группы положительный эмоциональный настрой на ситуацию пребывания в дошкольной организации;

создавать условия для приобретения детьми разнообразных эмоциональных впечатлений (сюрпризные моменты, новые игрушки, персонажи, ежемесячные наблюдения за жизнью и трудом людей вне дошкольной организации), обобщение результатов этих наблюдений на занятиях;

знакомить каждого ребёнка с составом его семьи, составлять семейные альбомы, знакомить с фотографиями близких родственников, их именами и фамилиями;

учить детей выделять себя по половому признаку, идентифицировать себя по полу (относить себя к мальчикам или девочкам);

формировать у детей представления о половой принадлежности ребёнка (мальчик, девочка, сынок, дочка);

знакомить детей с именами сверстников, учить узнавать их на фотографии, называть их по имени;

формировать у детей положительную реакцию на нескольких сверстников в группе, выделяя их среди других детей;

расширять у детей круг предметно-игровых действий, используемых на занятиях и в свободной деятельности;

формировать у детей интерес к предметно-игровым действиям с игрушками и предметами из ближайшего окружения;

учить детей удерживать предмет в руках более продолжительное время (до 5 минут);

учить детей выполнять пять-шесть элементарных действий с игрушками по речевой инструкции: «Возьми», «Дай», «Держи», «Кати», «Лови», «Брось», «Принеси»;

учить детей правильно реагировать на пространственные перемещения внутри помещения дошкольной организации (визит в медицинский кабинет; посещение музыкального зала, занятие в спортивном зале и т. п.).

Педагог должен проводить консультативную иинформационно-профилактическую работу с родителями и педагогами.

Содержание коррекционной работы в образовательной области «Познавательное развитие»

3 – 4 года

Педагог должен осуществлять диагностику познавательного развития ребёнка в соответствии с общими подходами к диагностике по Программе «Радуга» с целью выявления нарушений развития.

Педагог должен осуществлять коррекционно-развивающую работу, направленную на профилактику и коррекцию замедления темпов развития познавательной сферы ребёнка, стимуляцию его познавательной активности:

развивать зрительное восприятие и внимание:

учить детей выделять предмет из фона (игра«Ку-ку»);

учить детей ожидать появления куклы за экраном в одном и том же месте и прослеживать движение куклы за экраном, ожидая её появления в двух определённых местах;

развивать у детей зрительное внимание и подражание через воспроизведение по подражанию действий взрослого сначала без предметов («Ручками тук-тук, ручками хлоп-хлоп»), а потом с предметами — сюжетными игрушками, кубиками, предметами обихода («Ляля топ-топ», «Зайка прыг-скок»);

учить детей соотносить игрушку с её изображением;

учить детей сличать парные предметы в пределах двух;

учить детей сличать картинку с картинкой в пределах двух;

развивать слуховое внимание и восприятие:

знакомить детей с игрой на музыкальных инструментах; показывать, что разные инструменты издают различные звуки; вызывать интерес к играм со взрослым на музыкальных инструментах (детское пианино, металлофон, барабан);

учить детей реагировать на слуховые раздражители (звонок, колокольчик, бубен, звучащие чаши);

вырабатывать у детей по подражанию разные двигательные реакции в ответ на звучание разных инструментов (шагать под барабан, хлопать в ладоши под бубен);

учить детей дифференцировать на слух звучание музыкальных инструментов, реагируя действиями на звучание определённого инструмента — выбор из двух (барабан, металлофон);

учить детей реагировать на звучание детского пианино: в ответ на звучание дети «пляшут»;

учить детей дифференцированно реагировать (выполнять действия) на звучание определённых инструментов — выбор из трёх (пианино, барабан, металлофон);

учить детей соотносить игрушку с соответствующим звукоподражанием — находить игрушку:ав-ав — собака; мяу — кошка; ку-ка-ре-ку — петух; пи-пи — цыплёнок (игра «Кто в домике живёт?»);

развивать фонематический слух детей (глобальное различение на слух резко различающихся по слоговому и звуковому составу слов, без фонетического анализа);

учить детей различать попарно на слух слова:дом — барабан, рыба — машина, шар — самолёт, дом — мишка, мяч — кукла;

учить детей различать на слух три слова (комбинировать те же слова) с опорой на картинку;

учить детей дифференцировать звукоподражания («Кто тебя позвал? — кошка, лягушка, собачка») — выбор из двух-трёх предметов или картинок;

развивать тактильно-двигательное восприятие:

учить детей воспринимать и узнавать на ощупь форму предметов (шар, куб) — дифференцировать в пределах двух;

учить детей воспринимать на ощупь величину предметов — дифференцировать предметы по величине в пределах двух;

учить детей выбирать знакомые игрушки на ощупь по слову («Дай матрёшку, юлу; дай машинку, шарик» и т. п.; образец не предъявляется) — выбор из двух предметов;

учить детей различать на ощупь форму предметов (шар, куб); проводить выбор из двух шариков — большого и маленького (образец даётся зрительно) — выбор из двух предметов;

учить детей различать на ощупь величину предметов; производить выбор из двух

— большого и маленького (образец даётся зрительно); 

учить детей производить выбор по величине и по форме по образцу (предъявляемые предметы — две матрёшки, кубик и шарик, две юлы); 

учить детей производить выбор по величине и по форме по указанию («Дай большой мяч, дай маленький мяч») на ощупь;

учить детей дифференцировать предметы по признаку мокрый — сухой (полотенце, шарики, камешки);

учить детей различать температуру предметов (горячий — холодный);

развивать вкусовую чувствительность:

знакомить детей с тем, что у разных продуктов питания имеются различные вкусовые характеристики (сладкий — горький);

знакомить детей с тем, что пища бывает горячая и холодная;

учить детей дифференцировать горячие и холодные блюда (чай — сок);

знакомить детей с тем, что пища имеет разный вкус (сладкий — горький);

учить детей определять сладкую — горькую пищу на вкус, называть это свойство словом;

формировать мышление:

создавать условия для возникновения у детей предпосылок к развитию нагляднодейственного мышления;

формировать у детей представления об использовании в быту вспомогательных средств и предметов-орудий фиксированного назначения;

учить детей выполнять предметные действия при использовании предметов, имеющих фиксированное назначение (чашка, ложка, стул, ножницы, карандаш, лейка, верёвка);

учить детей пользоваться орудийными действиями при выполнении практических и игровых задач: сачками, палочками, молоточками, ложками, совочками, лопатками;

знакомить детей с практическими проблемными ситуациями и задачами;

учить детей использовать предметы-заместители в тех случаях, когда предметы орудия специально не изготавливаются и способ действия с ними не предусматривается: игрушка-цель находится далеко или высоко по отношению к ребёнку;

учить детей переносить усвоенные способы использования предметов-заместителей в новые практические задачи и новые ситуации;

развивать у детей фиксирующую функцию речи: рассказывать о выполненных ими действиях;

Педагог должен осуществлять диагностику познавательного развития ребёнка в соответствии с общими подходами к диагностике по Программе целью выявления нарушений развития.

Педагог должен осуществлять коррекционно-развивающую работу, направленную на профилактику и коррекцию замедления темпов развития познавательной сферы, парциальных нарушений когнитивных функций, стимуляцию познавательной активности ребёнка:

развивать зрительное восприятие и внимание:

учить детей различать объёмные формы в процессе конструирования по подражанию действиям взрослого (из трёх элементов: куб, брусок, треугольная призма);

учить воспринимать величину (маленький, большой, самый большой);

учить дифференцировать объёмные (шар, куб, треугольная призма) и плоскостные (круг, квадрат, треугольник) формы;

формировать у детей ориентировку в пространстве групповой комнаты (у окна, у двери);

учить детей воспринимать пространственные отношения между предметами по вертикали (внизу — наверху);

учить детей сличать четыре основных цвета (красный, жёлтый, зелёный, синий);

формировать у детей интерес к игре с объёмными формами на основе их включения в игры с элементами сюжета («Домик для зайчика»);

вводить в пассивный словарь детей названия воспринимаемых свойств и отношений предметов: красный, жёлтый; круг, круглый; маленький, большой, самый большой; внизу — наверху;

учить детей различать формы в процессе конструирования по образцу (куб, брусок, треугольная призма);

учить детей дифференцировать объёмные формы в процессе игровых заданий (шар, куб);

учить детей соотносить действия, изображённые на картинке, с собственными действиями ребёнка, изображать действия по картинкам;

учить детей соотносить реальный предмет с рисунком, выполненным у них на глазах педагогом, с лепкой, сделанной педагогом;

учить детей складывать с учётом величины трёхсоставную матрёшку, пользуясь методом проб;

учить детей складывать пирамиду из трёх-четырёх колец с учётом величины, пользуясь методом практического примеривания;

учить выделять основные цвета (четыре) предметов по образцу («Принеси цветочки такого цвета, как у меня в вазе»);

учить детей воспринимать цвет предмета при выборе по называнию: давать педагогу по его просьбе кубик, игрушку заданного цвета («Заведи красную машину»);

учить детей складывать предметную картинку из трёх разрезанных частей;

учить детей равномерно чередовать два цвета при раскладывании предметов в аппликации и конструировании («Сделаем узор»);

