Исследовательская работа

Оглавление

Теоретические основы проблемы использования книжной иллюстрации как средства формирования творческого мышления младших школьников

Книжная иллюстрация как вид изобразительного искусства

История иллюстрации уходит далеко вглубь веков. Ещё в Древнем Египте заклинания и гимны, написанные на папирусах, сопровождались иллюстрациями. Они создавались для наглядности содержания текстов. До наших дней дошли античные образцы, обнаруженные в рукописях "Илиады” и "Энеиды”.

В Древней Руси уже в XI веке создавались иллюстрации к рукописным книгам ("Остромирово евангелие”, "Изборник Святослава”). Они были цветными, украшались золотом, исполнялись тонко. Такие книги делались в одном экземпляре, высоко ценились и стоили очень дорого. Они были недоступны людям, имевшим ограниченные средства, а потребность в книге становилась все более и более насущной. И тогда возникла мысль о печатной книге.

С изобретением книгопечатания (конец XIV - начало XV века) история иллюстрации стала стремительно развиваться. Эти иллюстрации были такого же чёрного цвета как и сам текст, поскольку доски на которых был выгравирован текст смазывались чёрной краской. Большую популярность в книгах XVIII века получила виньетка (от французского vignette) графическое изображение завершённое композиционно, небольшое по объёму, сюжетно-тематического или предметного характера (нередко с символическим значением). Обычно такие иллюстрации располагались на титульных листах книги, её первых и последних страницах.

С изобретением в XIX веке фотографии иллюстрации воспроизводятся с помощью фотомеханических процессов. Были изобретены цинкография (получение штрихового рисунка на цинковой доске), автотипия (воспроизведение рисунков полутонами), трёхцветная печать (создание цветных иллюстраций). В XIX веке на первое место выходит не образность, а реалистичность. Иллюстрация теперь тесно связана с текстом в котором она помещается.

Историю книжной иллюстрации нельзя рассматривать как прямой и последовательный путь художественного совершенствования.

В ней были моменты, когда создавались шедевры, но были и периоды упадка, утраты художественного мастерства.

Литературные произведения вдохновляли и продолжают вдохновлять многих художников. В искусстве прошлого большую роль играли произведения Гомера, Овидия, Вергилия и других античных авторов, Библия, Евангелие, произведения Шекспира, Сервантеса. Жанры, в которых художники выражали их содержание, были самыми разнообразными - фреска, станковая живопись, гобелены, роспись на вазах, графика в отдельных листах, эстампах и т.п. И конечно, особенное место принадлежит книге.

Книжная иллюстрация является жанром графического искусства. Как и все изобразительные искусства, графика может быть подразделена на три вида:

1. монументальную - тесно связанную с архитектурным ансамблем, например, плакат (монументальная печатная графика), настенная графика, картоны;

2. станковую - выполняемую "на станке”, не имеющую связи с определенным интерьером, назначение и смысл произведения полностью исчерпывается художественным содержанием (рисунок, эстамп, лубок);

3. декоративную - книжные иллюстрации, открытки, любые графические изображения на любом предмете, не имеющие особенной художественной ценности, а служащие для организации поверхности предмета. Также к декоративной графике относится флористика - композиции, созданные при помощи пуха деревьев, соломок и других "живых" материалов.

Графика - это рисунок, который может быть воспроизведен во многих экземплярах при помощи различных техник, как рукотворных, так и машинных.

Графике свойственно схематизировать, рационализировать и конструировать предмет. Она в большей мере условна, чем остальные виды изобразительного искусства. Это чувствуется хотя бы потому, что рисунок может быть выполнен почти на любой плоскости, любом фоне. Его можно представить себе даже в отрыве от фона, в мыслимой плоскости или пространстве. Графический лист мы смотрим вблизи и видим условные штрихи, зигзаги, линии, то есть всю "технику" рисунка. Пространство в графике передается обычно линейной перспективой и построением планов, а также самим цветом белого листа. Цвет в графическом изображении используется, но он ограничен, условен.