учить детей по образцу, а затем и по словесной инструкции строить из знакомых объёмных форм конструкции (поезд, башня);

учить детей выбирать по образцу различные формы (круг, квадрат; прямоугольник, овал и др.);

учить детей в качестве способа соотнесения плоскостных форм пользоваться приёмом накладывания одной формы на другую;

учить детей при складывании пирамиды понимать словесную инструкцию («Возьми большое кольцо»);

учить детей выбирать по слову круглые предметы из ближайшего окружения;

учить детей производить проталкивание в прорези коробки больших и маленьких кубов или шаров попарно;

учить детей вычленять цвет как признак, отвлекаясь от назначения предмета (например, к красному шарику подобрать красную ленточку; в зелёную машину поставить зелёный кубик; куколке в жёлтом платье подобрать жёлтый бантик);

продолжать учить детей складывать предметную картинку из двух разрезанных частей;

учить детей раскладывать кружки одного цвета внизу от заданной черты, а наверху другого цвета по образцу и по словесной инструкции («Положи наверху», «Положи внизу»);

учить детей группировать предметы по одному заданному признаку — форме, величине или цвету («В этом домике все игрушки красные, а здесь все белые»);

учить вычленять форму как признак, отвлекаясь от назначения;

развивать слуховое восприятие:

учить детей дифференцировать звучание трёх музыкальных инструментов (металлофон, барабан, дудочка);

учить детей определять последовательность звучания двух-трёхмузыкальных инструментов (барабан, дудочка; дудочка, металлофон, барабан);

учить детей на сюжетном материале решать познавательные задачи, связанные со слуховым анализатором (игра «Кто пришёл в гости?»: кто пришёл первым? Кто потом? Кто пришёл последним?);

учить детей различать громкое и тихое звучание одного и того же музыкального инструмента;

учить детей дифференцировать звукоподражания при выборе из трёх-четырёх предъявленных:би-би, ту-ту, тук-тук, чух-чух-чух;

учить детей дифференцировать близкие по звучанию звукоподражания: ку-ка-ре- ку —ку-ку, ко-ко-ко — ква-ква;

учить определять последовательность звучания звукоподражаний (игры «Кто в домике живёт?», «Кто первый пришёл в домик?»);

учить детей выделять заданное слово из предложенной фразы и отмечать это каким-либо действием (хлопком, поднятием флажка; например, «Кукушка на суку поёт«ку-ку»,«Кабина, кузов, шины — вот наша машина», «К нам приехал паровоз, он подарки нам привёз»);

учить детей дифференцировать звучание трёх музыкальных инструментов (металлофон, барабан, дудочка, гармонь), реагируя на изменение звучания определённым действием;

учить дифференцировать слова, разные по слоговому составу (машина, дом, кукла, цыплёнок), с использованием картинок;

учить детей дифференцировать слова, близкие по слоговому составу (машина, лягушка, бабушка, малина);

продолжать учить детей выделять заданные слова из предъявленной фразы, реагируя на них определённым действием;

развивать тактильно-двигательное восприятие:

учить детей воспринимать на ощупь форму и величину предметов, дифференцировать их в пределах трёх предметов;

учить детей выбирать знакомые игрушки на ощупь по указанию («Дай куклу (мишку, пирамидку)») — выбор из трёх предлагаемых игрушек;

учить детей производить выбор по величине по указанию («Дай большой мяч», «Дай маленький мяч») на ощупь;

учить детей производить выбор на ощупь из двух предметов: мячей — большого и маленького (образец предъявляется зрительно), кубов, пирамид;

учить детей воспринимать и дифференцировать на ощупь твёрдые и мягкие предметы (пластилин — дерево) в пределах двух;

учить детей дифференцировать на ощупь предметы по форме или по величине — выбор из трёх предметов;

учить детей обследовать предметы зрительно-тактильно и зрительно-двигательно. Зрительно-тактильное обследование применять при восприятии объёмных предметов, зрительно-двигательное — при восприятии плоскостных форм или объектов, а также при вычленении контура из объёмного предмета;

учить детей правильно ощупывать предметы, выделяя при этом характерные признаки;

знакомить детей с различными качествами поверхностей материалов: железный, деревянный (железо холодное, дерево тёплое);

закреплять умения детей различать предметы по температуре: холодный — тёплый;

учить детей на ощупь дифференцировать предметы по форме — выбор из трёх предметов (шар, юла, куб);

учить детей выполнять на ощупь выбор предметов разной формы (величины, материала) по словесной инструкции («Дай шар деревянный, шар пластилиновый, шар железный»);

формировать у детей координацию руки и глаза: узнавать на ощупь предметы резко различной формы при выборе из двух-трёх предметов (образец даётся на ощупь);

развивать вкусовую чувствительность:

учить детей дифференцировать пищу по признаку: горячий, тёплый, холодный;

знакомить детей с продуктами, имеющими кислый вкус: лимон, слива, крыжовник, красная смородина, квашеная капуста;

учить детей дифференцировать пищу по вкусовым признакам: сладкий, кислый;

учить детей выбирать из ряда предложенных продуктов те, которые имеют сладкий вкус: огурец, яблоко, сладкий чай, печенье;

знакомить детей с продуктами, имеющими солёный вкус: селёдка, солёный огурец, солёные грибы, консервированные помидоры;

учить детей дифференцировать пищу по вкусовым признакам: сладкий, солёный;

учить детей выбирать из ряда предложенных продукты, имеющие горький вкус: горький перец, лук, горчица, хрен;

учить выбирать из ряда предложенных продукты, имеющие кислый вкус;

учить детей дифференцировать пищу по вкусовым признакам: сладкий, горький, кислый;

учить детей дифференцировать продукты по вкусовым признакам: сладкий, горький, солёный;

учить детей запоминать и называть продукты, имеющие разные вкусовые признаки;

формировать мышление:

продолжать знакомить детей с проблемно-практическими ситуациями, учить анализировать эти ситуации, формировать практические способы их решения;

продолжать учить детей использовать предметы-заместители в игровых и бытовых ситуациях («Испечём пироги», «Достань машинку»);

учить детей решать проблемно-практические ситуации методом проб: приближать к себе предметы с помощью верёвки, тесьмы («Достань игрушку», «Достань воздушный шарик», «Достань колечки», «Покатай мишку»);

учить детей давать речевой отчёт о последовательности выполненных ими практических действий;

учить детей пользоваться методом проб при решении проблемно-практических задач и ситуаций («Достань ключик», «Столкни мяч палкой», «Напои птичку», «Угадай, что в коробочке лежит»), учить пользоваться палками с разными рабочими концами («Достань морковку», «Достань камешки», «Построй забор вокруг дома», «Достань тележку»);

учить детей выполнять предметную классификацию по образцу на знакомом материале (группировка на две группы — предметы, с которыми можно действовать, и предметы, с которыми действовать нельзя, они сломаны);

учить детей давать речевой отчёт о последовательности выполнения своих действий, т. е. продолжать формировать фиксирующую функцию речи;

учить детей выделять причину нарушения обычного хода явления, когда нарушена причинно-следственная зависимость и причина нарушения хорошо видна («Машина не едет, потому что спустило колесо», «Стул падает, потому что сломана ножка», «Ящик стола не задвигается, потому что там мешает брусок». Надо найти причину нарушения, деталь которая мешает);

учить детей доставать предметы из сосуда, в который нельзя засунуть руку, используя в качестве орудия палку с крючком, сачок для аквариума, ложку, вилку (учитывать свойства предмета-цели);

учить детей самостоятельно находить практический выход из проблемной ситуации, требующей изготовления и применения простого орудия (сделать из двух коротких палок одну длинную, связать две короткие верёвки, чтобы получить одну длинную, отломить маленькую веточку);

учить детей в своих высказываниях планировать решение наглядно-действенных задач, рассказывать о предстоящих действиях.

Педагог должен проводить консультативную и информационно-профилактическую

Содержание коррекционной работы по образовательной области

«Речевое развитие»

3 – 4 года

Педагог должен осуществлять диагностику нарушений развития речевой сферы ребёнка:

наблюдать за формированием звуковой стороны речи. Проводить первую дифференциацию лёгких и сложных случаев, оказывать адекватную помощь. Выявлять детей с носовым, межзубным, межгубным произнесением, с боковыми вариантами. В этих случаях по возможности проводить подготовительную работу и обязательно направлять к логопеду;

проверять, может ли ребёнок подражать различным звукам (естественной природы, транспорту, промышленным, языковым, музыкальным и пр.), голосам, может ли изменять высоту и силу голоса. Внимание необходимо направлять не только на правильность имитации (самолёт, медведь, девочка и т. д.), но и на адекватность выбора и соединения звуковых и голосовых реакций с интонацией, жестами, мимикой, пантомимикой — эмоционально-выразительными средствами;

обращать внимание на возможности выполнения лексико-грамматических упражнений словообразования и формообразования. При стойких отклонениях — признаке речевого недоразвития — определять необходимость консультации и коррекционных занятий с логопедом; 

выявлять детей с трудностями ведения диалога. Внимательно наблюдать за наличием или отсутствием у детей возможности гибко чередовать позиции в диалоге: активную — пассивную. Необходимы консультации у логопеда и психолога и коррекционные занятия с ними; 

выявлять детей с несформированностью связного высказывания (рассказ по увиденному, по услышанному и т. д.). Необходима консультация логопеда;

выявлять воспитанников с проблемами слуха. Необходима консультация специалиста-сурдопедагога. Координировать деятельность родителей.

Педагог должен осуществлять коррекционно-развивающую работу, направленную на профилактику и преодоление общего недоразвития речи ребёнка, стимуляцию его познавательной и коммуникативной активности:

формировать у детей невербальные формы общения: умение фиксировать взгляд на лице партнёра, смотреть в глаза партнёру по общению;

формировать умение детей пользоваться рукой как средством коммуникации, выполняя согласованные, направленные на другого человека движения рукой, телом и глазами; побуждать детей к речевому высказыванию по результатам действий с игрушками («Ляля топ-топ»,«Машина би-би»,«Паровозик ту-ту»,«Дудочкаду-ду»);

давать детям возможность тактильно почувствовать голосовые реакции взрослых (рука ребёнка лежит на гортани взрослого, который произносит звукоподражания или поёт песенку, можно класть руки ребёнка на губы взрослого); 

учить детей воспроизводить звукоподражания(«ту-ту»,«би-би»,«му-у»,«пи-пи»,«с-с-с»);

учить детей выполнять простейшие инструкции («Где ляля? Дай лялю», «Где зайка? Покажи зайку», «Принеси машину», «Возьми мяч», «Покажи «ладушки»);

учить выполнять совместные действия по речевой инструкции сначала со взрослым, затем со сверстником («Поймай шарик», «Лови мяч», «Кати мяч», «Брось мяч в корзину»); 

учить детей отвечать на вопросы «Как тебя зовут?», «Кто это?», «Что это?»;

учить понимать простые речевые инструкции («Дай», «На», «Возьми», «Иди», «Сядь», «Сиди»); 

учить детей отвечать на вопросы, связанные с их жизнью и практическим опытом («Что ты делал?», «Во что играли?», «Что ты пил?», «Куда идём?»); учить детей понимать действия, изображённые на картинке («Кто что делает? — Девочка пьёт, мальчик идёт, зайчик прыгает...»);

учить детей инсценировать небольшие рассказы и стихи с использованием игрушек. Педагог должен проводить консультативную и информационно-профилактическую работу с родителями и педагогами.

Содержание коррекционной работы в образовательной области

«Художественно-эстетическое развитие»

Коррекция по этому направлению образовательной деятельности достигается в результате работы по совершенствованию сенсорного восприятия (см. содержание коррекционной работы в образовательной области «Познавательное развитие») и индивидуального прохождения основной программы по изобразительной деятельности.

Содержание коррекционной работы в образовательной области

«Физическое развитие»

Если возникнет необходимость в ведении такой коррекционной работы, рекомендовано обратиться к модульным программам лечебной физкультуры и региональным программам оздоровительной работы с детьми.

Характеристика особенностей развития детей с общим недоразвитием речи.

Характерной особенностью детей с признаками общих нарушений речи является:

-неполноценность звуковой, лексической и грамматической сторон речи

- резко выраженная ограниченность средств речевого общения, скудность речевого запаса

- ограниченность мышления.

Для детей с первым уровнем речевого недоразвития характерна крайняя бедность словарного запаса, явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи.
Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Есть трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.

У ребенка с третьим уровнем речевого развития операции звука слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом. Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.
По мнению Т.Е.Филичевой, неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Как показывают исследования А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца, связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, «застревание» на одной позе.

Характеристика особенностей развития детей с задержкой психического развития.

Для детей с задержкой психического развития характерна повышенная двигательная активность, невозможность на длительное время сосредоточиться на чем-то одном, легкая отвлекаемость, быстрая смена настроений. Часто встречаются речевые нарушения, неразвитость мелкой моторики (трудности в самообслуживании, в овладении письмом), неловкость.

Дети с задержкой психического развития повышенно возбудимы, беспокойны, часто драчливы, агрессивны, импульсивны, сон поверхностный. Гипердинамичные дети крайне неусидчивы, находятся в постоянном движе­нии. При этом их деятельность нецеленаправленна, ни одно дело не доводится до конца. По своим физическим особенностям напоминают детей младшего возраста, позже начинают ходить. Характерны недостатки моторики, особенно мелкой, затруднения в координации движений.

У детей с задержкой психического развития отмечается замедление развития эмоционально-волевой сферы и личности: эмоциональная незрелость, слабость мотивации поведения, игровой характер интересов, неспособность к волевому усилию, низкий уровень самоконт­роля, неумение планировать свою деятельность. 

Познавательная деятельность детей с таким диагнозом характеризуется низким уровнем активности и замедлением приема переработки информации. Восприятие отличается крайне ограниченным объемом: они выделяют в объекте меньше признаков, чем здоровые дети, с трудом выделяют объект из фона. Дефекты восприятия обнаруживаются также в условиях, затрудняющих восприятие (необычное положение объекта). Память ограничена в объеме и непрочна. Непосредственное запоминание относительно легкого материала такое же, как и у здоровых детей (запоминание знакомых слов, однозначных чисел, элементарного текста). При отсроченном воспроизве­дении дети с ЗПР быстро забывают то, что ими было выучено. Отстает запоминание сложного материала, требующего понимания, логических приемов переработки (классификации, выделения смысловых опор). Непроизвольное запоминание у детей с ЗПР также слабое.

Внимание характеризуется крайней неустойчивостью, слабой концентрацией и распределяемостью, легко отвлекаемо. Поэтому дети быстро утомляются на уроке. Мышление и речь особенно отстают в развитии. Наглядно-действенное мышление развито лучше, чем наглядно-образное и особенно словесно-логическое. Наглядно-действенные задачи дети решают гораздо лучше словесно-логических. К 7 годам зачастую не сформированы элементарные логические операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение. Дети с ЗПР с трудом решают мыслительные задачи, особенно в словесно-логическом плане. Дети с ЗПР затрудняются в определении причинно-следственных отношений между явлениями. Представления бедны, схематичны, недостаточны общие знания. Запас видовых понятий у детей с ЗПР меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Так, дети с ЗПР в среднем могут назвать 5 — 7 предметов, относящихся к одной группе; нормально развивающиеся дети — 9— 13 ее представителей. Дети с ЗПР позже, чем здоровые дети, начинают говорить. Речь бедна, примитивна. Ребенку требуется много усилий, чтобы пополнить свой активный словарь.

Для детей с ЗПР характерна незрелость сложных форм поведения и целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушения работоспособности.

Характеристика особенностей развития детей с нарушением интеллекта.

Нарушение интеллекта у детей характеризуется врачами как умственная отсталость, вызванная различным по тяжести и локализации органическим поражением центральной нервной системы. Дети с подобными нарушениями в зависимости от степени проявления симптомов заболевания нуждаются в дополнительной опеке со стороны родителей и специалистов, которые способны облегчить последующую адаптацию ребенка к жизни в социуме.

Одной из основных характеристик детей с нарушением интеллекта является стойко выраженное уменьшение деятельности, направленной на познание мира. По степени умственной отсталости и способности к обучению врачи подразделяют подобные отклонения на:

Идиотию, которая является самой глубокой степенью умственной отсталости и характеризуется тяжелыми нарушениями координации движений, моторики и ориентировки в пространстве, что в отдельных случаях принуждает их к лежачему образу жизни. При таком нарушении интеллекта у детей очень трудно формируются даже элементарные гигиенические навыки самообслуживания. Им практически недоступно осмысление окружающего мира, а речь либо не развивается совсем, либо развита ограниченно;

Имбецильность, которая характеризуется как более легкое нарушение интеллекта у детей по сравнению с идиотией. У таких детей выше шансы овладеть речью и усвоить несложные трудовые навыки;

Дебильность, которая считается наиболее легким течением болезни. Особенности детей с нарушением интеллекта этой формы не позволяют им учиться в обычных образовательных учреждениях из-за сниженного уровня умственных способностей и спецификой эмоционально-волевой сферы. Трудности обучения и воспитания связаны с неразвитостью аналитико-синтетических функций высшей нервной деятельности. Ослабленное здоровье, соматические нарушения и особенности системы побудительных мотивов значительно ограничивают круг их будущей профессионально-трудовой деятельности.

Кроме этого выделяют отдельную группу детей с задержкой психического развития. В этом случае особенностью детей с нарушением интеллекта являются значительные затруднения при изучении предметов программы образовательной организации. Таких детей нельзя относить к умственно отсталым, поскольку у них проявляется достаточная способность к общению и широкая зона ближайшего развития. Причинами возникновения задержки психического развития могут быть различны.

Выделяют психический и психофизический инфантилизм, связанный с:

Вредными воздействиями на центральную нервную систему в период беременности; Воздействием различных факторов, приведших в раннем возрасте к церебрастеническим и астеническим состояниям организма. Такие дети с интеллектуальными нарушениями в некоторых случаях могут учиться в образовательной организации. Однако если в нарушениях преобладают выраженные церебрастенические расстройства, они нуждаются как в лечебных мероприятиях, так и в психолого-педагогической коррекции. В зависимости от причин, которые привели к развитию нарушений, и времени воздействия вредоносных факторов, врачи различают множество вариантов отклонений в познавательной деятельности и эмоционально-волевой сфере.