Графика - это вид изобразительного искусства, включающий рисунок и печатные художественные произведения (многообразные виды гравюры), основывающиеся на искусстве рисунка, но обладающие собственными изобразительными средствами и выразительными возможностями. Термин "графика" первоначально употреблялся лишь применительно к письму и каллиграфии. Новое значение он получил в конце 19 - начале 20 вв. в связи с бурным развитием промышленной полиграфии. Рисунок занимает особое положение в мире искусства, играя при этом большую роль и в других видах человеческой деятельности. Во всех видах искусства рисунок играет важную роль (прежде чем архитектор сконструирует макет здания, он нарисует его на бумаге, или живописец, прежде чем напишет картину, сделает к ней множество зарисовок). Так и в повседневной своей жизни человек часто сталкивается с искусством графики. Графика используется и в газетах, журналах, книгах, и в рекламных плакатах, афишах и т.п. Только сейчас художники, создавая рекламные афиши, используют компьютер вместо бумаги и карандаша.

Книжная графика отражает действительность через образное, наглядное воспроизведение ее зримых форм, передает облик предметов и явлений окружающего мира, все многообразие воспринимаемых зрением событий. В свою очередь, книжная графика - составная часть книжного издания. Книга включает в себя литературу, графику, искусство шрифта и полиграфическое искусство. Художники книги разрабатывают тип издания, конструкцию книги, ее декоративное оформление, иллюстрационный цикл. Конструкция книги традиционна: книжный блок, обложка, переплет, суперобложка, форзац, титульный лист, шмуцтитулы, иллюстрации (фронтиспис, полосы, заставки, концовки, инициалы и т.д.), шрифты. Эти элементы, подчиняясь законам композиции, объединяются в единый ансамбль.

История книги начинается с папирусных свитков (с 3 тыс. до н.э. в Древнем Египте), в первых веках н.э. появляются пергаментные кодексы (тип современной книги) - те и другие украшались рисунками и миниатюрами. Эта система оформления богато и сложно разрабатывается в бумажной книге средних веков Европы и Азии. Изобретение книгопечатания в середине 15 в. создало классическую европейскую книгу с сочетанием шрифта и гравюр (сначала на дереве, с 17 в. на металле). В 19 - нач.20 вв. быстрое развитие репродукционной техники сблизило книжную графику с полиграфией, создало профессию художника книги, иллюстратора.

По способу исполнения и возможностям воспроизведения (тиражирования) графика делится на два вида:

1. Уникальную

Уникальная графика создает произведение в единственном экземпляре: рисунок, акварель, гуашь, монотипия, коллаж, аппликация, фотомонтаж.

2. Печатную.

С помощью печатной графики (гравюры) получают тираж художественных произведений, оттиски которых являются авторскими произведениями.

К современным типам графики относится компьютерная графика, которая формируются в электронных системах.

Соответственно целям, которые преследует изображение, иллюстрации можно подразделить на:

научно-познавательные (карты, планы, схемы, чертежи и т.п.);

художественно-образные (истолкование литературного произведения средствами книжной графики).

В зависимости от размера и расположения в книге бывают следующие виды иллюстраций:

фронтиспис;

заставка;

полосная иллюстрация (во всю страницу);

полуполосная;

разворотная (на двух страницах);

оборонная (небольшой рисунок, окруженный текстом).

Рассмотрим подробнее некоторые из них.

Фронтиспис - иллюстрация в книге, помещенная на левой стороне разворота титульного листа. В качестве фронтисписа помещают портрет автора книги или того человека, о ком рассказывается в ней; это может быть и рисунок, отражающий основное содержание произведения, и иллюстрация к узловому эпизоду повествования. Обычно фронтиспис печатается отдельно, на более плотной или мелованной бумаге, и приклеивается к первой тетради книжного блока.

Иллюстрации-заставки помещаются в начале части или главы книги на спусковой полосе вместе с текстом, означают начало одной из частей повествования, обычно находятся вверху страницы и отделяются от текста белым полем. Они помогают читателю сосредоточить внимание на новом материале, эмоционально настроиться на него. Заставки могут изображать сцену, описанную в начале главы; говорить о главной теме части или главы; показывать место действия или пейзаж, который должен вызвать у читателя соответствующее настроение. Заставки могут быть также предметно-декоративными или символическими.

Иллюстрации полосные, полуполосные, на развороте, оборонные и рисунки на полях располагаются внутри текста. Выбор формата иллюстрации определяется в зависимости от важности иллюстрируемого события, образа и т.д. Содержание таких иллюстраций обычно имеет прямое отношение к предшествующему или последующему за ними тексту. Для больших разворотных или полосных иллюстраций выбирают важные события произведения, а менее значимые - изображают на маленьких оборочных иллюстрациях или рисуют на полях.

Иллюстрации во многом определяют архитектонику книги, поэтому необходимо обращать внимание на их ритмичное чередование и равномерную насыщенность ими всего текста.