Общими для всех видов задержки психического развития являются следующие черты: Незрелость и неразвитость эмоций;

Отсутствие навыков интеллектуальной деятельности, а также неспособность к получению необходимых для такой работы знаний;

Невысокая работоспособность, возникающая по причине повышенной истощаемости; Небольшой словарный запас;

Трудности словесно-логических операций, которые вызывают затруднения при необходимости решения наглядно-действенных задач;

Крайне суженное представление об окружающем мире;

Неумение использовать игровую деятельность для развития;

Замедленное восприятие происходящих событий;

Низкий уровень самоконтроля, что сказывается не только на обучении, но и в жизненных ситуациях.

Обучение детей с нарушением интеллекта. При обучении детей с нарушением интеллекта, а также для их социальной адаптации, в дошкольных учреждениях используются методы специальной педагогики – олигофренопедагогики. Дети с наиболее глубокой степенью умственной отсталости – идиотией, обучению не подлежат и в большинстве случаев с согласия родителей находятся в специальных учреждениях, где им оказывается необходимый уход и медицинская помощь. Дети с нарушением интеллектуального развития, характеризующимся как имбецильность, практически не обучаемы даже во вспомогательной школе из-за глубоких дефектов восприятия, памяти, моторики, мышления, коммуникативной речи и эмоционально-волевой сферы. До достижения совершеннолетия дети с этими отклонениями в большинстве случаев находятся в специальных детских домах, где получают в необходимом объеме простейшие навыки письма, чтения и счета и некоторых несложных трудовых операций по специально разработанным для таких детей программам. Это открывает для них перспективу в дальнейшем работать в специально организованных мастерских. Обучение детей с нарушением интеллектуального развития в форме дебильности должно проходить в специальных учреждениях по программам, позволяющим им овладеть письменной и устной речью, навыками счета, понятием числа. Сложности обучения связаны с тем, что такие дети испытывают трудности в понимании связей между звуками и буквами, множествами и их числовым выражениями, невозможностью устанавливать и понимать временные, пространственные и причинно-следственные отношения между объектами и явлениями. Нарушение интеллекта у детей в виде задержки развития обычно проявляется в сложностях формирования основных мыслительных операций – синтеза, анализа, сравнение и обобщения. Кроме того, неумение планировать свою деятельность и другие особенности, характерные для таких детей, создают определенные сложности при обучении в общеобразовательных школах. Из-за стабильного отставания по большинству предметов и насмешек со стороны сверстников, у таких детей развивается негативное отношение к процессу обучения и довольно часто наблюдается травмирование психики. По этой причине таких детей более гуманно в начальных классах обучать в специальных учебных учреждениях. В большинстве случаев при правильном подходе появляется возможность заложить необходимые знания и привить навыки обучения, что позволяет в дальнейшем перевести их в обычную школу. Дети с интеллектуальными нарушениями требуют комплексного подхода, как со стороны врачей, так и со стороны педагогов. Поскольку любая человеческая жизнь бесценна, необходимо использовать любые возможности для того, чтобы ребенок с подобными отклонениями смог максимально развить имеющиеся у него способности и легче адаптироваться к взрослой жизни.

Раздел 12.

Часть, формируемая участниками образовательных отношений

В части, формируемой участниками образовательных отношений представлены выбранные и разработанные самостоятельно участниками образовательных отношений образовательные программы, направленные на развитие детей в образовательных областях: - «Социально-коммуникативное развитие», - «Познавательное развитие», - «Речевое развитие», - «Художественно-эстетическое развитие», - «Физическое развитие». Объем части, формируемой участниками образовательных отношений составляет 40% от общего объема времени на реализацию ООП ДО. В рабочих программах каждого модуля, разрабатываемых педагогическими работниками ДОУ (воспитателями, специалистами) содержание и организация образовательной деятельности раскрываются в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями воспитанников каждой группы, направленности работы с ними, с учетом задач не только обязательной части, но и части ООП ДО, формируемой участниками образовательных отношений.

Специфика национальных, социокультурных и иных условий, в которых осуществляется образовательная деятельность.

Образовательный процесс в детском саду осуществляется с учетом национально-культурной, демографической, климатической, гендерной, экологической, и других особенностей.

Национально-культурные особенности.

В связи с увеличением потока мигрантов из стран ближнего зарубежья в детских садах растет число детей разных национальностей, не владеющих русским языком и живущих в семьях со своими особыми национальными традициями и укладом жизни. Необходим интегративный подход к развитию детей нерусской национальности, направленный на взаимодействие, уважение личностных особенностей, предполагающий приобщение их к русской культуре при сохранении родного языка и родной культуры. В формировании толерантности у дошкольников необходимо опираться на игровые методы воспитания, так как игра является основным видом деятельности детей дошкольного возраста. Основы толерантности закладываются у дошкольников в процессе работы во время НОД, досугов, в самостоятельной игровой деятельности, всевозможных экскурсий, в частности посещение библиотек города, краеведческого музея. А также – это огромная каждодневная работа педагогов. Для того чтобы работа по воспитанию толерантности у дошкольников была плодотворной, мы задействуем большой спектр мероприятий и разных видов деятельности дошкольников. Одним из важных звеньев по воспитанию основ толерантности у дошкольников является взаимодействие педагогов и родителей детей. Значение семьи в формировании толерантного сознания и поведения ребенка трудно переоценить. Родители являются первыми и основными воспитателями детей, и невозможно сформировать толерантность у ребенка, как и любое другое качество, если они не являются союзниками педагогов в решении этой проблемы. Атмосфера отношений в семье, стиль взаимодействия между родителями, между родственниками, детьми существенно влияют на формирование толерантности у ребенка. В основе взаимодействия педагогов и родителей лежат принципы взаимного доверия и уважения, взаимной поддержки и помощи, терпения и терпимости по отношению друг к другу. Работа воспитателей с родителями по формированию толерантности у детей проводится с учетом особенности семьи и семейных взаимоотношений.

Климатические и экологические особенности.

При проектировании содержания Программы учитывали особенности климата Свердловской области:

Воздух, который прорывается в Свердловскую область из Арктики, оказывает суровое влияние на зимы. При этом потоки, идущие в зимний период из Казахстана, приносят потепление. Летом же они приводят к значительному повышению температуры. Выше указанным объясняется и то, что в Свердловской области периодически формируются погодные аномалии: сильные морозы либо очень теплая погода в зимнее время; необычайно жаркие или чересчур дождливые летние дни; возникновение ранних заморозков в последние летние месяцы; периодический возврат весной суровых холодов.

- промышленный сектор оказывает значительное влияние на ухудшение состояния атмосферного воздуха и водных ресурсов.

- рост объемов производства в основных отраслях экономики усиливает антропогенную нагрузку на окружающую среду и увеличивает техногенное воздействие на здоровье населения. Следствием сложившейся неблагоприятной экологической обстановки в регионе является наличие территорий с чрезвычайной экологической ситуацией и превышение уровня общей заболеваемости населения области над среднероссийским показателем.

Направления, выбранные участниками образовательных отношений из числа

парциальных и иных программ и/или созданных ими самостоятельно.

Вариативная часть образовательной Программы детского сада реализует содержание парциальных программ, а также Краткосрочные образовательные практики:

«Ребёнок в мире поиска» / под редакцией О.В. Дыбиной. (реализация приоритетного познавательного направления).

Программа «Ладушки» (авторы И. М. Каплунова и И. А. Новосколъцева).

Реализация содержания данных программ, также адаптировано в соответствии с требованиями ФГОС ДО.

В программе «Ребёнок в мире поиска» определены содержание и задачи интеллектуально-личностного развития детей дошкольного возраста, решаемые в ходе поисково-познавательной деятельности. В ней отражены основные направления развивающей педагогической работы с дошкольниками, дана развёрнутая характеристика содержания основных тем («Живая природа», «Неживая природа», «Физические явления», «Человек», «Рукотворный мир») и блоков деятельности (информационный, действенно-мыслительный, преобразования), что поможет взрослому целостно представить содержание работы.

Цель программы состоит в создании условий для развития поисково - познавательной деятельности детей 3-7 лет как основы интеллектуально-личностного, творческого развития.

Задачи программы:

1 Развитие у детей дошкольного возраста предпосылок диалектического мышления, т.е. способности видеть многообразие мира в системе взаимосвязей и взаимозависимостей, что в свою очередь способствует проявлению творческих способностей.

2 Развитие собственного познавательного опыта в обобщенном виде с помощью наглядных средств (эталонов, символов, условных заместителей, моделей).

3 Расширение перспектив поисково-познавательной деятельности путём включения детей в мыслительные, моделирующие, преобразующие действия.

4 Поддержание у детей инициативы, сообразительности, пытливости, самостоятельности, оценочного и критического отношения к миру.

Программа предполагает комплексное решение ряда задач познавательного, социально-коммуникативного, художественно-эстетического, речевого развития детей, реализуемых в ходе их поисково-познавательной, экспериментальной и преобразующей деятельности. Для реализации программы используем материал, представленный в следующих методических пособиях:

Дыбина О.В. «Что было до…»: Игры-путешествия в прошлое предметов., М., 2004 г.

Дыбина О.В. «Рукотворный мир»: Сценарии игр –занятий для дошкольников., М., 2002 г.

Дыбина О.В. «Неизведанное рядом»: Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников., М., 2004 г.

Дыбина О.В. «Творим, изменяем, преобразуем»: Занятия с дошкольниками., М., 2003 г.

Дыбина О.В. «Из чего сделаны предметы»: Сценарии игр – занятий для дошкольников., М., 2004 г.

В вариативную часть ООП входят:

Непрерывная непосредственно образовательная деятельность в области познавательного развития;

Непрерывная непосредственно образовательная деятельность в области речевого развития.

Общий объем вариативной части образовательной программы рассчитан в соответствии с возрастом воспитанников, основными направлениями их развития, спецификой дошкольного образования и включает время, отведенное на:

образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности;

образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов;

самостоятельную деятельность детей;

взаимодействие с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Формы работы с детьми

игры: дидактические, дидактические с элементами движения, сюжетно-ролевые, подвижные, психологические, музыкальные, хороводные, театрализованные, игры-драматизации, игры на прогулке, имитационные;

чтение и обсуждение произведений разных жанров, познавательных и художественных книг, детских иллюстрированных энциклопедий;

создание ситуаций педагогических, морального выбора, беседы социально-

нравственного содержания, специальные рассказы педагога об интересных фактах и событиях, совместные рассуждения о выходе из трудных житейских ситуаций, ситуативные разговоры – обсуждения;

наблюдения за трудом взрослых, за природой, на прогулке, сезонные;

проектная деятельность, познавательно-исследовательская, экспериментирование, конструирование;

викторины, сочинение загадок;

изготовление предметов для игр; изготовление украшений для группового помещения к праздникам, сувениров; украшение предметов для личного пользования;

оформление выставок детского творчества;

инсценирование и драматизация отрывков из сказок, разучивание стихотворений, развитие артистических способностей в подвижных играх имитационного характера; театрализованные представления;

рассматривание и обсуждение предметных и сюжетных картинок, иллюстраций к знакомым сказкам, обсуждение средств выразительности;

изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация, художественный труд) по замыслу, по мотивам знакомых сказок, под музыку, на тему прочитанного или просмотренного произведения; рисование иллюстраций к художественным произведениям; творческие задания, рисование иллюстраций к прослушанным музыкальным произведениям;

слушание и обсуждение народной, классической, детской музыки, дидактические игры, связанные с восприятием музыки;

игра на музыкальных инструментах, оркестр детских музыкальных инструментов;

пение, совместное пение, упражнения на развитие голосового аппарата, артикуляции, певческого голоса, драматизация песен;

танцы, показ взрослым танцевальных и музыкально-ритмических движений, показ ребенком плясовых движений, совместные действия детей;

двигательная деятельность - игровые, сюжетные, тематические, комплексные, контрольно-диагностические, учебно-тренирующего характера, физкультминутки; игры и упражнения под тексты стихотворений, потешек, народных песенок, авторских стихотворений, считалок; сюжетные физкультурные занятия на темы прочитанных сказок, потешек, ритмическая гимнастика, игры и упражнения под музыку, игровые беседы с элементами движений.

Парциальная программа «Ладушки»

Программа «Ладушки» (авторы И. М. Каплунова и И. А. Новосколъцева) ориентирована на пять возрастных периодов: ранний возраст (от 2 до3), младший дошкольный возраст (от 3 до 4 лет), средний (от 4 до 5 лет), старший (от 5до 6 лет) и подготовительный (от 6 до 7 лет).

Программа отличается творческим, профессиональным подходом к развитию музыкальных способностей детей, их образного мышления, и развитию личности. Программа «Ладушки» представляет собой качественно разработанный оригинальный продукт, позволяющий эффективно осуществлять комплексное всестороннее музыкальное воспитание и развитие ребенка: от восприятия музыки к ее исполнительству, доступными дошкольнику средствами, и к творчеству.

Программа состоит из 5 разделов, рассчитана на 5 лет обучения: 1 год – ранний возраст с 2 до 3 лет; 2 год – младшая группа с 3 до 4 лет; 3 год – средняя группа с 4 до 5 лет; 4 год – старшая группа с 5 до 6 лет; 5 год – подготовительная к школе группа с 6 до 7 лет.

В программе определены:

- задачи музыкального воспитания и развития детей в каждой возрастной группе;

- структура каждого занятия с учетом возрастных и психофизиологических возможностей ребенка;

- рекомендуемый музыкальный и музыкально-игровой репертуар.

Эта программа ориентирована на развитие творчества, фантазии ребенка, способности к самовыражению. Это дает возможность вызвать эмоциональную отзывчивость у детей, помогает их раскрепостить, а также формирует устойчивый интерес к занятиям. Особое внимание в содержании программы уделяется музыкально-ритмическим играм, которые развивают ритмический слух, слуховое внимание, позволяет успешно осваивать игру на музыкальных инструментах. Программа предполагает развитие художественно-эстетической сферы ребенка средствами музыкального воспитания через обогащение музыкального и игрового материала в организации образовательного процесса по приобщению детей к художественно- музыкальной культуре народов мира. Музыкальный фольклор народов мира: пестушки, песни. Народные песни (календарные, лирические, обрядовые). Игровой фольклор. Хоровод: хореографический (движение), песенный, драматический (разыгрывание сюжета).

Цель программы - музыкально-творческое развитие детей в процессе музыкальной деятельности: музыкально-ритмических движений, инструментального музицирования, пения, слушания музыки, музыкально-игровой деятельности (пляски, игры, хороводы).

Основной задачей является введение ребенка в мир музыки с радостью и улыбкой. Эта задача - главная для детей всех возрастных групп, поскольку она не дает ребенку чувствовать себя некомпетентным в том или ином виде деятельности.

Задачи программы:

- Подготовить детей к восприятию музыкальных образов и представлений.

- Заложить основы гармонического развития (развитие слуха, внимания, движения, чувства ритма и красоты мелодий, развитие индивидуальных музыкальных способностей).

- Приобщить детей к русской народно-традиционной и мировой музыкальной культуре.

- Подготовить детей к освоению приемов и навыков в различных видах музыкальной деятельности адекватно детским возможностям.

- Развивать коммуникативные способности (общение детей друг с другом, творческое использование музыкальных впечатлений в повседневной жизни).

- Познакомить детей с многообразием музыкальных форм и жанров в привлекательной и доступной форме.

Принципы музыкального воспитания:

1. Непринужденность обстановки, в которой ребенок чувствует себя комфортно, раскрепощено. Целостность в решении педагогических задач: а) обогащение детей музыкальными впечатлениями через пение, слушание, игры и пляски, музицирование; б) претворение полученных впечатлений в самостоятельной игровой деятельности; в) приобщение к народной культуре (слушание и пение русских народных песен и попевок, разучивание народных игр и хороводов).

2. Принцип последовательности предусматривает усложнение поставленных задач по всем разделам музыкального воспитания.

3. Принцип соотношения музыкального материала с природным, народным, светским и частично историческим календарем.

4. Принцип партнерства и сотрудничества с ребенком.

5. Принцип развивающего характера образования.

6. Интеграция развития музыкальности ребенка с другими видами художественно-эстетической деятельности.

7. Принцип положительной оценки деятельности детей - ориентировка на образовательные достижения ребенка в музыкальной деятельности.

8. Принцип импровизации – занятия рассматриваются как творческая деятельность, что обусловливает особое взаимодействие взрослого и ребенка, детей между собой, основу которого составляет свободная атмосфера, поощрение детской инициативы, отсутствие образца для подражания, наличие своей точки зрения у ребенка.

Программа подразумевает всестороннее музыкальное воспитание и образование без углубления в какой-либо раздел. а) эстетическое - развивается чувство прекрасного, эмоциональная отзывчивость, прививается любовь к народному творчеству; б) умственное - развивается память, внимание, кругозор, воображение, речь, мышление; в) нравственное - формируется дружелюбие, активность и самостоятельность.

Содержание образовательного модуля «Музыка» интегрируется с содержанием образовательных областей. «Условия реализации программы». Созданы и определены условия реализации программы.

В учреждении создана музыкально - развивающая среда, представлены во всех группах музыкальные уголки для реализации программы музыкального развития детей. Имеется музыкальный зал, аудио техника, телевизор, видео-караоке, музыкальные инструменты. В наличии учебно-методическое обеспечение программного содержания: программа по всем возрастам, диски с музыкальным репертуаром. Музыкальное воспитание и обучение осуществляет педагог со специальным музыкальным образованием.

Программа дает возможность сделать образовательный процесс более интересным, разнообразным и эффективным. У детей расширяется кругозор, происходит обогащение музыкальными впечатлениями. Формируется устойчивый интерес к музыкальным занятиям. Они с нетерпением ждут его.

Методы и приёмы программы по музыкальному воспитанию.