Иллюстрации-концовки помещают в конце частей, глав или всей книги. Они так же, как и заставки, могут быть сюжетно-тематическими, орнаментально-декоративными или символическими.

Заставки и концовки должны быть выполнены в одном стиле, так как они взаимосвязаны и часто находятся рядом на книжном развороте.

Изобразительный язык иллюстрации зависит от времени ее создания. Определяющими являются и те обстоятельства, при которых выпускается книга. Рукописная и малотиражная книга украшалась и иллюстрировалась лучшими мастерами. Становясь ходовым товаром, книга конца XIX века нередко оказывается в руках иллюстраторов-ремесленников.

Нельзя, однако, оценивать художественное качество иллюстрации только на том основании, что она нравится или не нравится. Такие оценки могут объясняться недостаточным знакомством с художественными произведениями, неразвитой еще способностью анализировать. Неудовольствие может быть вызвано встречей с непривычным, неожиданным способом изображения, хотя этот способ диктуется самим литературным произведением. Общая культура и эстетическое воспитание обязательны и необходимы для верного понимания художественной иллюстрации.

Особенности творческого мышления и пути его формирования в начальной школе

Прежде чем излагать взгляды психологов на проблему творческого мышления, рассмотрим некоторые факты, которые помогут лучше понять сформулированные дальше положения, касающиеся данного вида мышления. С самого начала отметим, что творческое мышление не всегда связано только с одним из видов мышления, скажем, словесно-логического, оно вполне может быть и практическим и образным. Психологами было затрачено много усилий и времени на выяснение того, как человек решает новые, необычные, творческие задачи. Однако до сих пор ясного ответа на вопрос о психологической природе творчества нет. Наука располагает лишь некоторыми данными, позволяющими частично описать процесс решения человеком такого рода задач, охарактеризовать условия, способствующие препятствующие нахождению правильного решения.

Что же характеризует творческое мышление? Это особенность необходимости применения нетрадиционного способа мышления, необычного видения проблемы, выхода мысли за пределы привычного способа рассуждений.

Основная особенность творческого мышления как интеллектуальной системы - это умение анализировать любые проблемы, устанавливать системные связи, выявлять противоречия, находить для них решение на уровне идеальных, прогнозировать возможные варианты развитий. Что же такое творческое мышление? По мнению Р.С. Немова - это вид мышления, связанный с созданием или открытием чего-либо нового. Дж. Гилфорд считал, что “творческость” мышления связана с доминированием в нем четырех особенностей: оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти и всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение.

Что же мешает человеку быть творческой личностью? На данный вопрос дают свой ответ Г. Линдсей, К. Халл и Р. Томпсон. Они считают, что серьезным препятствием на пути к творческому мышлению могут выступать не только недостаточно развитые способности, но и в частности: склонность к конформизму, выражающаяся в доминирующем над творчеством стремлении быть похожим на других людей, не отличатся от них в своих суждениях и поступках. Боязнь оказаться “белой вороной” среди людей, показаться глупым или смешным в своих суждениях.

Эти тенденции могут возникнуть у ребенка в раннем детстве, если первые его попытки самостоятельного мышления, первые суждения творческого характера не находят поддержки у окружающих взрослых людей, вызывает у них смех или осуждение, сопровождаемые наказанием или навязыванием ребенку со стороны взрослого в качестве единственно “правильных” наиболее распространенных, общепринятых мнений.

*боязнь показаться слишком экстравагантным, даже агрессивным в своем неприятии и критике мнений других людей.

*боязнь возмездия со стороны другого человека, чья позиция критикуется.

*завышенная оценка своих собственных идей.

*высокоразвитая тревожность

*чрезмерно выраженная тенденция критического мышления.

Потребность понять природу процесса творчества возникла как следствие необходимости воздействовать на творческую деятельность, чтобы повысить ее эффективность.

Главной операцией, которая “работает” в ходе творческого процесса, является операция сравнения. Устанавливаются смысловые связи между элементами на основе: репродукции, смыслового синтеза или случайного соединения без установления семантических связей. Таким образом продукты “идеи, гипотезы, поведенческие акты” можно разделить на стереотипы, оригинальные “креативные” и неосмысленные “девиантные”.

Творческое мышление, по описанию Селье, происходит следующим образом:

*посредством наблюдения собираются факты, накапливаются в памяти;

*факты располагаются в порядке, который диктуется рациональным мышлением.

Иногда это вполне достаточно для достижения приемлемого решения. Если нет, то сознание с его укрепившейся привычкой поведению порядка должно отойти в сторону и дать свободу фантазии. При этом раскрепощенное воображение управляет порождение бесчисленных более или менее случайных ассоциаций, которые затем переходят в сознание. Еще один непременный компонент творческого мышления - это оригинальность, она выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения среди других решений. Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. К этому выводу уже давно пришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приемов развития мышления.

В классической системе образования учебные программы построены, как правило, на запоминании, накоплении фактов и других нетворческих формах деятельности. Потому большинство учащихся, особенно из числа хорошо успевающих в школе, оказывают серьезное сопротивление, если дальнейшая учеба или работа требует от них проявления творческих способностей. Избежать таких конфликтов можно, если тренировка и поощрение творческой деятельности начинается в самом начале образовательного курса. Необходимо отметить, что психология как наука достаточно основательно изучила, что необходимо получить в результате образования. Но еще нет ответа - как сформировать нужные навыки. И хотя отдельные попытки предпринимались уже давно, четко отработанная и практически действующая в литературе пока не описана.

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (1-4 классы школы). Хронологически социально-психологические границы этого возраста в жизни ребенка нельзя считать неизменными. Они зависят от готовности ребенка к обучению в школе, а также от того, с какого времени начинается и как идет обучение в соответствующем возрасте. Исследования, проведенные под руководством П.Я. Гальперина, позволяют раскрыть процесс перехода от дошкольного к началам школьного мировоззрения. Как известно, мышление дошкольника характеризуется отсутствием представления об инвариантности. Постепенно, примерно к восьми годам, этот феномен исчезает.

До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах или событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Дошкольники, например, испытывают трудности, пытаясь представить промежуточное положение падающей палочки между вертикальным и горизонтальным ее положением. Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей после 7-8-летнего возраста, и развитие этих образов связано, вероятно, с началом обучения в школе.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно действенного и элементарного образного мышления и бедного логического размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж.Пиаже и Л.С.Выготского, с доминированием дооперационного мышления, а конец - с преобладанием операционного мышления в понятиях.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи, как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз; подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.

Трудности образования общих понятий у детей подробно описаны в работе выдающего психолога Л.С.Выготского “Мышление и речь”, где он пришел к выводу, что на определенной стадии развития подобные отношения общности между понятиями вообще недоступны для ребенка. “Появления первого высшего понятия, стоящего над рядом прежде образованных понятий, появление первого слова типа “мебель” или “одежда”, не менее важный симптом прогресса в развитии смысловой стороны детской речи, чем появление первого осмысленного слова”.

Использование речи, как средства мышления связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и назвать полученный результат.

Соединение и взаимообагощяющее влияние друг на друга всех видов мышления успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышление и бедность образного мира, все это, в конечном счете, может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.

Установлено, что первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними задачу, но ее практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, не опираясь на представленный наглядно образец.

В силу этих особенностей учебная деятельность и главное, сам процесс усвоения знаний, предъявляющий новые требования к мышлению школьника, словом, учебная деятельность в целом становиться в младшем школьном возрасте ведущей, т.е. той, в которой формируются основные психологические новообразования этого периода: теоретические формы мышления, познавательные интересы, способность управлять своим поведением, чувство ответственности и многие другие качества ума и характера школьника, отличающие его от детей дошкольного возраста. При этом главную роль играет развитие мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний.

Независимо от этого, происходят существенные изменения в самом мышлении. До обучения оно, опираясь на непосредственно жизненный опыт, оперирует либо конкретными образами и представлениями, либо своеобразными эквивалентами понятий, данными в форме неосознаваемых ребенком чувственных обобщений.

Усваивая знания, школьник учится процессу образования понятий, т.е. овладевает умением строить обобщения не по сходными (какой бы мерой общности они ни обладали), а на основе абстрагирования существенных связей и отношений. Таким образом, овладевая понятием, школьник овладевает не только “абстрактной всеобщностью”, но и тем “сгустком утверждающих суждений”, который в нем заключен. Он овладевает умением развернуть эти суждения, переходить от понятия к понятию, т.е. рассуждать в собственно теоретическом плане.

Одним из основных компонентов творческого мышления является образное мышление, воображение. Не случайно в науке так широко применяется метод мысленного эксперимента. Пирамиды, соборы и ракеты существуют не благодаря геометрии, строительной механике и термодинамике, а потому, что они вначале были зримой картиной в умах тех, кто их строил.