В музыкальном воспитании и обучении детей дошкольного возраста применяют три взаимосвязанных метода работы: 1. Наглядный; 2. Словесный; 3. Метод практической деятельности. Каждый метод включает в себя систему различных приемов, зависящих от его специфики. Выбор тех или иных методических приемов обучения определяется конкретными задачами данного музыкального занятия, сложностью музыкального материала, этапом обучения и уровнем общего развития детей. Подбирая для обучения детей различные методические приемы, педагогу необходимо руководствоваться следующими правилами: - обеспечить высокий художественный уровень предлагаемого детям музыкального материала и качественность его исполнения; - учитывать особенности данного детского коллектива, уровень его общего и музыкального развития, его организованность; - учитывать образность и конкретность восприятия музыки детьми дошкольного возраста.

Формы музыкальной работы в ДОУ: - музыкальные занятия, - вечера досуга, - самостоятельная игровая деятельность, - праздники и развлечения. Виды музыкальной деятельности: - Музыкально-ритмические движения. - Развитие чувства ритма, музицирование. - Пальчиковая гимнастика. - Слушание музыки. - Распевание, пение. - Пляски, игры, хороводы.

Музыкально-ритмические движения. Этот вид музыкальной деятельности детей включает два вида движений: общеразвивающие (ходьба, бег, прыжки, упражнения для рук) и танцевальные (переменный шаг, притопы и т. д.), то есть те движения, которые пригодятся в разучивании плясок детьми. Работа над развитием чувства ритма.

Музицирование. Без ритма невозможно пение, движение. Чувство ритма есть у каждого ребенка, но его необходимо выявить и развить. Игры на развитие чувства ритма проводятся постоянно и неоднократно повторяются. Каждое новое задание переносится на последующие занятия, варьируется и исполняется детьми на музыкальных инструментах, что является основой детского музицирования.

Пальчиковая гимнастика. Помогает детям отдохнуть, расслабиться, укрепляет мышцы пальцев и ладоней, что в свою очередь помогает в игре на музыкальных инструментах, в рисовании, а в дальнейшем и в письме. Разучивание при этом забавных стишков, прибауток развивает детскую память и речь.

Слушание музыки. Для того чтобы дети лучше воспринимали музыку, подбираются музыкальные произведения с выразительной мелодией, яркой тембровой окраской и соответствующим тому или иному музыкальному образу или герою характером. Для лучшего восприятия к каждому музыкальному произведению подбираются иллюстрации, игрушки, стихи, загадки, потешки, придумываются небольшие сюжеты. Большое значение имеет использование магнитофонных записей, а также видеоматериалов из кинофильмов и мультипликационных фильмов, так как зрительное восприятие помогает слуховому развитию.

Распевание, пение. Собственное исполнение песен должно доставлять детям удовольствие. Для того чтобы не акцентировать внимания детей на недостатках (прерывистое дыхание, нечеткое произношение, гудение), им предлагаются простые, веселые песенки-распевки; дети могут сами себе подыграть на музыкальных инструментах. Выбираются песни доступные для детей по содержанию, мелодической окрашенности. Тексты песен на занятиях не заучиваются. Уже с младшей группы практикуется, кроме хорового пения, пение по подгруппам, соло, цепочками.

Пляски, игры, хороводы. Основная цель - дать возможность детям подвигаться под музыкальное сопровождение, пение взрослых. В игре обязательно присутствует элемент сюрприза, шутки, забавы. Роль ведущего (кота, медведя, зайца, матрешки и т.д.) исполняет воспитатель или ребенок старшего возраста). В хороводах дети только выполняют движения по показу педагога и под его пение. Пляски разучиваются довольно долго, как упражнения, но детские идеи, фантазии непременно находят свое место в них.

Вся работа по музыкальному воспитанию проводится в тесной связи с изобразительной деятельностью, театрализованной ритмопластикой и развитием речи.

Реализация программы позволит обеспечить всестороннее развитие личности ребенка:

а) эстетическое - развивается чувство прекрасного, эмоциональная отзывчивость, любовь к народному творчеству;

б) умственное - развивается память, внимание, кругозор, воображение, речь, мышление; в) нравственное - формируется дружелюбие, активность и самостоятельность.

Использование педагогом разнообразных организационных форм предполагает реализацию методов, максимально активизирующих воображение, продуктивную деятельность детей; на создании условий для реализации универсальных возможностей детей в овладении креативным потенциалом, в разнообразных формах организации совместной деятельности взрослых и детей.

Решение задач повышения эмоциональной активности детей в музыкальной деятельности предусматривает:

использование игровых мотиваций;

использование сюрпризных моментов;

включение игровых и сказочных персонажей;

использование музыкального сопровождения соответствующего характеру осуществляемой деятельности, ее темпу и содержанию;

использование проектов как средства, обеспечивающего «эмоциональное погружение» в тему, в содержание изучаемого явления;

использование художественного слова (коротких рассказов, познавательных сказок, стихотворений, загадок, пословиц, поговорок, закличек, потешек, примет и т.д.);

обсуждение ситуаций взаимодействия в ходе игры и творческой деятельности;

совместные дела, предусматривающие участие родителей и детей других групп в подготовке к праздникам, спектаклям;

предоставление детям возможности сделать самостоятельный выбор (материалов, способов действий, партнеров, роли и т.д.);

передача, имитация через движение характерных особенностей изучаемых объектов и явлений окружающего мира;

поощрение детей за внимательность, доброжелательность, сотрудничество.

Решение образовательных задач предусматривает: стимулирование ребенка к эмоциональному отклику на прекрасную музыку, двигательную импровизацию под нее; обеспечение ребенку возможности почувствовать многообразие музыки, которую можно воплотить в движении; побуждение ребенка к воплощению в свободных естественных движениях характера и настроения музыки, знакомых образов и сюжетов; поощрение инструментальной импровизации, с немузыкальными и музыкальными звуками и исследования качеств музыкального звука: высоты, длительности, динамики, тембра; включение музыкальных произведений в доступные и привлекательные для ребенка виды деятельности.

Средства: Наглядно-образный материал: иллюстрации и репродукции; малые скульптурные формы; дидактический материал; игровые атрибуты; музыкальные инструменты; аудио и видеоматериалы; игрушки из театра «Би-ба-бо» «живые» игрушки (воспитатели или дети, одетые в соответствующие костюмы).

Краткосрочные образовательные практики.

Под краткосрочными образовательными практиками понимается практико-ориентированная законченная образовательная деятельность продолжительностью до 8 академических часов, выбираемая участниками образовательных отношений в соответствии со своими интересами, которая может быть реализована в формате: культурных практик; различных способов и направлений поддержки детской инициативы; различных взаимодействий педагогического коллектива с семьями воспитанников; практико-ориентированных курсов, направленных на формирование конкретного практического умения в определенной деятельности и создание в процессе посещения курса собственного продукта; краткосрочных образовательных интенсивов; разновозрастных практик, реализуемых в разновозрастных группах наполняемостью не более 12 человек; иных малых образовательных форм, наиболее существенных с точки зрения участников образовательных отношений конкретной дошкольной образовательной организации. Цель конструирования институциональной системы краткосрочных образовательных практик по выбору. К началу каждого возрастного периода складывается своеобразное, специфическое для данного возраста отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение носит название «социальная ситуация развития». Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. Взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений. А у ребенка происходит перестройка отношения к окружающему миру, суть, которой заключается в том, что, если в раннем возрасте поведение ребенка побуждается и направляется извне – взрослым или воспринимаемой ситуацией, то в дошкольном возрасте сам ребенок начинает определять собственное поведение.

Для выделения места в ОП для реализации ключевых элементов муниципальной модели дошкольного образования необходимо сослаться на пункты 2.9. и 2.10. Федерального государственного образовательного стандарта. В обозначенных пунктах говорится о том, что основная образовательная программа дошкольного образования (ОП, далее - Программа) состоит из обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений. Обе части являются взаимодополняющими и необходимыми с точки зрения реализации требований Стандарта. Нормативные основания введения КОП. Федеральный закон «об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 23.07.2013) Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования № 1155 2013 г. от 17 октября Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 22 июля 2010 г. N 91 г. Москва». Об утверждении СанПиН 2.4.1.2660-10 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях".

Согласно ФГОС дошкольного образования (1; п. 2.11.2) часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений, может включать различные направления, выбранные участниками образовательных отношений из числа парциальных и иных программ или созданных ими самостоятельно. Данная часть программы должна учитывать образовательные потребности, интересы и мотивы детей, членов их семей и педагогов. Необходимы условия для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста. В ФГОС (1; п.3.2.5) дошкольного образования перечислены следующие, необходимые для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста:

1.обеспечение эмоционального благополучия через:

Непосредственное общение с каждым ребёнком;

Уважительное отношение к каждому ребёнку, к его чувствам и потребностям.

2. поддержка индивидуальности и инициативы детей через:

Создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;

Создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;

Не директивную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности.

установление правил взаимодействия в разных ситуациях:

Создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежности к разным национально- культурным, религиозным общностями социальным слоям, а также имеющим различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья;

Развитие коммуникативных способностей детей, проявляющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками;

Развитие умения работать в группе сверстников.

построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень развития, проявляющейся у ребёнка в совместной деятельности со взрослыми и более опытными сверстниками, но не актуализующийся в его индивидуальной деятельности (далее зона ближайшего развития каждого ребёнка), через:

Создание условий для овладения культурными средствами деятельности;

Организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно- эстетического развития детей;

Поддержку спонтанной игры детей, её обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;

Оценку индивидуального развития детей;

Место КОП в ООП.