В процессе творческого мышления развернутый правильный путь к открытию часто отыскивается уже после того, как совершено само открытие. Первый же взлет мысли не должен иметь преград. Свободное сознание поначалу должно охватить все, что возможно, без какой-либо необходимости объяснять и классифицировать. Принципиально новое явление не может быть понято только посредством известных субъекту законов и обобщений. При этом возникает иллюзия противоречия новою здравому смыслу, сформированному прошлым опытом. Все переломные этапы познания неизбежно связаны с «шоком новизны».

В творчестве осуществляется свободная игра человеческих сил, реализуется созидательная интуиция человека.

Каждое новое открытие, творческий акт выступают как новое узнавание человеком окружающего его мира. Творчество как бы пульсация сверхсознания человека над его сознанием.

Творческие личности принимают требования окружающей среды лишь в той мере, в какой последние совпадают с их собственными позициями. Их представления о жизни, обществе, окружающем мире нестандартны, эти люди не находятся в плену идеологических догм. Интеллект творческих личностей синтетичен: они стремятся к установлению связей между самыми различными явлениями. Наряду с этим их мышление дивергентно: они стремятся увидеть самые разные сцепления одних и тех же вещей. Эти люди чувствительны, сензитивны ко всему необычному.

Творчество, как правило, связано с интуитивными, малоосознанными процессами.

Интуиция (от лат. intucri — всматривание) — способность непосредственно, не прибегая к развернутым рассуждениям, находить ответы на сложные вопросы, постигать истину, догадываясь о ней. Интуиция — «скачок разума», не отягощенного оковами строгого рассуждения. Она характеризуется внезапным озарением, догадкой, инсайтом, связана со способностью индивида к экстраполяции, переносу знаний в новые ситуации, с пластичностью его интеллекта. Но этот «скачок разума» возможен только при высоком уровне обобщенности опыта и профессиональных знаний.

Ведущую роль в интуиции играют обобщенные смысловые значения, относящиеся к задачам данного класса. Это и лежит в основе профессиональной интуиции.

Механизм интуиции состоит в одномоментном объединении разрозненных признаков явлений вединый комплексный ориентир.

Интеллект человека принципиально несходен с «интеллектом» машины. Мышление человека отличается не только от алгоритмического «ума» электронно-вычислительной машины, но и от эвристических, самонастраивающихся машинных программ. При решении человеком творческих задач происходит взаимодействие операциональных значений и личностных смыслов; условием развития мыслительного процесса человека является принятие человеком определенной проблемы к разрешению, включение се в систему личностных мотивов и установок. Процесс решения проблемы человеком — это цепь эмоционально-мотивационных состояний, оперативная постановка новых, ранее не предусмотренных целей. Машина решает только поставленные перед ней задачи, в то время как человек сам формирует эти задачи, исходя из своих непрерывно развивающихся познавательных потребностей. ЭВМ освобождает человека лишь от рутинных мыслительных процессов, она решает тактические задачи, оставляя за человеком стратегические позиции.

Часто творческое мышление человека развивается наперекор общепринятым постулатам, при этом исследователь испытывает внезапное озарение, которое подготовлено всей его многолетней научной деятельностью. Человек в отличие от «думающей» машины способен к саморефлексии — критическому анализу процесса мышления и его результатов. Он способен к генерированию и сумасбродных идей, которые впоследствии могут оказаться гениальными открытиями, имеющими эпохальное значение. Машина же глуха к запросам эпохи. Мозг человека обладает способностью в экстренных ситуациях селективно мобилизовать в кратчайшее время неограниченный объем жизненно значимой информации. Интеллект человека высокопластичен, он способен адаптироваться к любым жизненным условиям.

Сложные механизмы этого процесса не сводятся к алгоритмической системе элементарных правил. Жизнь неизмеримо сложнее всех отображающих ее схем, моделирующих систем и механизмов.

Исходя из понимания термина "творческие способности", которые предполагают стремление ученика мыслить оригинально, нестандартно, самостоятельно искать и принимать решения, проявлять познавательный интерес, открывать новое, непознанное для школьника, мной были выделены следующие критерии уровня развития творческих способностей младших школьников:

Когнитивный критерий, с помощью которого выявляются знания, представления младших школьников о творчестве и творческих способностях, понимание сути творческих заданий.

Мотивационно - потребностный критерий - характеризует стремление ученика проявить себя как творческую личность, наличие интереса к творческим видам учебных заданий.