Основная общеобразовательная программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений, которые составляют до 40% от объема программы. Так как краткосрочные образовательные практики подразумевают вариативность образования и выбор непосредственно участников образовательных отношений (дети и родители), то они составляют часть вариативную. КОП - это необычное действо, все исходит из цели и задач, предполагаемого результата, у каждого они свои, и на будущее у каждого ДОУ будет своя цель. Данный вид деятельности в МАДОУ в рамках реализации Программы регламентирован Положением об организации и реализации краткосрочных образовательных практик.

Краткосрочные образовательные практики по выбору являются краткосрочной по времени формой работы с детьми старшего дошкольного возраста, направленной на решение задач основной образовательной программы ДОУ и позволяющей каждому ребенку выстроить индивидуальный путь развития через приобретение новых умений и навыков, развития творческих и познавательных способностей, КОП по выбору способствуют решению конкретных задач: формированию самостоятельности в выборе деятельности по интересам и потребностям; развитию мотивации у детей к познанию и творчеству; развитию навыков совместной деятельности.

Краткосрочные образовательные практики по выбору в Учреждении осуществляются по направлениям: социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое, физическое. Сроки реализации краткосрочных образовательных практик – одна практика в месяц. Продолжительность КОП – одна КОП 4 часа (4 встречи), 1 раз в неделю. Встречи (занятия) строятся с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей. Направления деятельности КОП по выбору, их количество может дополняться (изменяться) в соответствии с запросом детей и родителей (законных представителей). КОП по выбору ориентированы на удовлетворение образовательных потребностей воспитанников и имеют практическую направленность. Краткосрочные образовательные практики технической направленности являются краткосрочной по времени формой работы с детьми старшего дошкольного возраста, направленной на решение задач основной образовательной программы ДОУ и позволяющей каждому ребенку выстроить индивидуальный путь развития через приобретение новых умений и навыков, развития творческих и познавательных способностей. Краткосрочные образовательные практики технической направленности включают в себя: Робототехнику; ЛЕГО-конструирование; Конструирование из разного вида конструктора.

КОП технической направленности по выбору способствуют решению конкретных задач: Формированию технических навыков, умения работать со схемами; формированию самостоятельности в выборе деятельности по интересам и потребностям; развитию мотивации у детей к конструктивной деятельности; развитию навыков совместной деятельности.

Функции краткосрочных образовательных практик: формирование, расширение и обогащение социокультурного, образовательного и деятельностного опыта детей; удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей воспитанников; формирование широкого спектра познавательных интересов; развитие способностей к самопознанию, самоопределению, сознательному выбору; формирование культуры самоорганизации деятельности. Таким образом, краткосрочные образовательные практики, реализуемые ДОУ для детей от 3-7 лет, позволяют индивидуализировать образование ребёнка, развивать его творческий потенциал, попробовать себя в разной деятельности, научить его осознанно делать выбор. Сочетание КОП с другими формами и компонентами образовательной деятельности, другими элементами ООП. Федеральные государственные стандарты определяют реализацию основной образовательной программы в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка. Основной вид деятельности в дошкольном возрасте – игра, таким образом, и практики могут иметь игровые формы. Образовательная деятельность в детском саду состоит из следующих составляющих: организованная образовательная деятельность; образовательная деятельность в режимных моментах; самостоятельная деятельность; взаимодействие с семьей. Краткосрочная практика - это организованная совместная деятельность, причем, имеющая конкретный образовательный результат. КОП в ДОУ могут быть использованы как вариативные формы непосредственно- образовательной деятельности по пяти образовательным областям. Например, в области «художественное творчество» в изобразительной деятельности, обучая ребенка определенным приемам и технике предложить несколько вариантов конечного продукта. Продуктивных видов деятельности много и вариантов тоже может быть много. Развивая у ребенка навыки музыкального творчества, могут быть предложены практики «простые ритмы», «игра на металлофоне». В области «познавательное развитие» - это может быть практика – исследование или конкретный опыт. В образовательной области «физическое развитие» возможны варианты обучения детей какому-либо, соответствующему возрастным особенностям, конкретному навыку, например, «отбивание мяча двумя руками стоя на месте» (средний возраст), «отбивание мяча одной рукой в ходьбе» (старший дошкольный возраст), «катание на двухколесном велосипеде» и др.

Раздел 13.

Организация предметно-пространственной среды

Принципы формирования материально-технической базы

Общая характеристика группы:

Местонахождение группы – 1 этаж

Количество комнат – 3

Площадь:

Приемная - 21,5 кв.м.

Групповая – 55,3 кв.м.

Спальня – 51,1 кв.м.

Туалет – 16,2 кв.м.

Буфет – 4,5 кв.м.

Характер пола – линолеум

Освещенность – люминесцентные лампы

Вентиляция – приточно-вытяжная

График работы: 07:00 – 19:00

Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства детского сада, группы и участка, материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивает реализацию различных образовательных программ;

учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность; учет возрастных особенностей детей.

Развивающей среды построена на следующих принципах:

насыщенность;

трансформируемость;

полифункциональность;

вариативной;

доступность;

безопасной.

Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и содержанию Программы.

Образовательное пространство оснащено средствами обучения и воспитания, соответствующими материалами, игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем, которые обеспечивают:

игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);

двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;

эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;

возможность самовыражения детей.

Для детей младенческого и раннего возраста образовательное пространство предоставляет необходимые и достаточные возможности для движения, предметной и игровой деятельности с разными материалами.

Трансформируемость пространства дает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;

Полифункциональность материалов позволяет разнообразно использовать различные составляющих предметной среды: детскую мебель, маты, мягкие модули, ширмы, природные материалы, пригодные в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре).

Вариативность среды позволяет создать различные пространства (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразный материал, игры, игрушки и оборудование, обеспечивают свободный выбор детей.

Игровой материал периодически сменяется, что стимулирует игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

Доступность среды создает условия для свободного доступа детей к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;

исправность и сохранность материалов и оборудования.

Безопасность предметно-пространственной среды обеспечивает соответствие всех ее элементов требованиям по надежности и безопасности их использования.

Материально-техническое обеспечение программы

Организация, реализующая программу, обеспечивает материально-технические условия, позволяющие достичь обозначенные ею цели и выполнить задачи, в т. ч.:

─ осуществлять

Обеспечение образовательной деятельности оборудованными учебными кабинетами,

объектами для проведения практических занятий, объектами физической культуры и спорта

Методические материалы и средства обучения и воспитания

Методическое обеспечение образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»

Методическое обеспечение образовательной области «Познавательное развитие»

Методическое обеспечение образовательной области

«Речевое развитие»

Методическое обеспечение образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»

Методическое обеспечение образовательной области «Физическое развитие»

Раздел 13.

Планирование образовательной деятельности

См. приложение к программе №… ИЛИ ВСТАВИТЬ ПЛАН КАЛЕНДАРНЫЙ

Организация режима пребывания детей в образовательном учреждении

Режим дня устанавливается ДУ самостоятельно с учётом: времени пребывания детей в группе¹; требований действующих санитарно-эпидемиологических правил и нормативов (СанПиН); требований ФГОС ДО; рекомендаций примерной основной образовательной программы дошкольного образования; специфики условий (климатических, демографических, национально-культурных и др.) осуществления образовательного процесса; времени года и др. Деятельность взрослых и детей по реализации и освоению Программы организуется в режиме дня в двух основных моделях — совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей. Решение образовательных задач — совместной деятельности взрослого и детей — осуществляется как в виде непосредственно образовательной деятельности (не сопряжённой с одновременным выполнением педагогами функций по присмотру и уходу за детьми), так и в виде образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов (решение образовательных задач сопряжено с одновременным выполнением функций по присмотру и уходу за детьми, утренним приёмом детей, прогулкой, подготовкой ко сну, организацией питания и др.).

Непосредственно образовательная деятельность реализуется через организацию различных видов детской деятельности (игровой, двигательной, познавательно-исследовательской, коммуникативной, продуктивной, музыкально-художественной, трудовой, а также чтения художественной литературы) или их интеграцию с использованием раз но образных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогами самостоятельно в зависимости от контингента детей, уровня освоения Программы и решения конкретных образовательных задач. При составлении расписания непосредственно образовательной деятельности рекомендуется в соответствии с возрастом детей и спецификой осуществления образовательного процесса учитывать следующие параметры: общий объём непосредственной образовательной деятельности в неделю; продолжительность периодов непрерывной непосредственно образовательной деятельности; количество периодов непрерывной непосредственно образовательной деятельности в течение дня; распределение периодов непрерывной непосредственно образовательной деятельности в течение дня (в первую и во вторую половину); перерывы между периодами непрерывной непосредственно образовательной деятельности; основные виды деятельности детей в конкретные периоды непрерывной непосредственно образовательной деятельности в течение дня, недели и их чередование; образовательные области, задачи которых решаются в каждый из конкретных периодов непрерывной непосредственно образовательной деятельности; формы работы, в которых осуществляется непосредственно образовательная деятельность.