Деятельностный критерий - выявляет умение оригинально выполнять задания творческого характера, активизировать творческое воображение учащихся, осуществлять процесс мышления нестандартно, образно.

Каждый из критериев имеет систему показателей, характеризующих проявление исследуемых качеств по данному критерию.

Таблица 1

В соответствии с выделенными критериями и показателями уровни развития творческих способностей младших школьников характеризуются следующим образом:

Таблица 2

Характеристика уровней творческих способностей младших школьников

1. Высокий уровень.

Учащиеся проявляют инициативность и самостоятельность принимаемых решений, у них выработана привычка к свободному самовыражению. У ребенка проявляется наблюдательность, сообразительность, воображение, высокая скорость мышления. Учащиеся создают что-то свое, новое, оригинальное, непохожее ни на что другое. Работа учителя с учащимися, обладающими высоким уровнем заключается в применении тех приемов, направленных на развитие у них самой потребности в творческой деятельности.

2.Средний уровень.

Характерен для тех учащихся, которые достаточно осознанно воспринимают задания, работают преимущественно самостоятельно, но предлагают недостаточно оригинальные пути решения. Ребенок пытлив и любознателен, выдвигает идеи, но особого творчества и интереса к предложенной деятельности не проявляет. На анализ работы и её практическое решение идет лишь в том случае, если данная тема интересна, и деятельность подкрепляется волевыми и интеллектуальными усилиями.

3.Низкий уровень.

Учащиеся, находящиеся на этом уровне овладевают умениями усваивать знания, овладевают определенной деятельностью. Они пассивны. С трудом включаются в творческую работу, ожидают причинного давления со стороны учителя. Эти учащиеся нуждаются в более длительном промежутке времени для обдумывания, их не стоит перебивать или задавать неожиданные вопросы. Все детские ответы шаблонны, нет индивидуальности, оригинальности, самостоятельности. Ребенок не проявляет инициативы и попыток к нетрадиционным способам решения.

Эстетическая функция книжной иллюстрации

Возможности детской иллюстрированной книги в деле эстетического развития юного читателя огромны, поскольку в ее воздействии на читателя реализуется двойной потенциал: изобразительного искусства и художественной литературы.

Эстетическое развитие подрастающего поколения - одна из важнейших задач, стоящих перед руководителями детского чтения. Большими возможностями для решения этой задачи располагают фонды детских библиотек, способствующие приобщению детей к высокохудожественной иллюстрации детской книги как части художественной культуры и формирующие на этой основе высокий эстетический вкус, эстетическое сознание читателей и их отношение к действительности.

Основным средством эстетического развития в библиотеке является детская иллюстрированная книга - синтез литературных текстов и иллюстрации. Художественная иллюстрация - важнейший элемент книги для детей, во многом определяющий ее художественную ценность, характер эмоционального воздействия, возможности использования ее в процессе эстетического воспитания читателей. Книжная иллюстрация помогает ребенку в познании мира, освоении нравственных ценностей, эстетических идеалов, углубляет восприятие литературного произведения. С иллюстрации начинается процесс выбора ребенком книги для чтения. Иллюстрация способствует пониманию ребенком литературного текста, формирует представление о его теме, идее, персонажах, содержит в себе оценку событий и героев литературного действия. Иллюстрация помогает детям войти в литературный мир, почувствовать его, познакомиться и подружиться с населяющими его персонажами, полюбить их. Так как жизненный опыт ребенка невелик ему сложнее воссоздать в своем воображении то, о чем повествует писатель. Ему необходимо увидеть, поверить. Здесь в книгу вступает художник.

Особенно важна книжная иллюстрация для младших школьников. Книга для ребенка начинается с иллюстраций, что служит для ребенка стимулом освоения первых навыков чтения, а затем и для их совершенствования. Благодаря высокопрофессиональной иллюстрации, учитывающей особенности детского восприятия, возникает интерес к книге и чтению. Педагогу, работающему с детскими книгами необходимо использовать их как инструмент эстетического и нравственного воспитания читателей-детей. Непозволительно акцентировать внимание только на текстовой информации.

Художественно исполненная иллюстрация воздействует на ребенка, прежде всего, эстетически, дает ему познание жизни и познание искусства. Книга - особый мир, в котором художественная иллюстрация и литературный текст функционируют в едином комплексе, помогают юному читателю воспринять книгу как многоплановое произведение искусства. Именно поэтому работая с книгой, нельзя ограничиваться лишь анализом литературного произведения, оставляя в стороне такой важный элемент книги, как иллюстрация. Исходя из психологических особенностей младших школьников детская книга всегда проиллюстрирована, и поэтому руководить ее чтением без понимания специфики иллюстрации, без знания основных ее функций и возможностей влияния на юных читателей не представляется возможным.