Объём самостоятельной деятельности как свободной деятельности воспитанников в условиях созданной педагогами предметно-развивающей образовательной среды по каждой образовательной области должен соответствовать требованиям действующих СанПиН (3—4 ч в день для всех возрастных групп полного дня).

Режим пребывания детей в ДУ предполагает не только определение временных рамок того или иного режимного момента (приём пищи, прогулка, организация НОД, СД и ОДРМ и т. д.), но и алгоритма их чередования (сон, бодрствование, отдых, образовательная нагрузка и т. д.) в соответствии с психофизиологическими особенностями и возможностями развития детей дошкольного возраста, обеспечивающими эффективность организации образовательного процесса.

Особенности и возможности нервной системы детей дошкольного возраста (непродолжительная концентрация внимания, высокая утомляемость, низкая усидчивость и др.) должны учитываться при реализации Программы. В начале и конце рабочей недели образовательная нагрузка на ребёнка должна быть щадящей. Пик активности высших психических процессов (внимание, память, мышление, речь, воображение) приходится на середину недели, соответственно вторник — четверг — время для реализации наиболее сложного содержания Программы. Технологическая карта реализации Программы включает в себя следующие характеристики: содержание образовательного процесса, представленное образовательными областями. Необходимо учитывать, что содержание образовательных областей реализуется через различные виды деятельности детей (основными в процессе социально-коммуникативного развития являются игровая, коммуникативная, элементарная трудовая деятельность; познавательного развития — познавательно-исследовательская; речевого — коммуникативная, речевая деятельность, чтение художественной литературы и фольклорных произведений; художественно-эстетического — музыкальная, изобразительная, конструктивная деятельность, восприятие всех видов искусства; физического — двигательная, игровая деятельность); организация образовательного процесса, отражающая примерное распределение содержания Программы по образовательным областям в течение недели (для первой (I) и второй (II) половины дня), реализуемого в виде непосредственно образовательной деятельности (НОД) и образовательной деятельности в режимных моментах (ОДРМ). Время для самостоятельной деятельности детей учитывается в режиме дня, но не учитывается в технологических картах реализации Программы, так как самостоятельная деятельность — это деятельность по выбору детей (задача взрослых — создать соответствующие условия как для осуществления этой деятельности, так и для возможности выбора её содержания каждым ребёнком).

Условия реализация основной общеобразовательной программы составлены по содержанию нормативных требований по Постановлению Главного государственного санитарного врача РФ от 15 мая 2013г. N 26 "Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях" (далее СанПиН).

Реализация основной общеобразовательной программы осуществляется в группах общеразвивающей направленности.

Длительность пребывания детей в ДОУ при реализации основной общеобразовательной программы составляет 12 часов в день – с 7.00 до 19.00 ч

В каждой возрастной группе организуется соответствующий возрастным особенностям режим дня. Максимальная продолжительность непрерывного бодрствования детей 3 - 7 лет составляет 5,5 - 6 часов, до 3 лет - в соответствии с медицинскими рекомендациями.

Ежедневный утренний прием детей проводят воспитатели, которые опрашивают родителей о состоянии здоровья детей.

Распорядок дня включает:

- Прием пищи определяется временем пребывания детей и режимом работы групп (завтрак или обед, или завтрак и обед, или полдник, возможны другие варианты). Питание детей организуют в помещении групповой ячейки.

Ежедневная прогулка детей, её продолжительность составляет 4 - 4,5 часа. Прогулку организуют 2 раза в день: в первую половину - до обеда и во вторую половину дня - после дневного сна или перед уходом детей домой. При температуре воздуха ниже минус 15 °C и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки сокращается. Прогулка не проводится при температуре воздуха ниже минус 15 °C и скорости ветра более 15 м/с для детей до 4 лет, а для детей 5 - 7 лет при температуре воздуха ниже минус 20 °C и скорости ветра более 15 м/с. Во время прогулки с детьми проводятся игры и физические упражнения.

Подвижные игры проходят в конце прогулки перед возвращением детей.

- Дневной сон. Общая продолжительность суточного сна для детей дошкольного возраста 12 - 12,5 часа, из которых 2,0 - 2,5 отводится дневному сну.

- Самостоятельная деятельность детей 3 - 7 лет (игры, подготовка к образовательной деятельности, личная гигиена) занимает в режиме дня 3 - 4 часа.

Непосредственно образовательная деятельность физкультурно-оздоровительного и эстетического цикла занимает 50% общего времени, отведенного на непосредственно образовательную деятельность.

- Каникулы. В середине года - январь - для воспитанников дошкольных групп организуются недельные каникулы, во время которых проводятся непосредственно образовательная деятельность только эстетически-оздоровительного цикла (музыкальные, спортивные, изобразительного искусства). В дни каникул и в летний период проводятся спортивные и подвижные игры, спортивные праздники, экскурсии и другие, а также увеличивается продолжительность прогулок.

- Общественно полезный труд детей групп. Он проводится в форме самообслуживания, элементарного хозяйственно-бытового труда и труда на природе (сервировка столов, помощь в подготовке к занятиям). Его продолжительность 20 минут в день.

- Разные формы двигательной активности: утренняя гимнастика, занятия физической культурой в помещении и на воздухе, физкультурные минутки, подвижные игры, спортивные упражнения, хореография, посещение бассейна.

Рациональный двигательный режим, физические упражнения и закаливающие мероприятия осуществляются с учетом состояния здоровья, возрастно-половых возможностей детей и сезона года.

Для реализации двигательной активности детей используется оборудование и инвентарь физкультурного зала и спортивных площадок в соответствии с возрастом и ростом ребенка.

- закаливание детей, оно включает систему мероприятий:

- элементы закаливания в повседневной жизни: умывание прохладной водой, широкая аэрация помещений, правильно организованная прогулка, физические упражнения, проводимые в легкой спортивной одежде в помещении и на открытом воздухе;

- специальные мероприятия: водные, воздушные и солнечные.

Для закаливания детей основные природные факторы (солнце, воздух и вода) используются дифференцированно в зависимости от возраста детей, состояния их здоровья, со строгим соблюдением методических рекомендаций.

Оздоровительная работа с детьми в летний период является составной частью системы профилактических мероприятий.

Для достижения оздоровительного эффекта в летний период в режиме дня предусматривается максимальное пребывание детей на открытом воздухе, соответствующая возрасту продолжительность сна и других видов отдыха.

Для достижения достаточного объема двигательной активности детей используются все организованные формы занятий физическими упражнениями с широким включением подвижных игр, спортивных упражнений с элементами соревнований, а также пешеходные прогулки, экскурсии.

Работа по физическому развитию проводится с учетом состояния здоровья детей при регулярном контроле со стороны медицинских работников.

Таким образом, в соответствие с СанПиН, условиями реализации программы в ДОУ продуман распорядок дня, который включает:

- прием пищи;

- ежедневная прогулка детей;

- дневной сон;

- самостоятельная деятельность детей;

- непосредственная образовательная деятельность;

- каникулы;

- общественно полезный труд (для детей старшей и подготовительной групп);

- разные формы двигательной активности;

- закаливание детей;

- занятия по дополнительному образованию.

В соответствие с требованиями СанПиН примерный режим дня скорректирован с учётом климата (тёплого и холодного периода).

Режим дня в группах различен и зависит от возраста детей и сезона.

Ежедневная организация жизни и деятельности детей

Группа 3-4 лет

Раздел ????????

Педагогическая диагностика

Требования федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования к результатам освоения основной образовательной программы дошкольного образования (Программы) заданы как целевые ориентиры. Важно понимать, что они представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребёнка на этапе завершения уровня дошкольного образования.

ФГОС подчёркивает, что специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребёнка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность), а также системные особенности дошкольного образования (необязательность уровня дошкольного образования в Российской Федерации, отсутствие возможности вменения ребёнку какой-либо ответственности за результат) делают неправомерными требования от ребёнка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений и обусловливают необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров.

ФГОС прямо указывает, что целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей

1.Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников

2.Целевые ориентиры не могут служить непосредственным основанием при решении управленческих задач, включая:

аттестацию педагогических кадров;

оценку качества образования;

оценку как итогового, так и промежуточного уровня развития детей, в том числе в рамках мониторинга (в форме тестирования, с использованием методов, основанных на наблюдении, или иных методов измерения результативности детей);

оценку выполнения муниципального (государственного) задания посредством их включения в показатели качества выполнения задания;

распределение стимулирующего фонда оплаты труда работников организации.

Мониторинг воспитанников производится педагогическим работником в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования). Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

1)индивидуализации образования (в том числе поддержки ребёнка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

2)оптимизации работы с группой детей.

При необходимости используется психологическая диагностика развития детей (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей), которую проводят квалифицированные специалисты (педагоги-психологи, психологи).

Участие ребёнка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей).

Результаты психологической диагностики могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития детей.

Таким образом, вопрос о проведении педагогической или психологической диагностики и её формах решается исключительно на уровне самой образовательной организации.

Диагностика детей от 3 до 7 лет проходит по методике Карпова Ю.В. Педагогическая диагностика индивидуального развития ребенка 3-7 лет.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/375158-programma-2-ja-ml-gruppa