Значение иллюстрации в эстетическом развитии читателя-ребенка основано на том, что иллюстрация одновременно является произведением графического искусства, имеющим самостоятельную художественную ценность, и ключом к раскрытию и пониманию идейно-художественного своеобразия самого литературного произведения. Таким образом, влияние иллюстрации на эстетические чувства юного читателя осуществляется двумя взаимосвязанными путями, что значительно увеличивает силу ее эмоционально-эстетического воздействия.

Эстетическая функция иллюстрации обусловлена ее ценностью как самостоятельного произведения искусства и является основополагающей. Иллюстрация, прежде всего, произведение изобразительного искусства, а затем литературы. Лишь то произведение искусства иллюстрации может быть признано полноценным, в котором литературная образность определяет, но не подавляет присущую изобразительному искусству систему образов. Задача иллюстратора в наиболее общем выражении состоит в том, чтобы передать идейное и образно-эстетическое содержание одного вида искусства (литературы) средствами и приемами другого (графики). Велика роль книжной иллюстрации и в раскрытии идейно-художественного своеобразия литературного произведения, понимания литературного текста. Поскольку художник-иллюстратор в детской книге выступает как творец и соавтор писателя, он не просто отражает в своих рисунках мир литературного произведения, но и дает трактовку, зрительную интерпретацию, свое понимание событий и образов. В библиотечной работе с читателем-ребенком важно знать, какими средствами раскрытия литературного произведения пользуется художник-иллюстратор, для того чтобы способствовать углубленному эстетическому восприятию литературного произведения маленькими читателями. Интересным средством раскрытия, например, идеи литературного произведения, является художественный вымысел. Суть художественного вымысла - в изменении, усилении, развитии, через несуществующие в литературном произведении детали, его идейного смысла; раскрепощении воображения, фантазии маленького читателя, его творческих способностей. Задачу отражения главной идеи литературного произведения, но в наиболее общем виде, часто решает иллюстрация-фронтиспис, расположенная в самом начале книги, против титульного листа. В русле этой идеи, как бы вынесенной иллюстрацией за скобки повествования, и осуществляется все дальнейшее восприятие книги читателем. В тесной связи с раскрытием идейного смысла литературного произведения находится характеристика образов героев - задача, которую решает художник-иллюстратор практически в каждой книге. К средствам образной характеристики относятся: графическое изображение героя, передача психологического состояния героя через мимику, позу, жест, а также с помощью пейзажа, интерьера и даже цвета. Все эти художественные характеристики направлены на раскрытие идейно-образного содержания литературного произведения, в их понимании - большой резерв воспитания творческого читателя, эстетического развития детей.

Эстетическое восприятие детьми литературных произведений предполагает не только постижение его идейно-образного содержания, но и таких художественных особенностей, как ритм, язык, композиция. Поскольку книжная иллюстрация своими средствами способствует их раскрытию, то это обязательно нужно выявить. Ритм является основой речевого членения стихотворных произведений. Ритмическая организация стиха характеризуется повторяющимися элементами, что определяет присущую этим произведениям стройность, легкость движения. Восприятие юным читателем ритмической структуры стихотворного произведения - важное условие воспитания творческого читателя, одна из задач, стоящих перед педагогом.

Важно также постараться донести до читателя и раскрытие иллюстрацией композиционного приема, положенного в основу литературного произведения. Ощутив с помощью иллюстраций композицию литературного построения, младшим школьникам легче воспринимать и само литературное произведение в единстве его идейного содержания и художественной формы.

И наконец последнее средство - это отражение иллюстрацией языка литературного произведения. Язык - важнейшее выразительное средство. Язык иллюстрации - это язык изобразительного искусства. Поэтому так важно научить ребенка чувствовать язык искусства, соответствие между стилем (языком) иллюстрации и стилем (языком) литературного произведения.

Все вышеизложенное значительно повышает ответственность работы педагога, увеличивает требования к нему, поскольку весь процесс эстетического развития читателей-детей в осуществляется, прежде всего, его знаниями, умением, любовью к искусству, литературе и детям. От того, насколько он сам знает творчество художников-иллюстраторов, умеет различать их индивидуальную манеру, разбирается в средствах художественной выразительности, понимает язык книжной графики, а самое главное, от его способности к эстетическому восприятию иллюстрации, будет зависеть уровень понимания искусства иллюстрации читателями-детьми, а значит и уровень их эстетического развития.

Таким образом, книжная иллюстрация как особый вид изобразительного искусства оказывает громадное влияние на формирование чувственного восприятия мира, развивает в ребенке эстетическую восприимчивость, выражающуюся, прежде всего, в стремлении к красоте во всех ее проявлениях. Иллюстрация в книге - это первая встреча детей с миром изобразительного искусства. Дополняя и углубляя содержание книги, пробуждая в ребенке те чувства и эмоции, которые вызывает в нас истинно художественное произведение, и, наконец, обогащая и развивая его зрительное восприятие, книжная иллюстрация выполняет эстетическую функцию.

Систематическая и целенаправленная работа с иллюстрацией в детской библиотеке - жизненная необходимость. Помня о том, что книжная иллюстрация - самый “библиотечный”, ”максимально приближенный“ к читателю вид искусства, детские библиотеки должны включать ее по возможности во все формы индивидуальной и массовой работы, которые используются в процессе эстетического воспитания читателей-детей. Следует отметить, что работа писателя и художника не расслаивается, но образует органическое единство, которое и есть книга, совместное произведение двух мастеров.

Таким образом, можно сделать вывод, что детская литература немыслима без содружества с изобразительным искусством, потому что в этом содружестве текста и иллюстрации рождается то, что называется детской книгой. Иллюстрация, дополняя и углубляя содержание произведения, акцентируя его основную идею, пробуждая в ребенке те чувства и эмоции, которые может вызвать в нас истинное произведение искусства, обогащая его зрительное восприятие, способствует его общему и эстетическому развитию.

Взаимосвязь книжной иллюстрации и творческого мышления младших школьников

Возможности художественной книжной иллюстрации в деле эстетического воспитания велики и многообразны, в ее воздействии на читателя реализуется двойной эстетический потенциал – изобразительного искусства и художественной литературы.

Иллюстрация, обладающая самостоятельной художественной ценностью, активно влияет на процессы выбора, восприятия и оценки ребенком литературного произведения, всей книги в целом.

Неоспоримой является роль иллюстрации в художественно-эстетическом воспитании ребенка, так как это путь к нравственному совершенствованию, к самопознанию.

Привить любовь к художественной иллюстрации, а через нее к книге, научить думать, развить эстетическое восприятие художественной литературы – это одна из актуальных задач руководителей детского чтения в условиях российских библиотек.

Решение задачи развивается в виде трех взаимосвязанных элементов:

1) через творческую работу с художественной иллюстрацией у младших школьников происходит увлечениеискусством и формируется потребность общения с ним.

2) благодаря педагогической работе библиотекарей происходит художественное развитие младших школьников, они постигают суть и содержание искусства иллюстрации и литературного произведения во взаимосвязи, знакомятся с творчеством писателей и художников, учатся понимать язык искусства.

3) через процесс познания в юном читателе формируется не только интерес к литературе и иллюстрации, но и развиваются творческие способности.

На основании анализа инновационных методов в работе российских библиотек за 1997–2001 гг. мы наблюдаем разноплановые творческие способности младших школьников. Благодаря планомерными педагогическими занятиями, накопленному опыту и развитой фантазии детей творческие способности получают реальное осуществление. Это рисунки, стихи, сочинения, поделки из глины и пластилина.

Диапазон творческих задач юного читателя может быть необыкновенно широк , но суть их одна; при их решении происходит акт творчества. Открывая новый путь или создавая нечто новое, развивая наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости, закономерности, все то, что в совокупности составляет творческие способности, младшие школьники приобщаются к творческой деятельности. А библиотекари-педагоги, открывая ребенку мир иллюстрации и литературы, приобщают юного читателя к эмоционально-нравственному опыту человечества, формируют потребность в творчестве и самовыражении.

Основываясь на результатах проведенного эксперимента, опыте руководителей детского чтения, учителей можно сказать о необходимости специальных занятий с иллюстрацией детской книги в школах и детских библиотеках.

Иллюстрации детской книги содержат большой познавательный материал, способствуют развитию речи младших школьников, расширению их представлений о жизни. Художники-иллюстраторы в своем творчестве ставят и решают задачи обучающего и воспитательного характера. Для этой цели они выделяют те педагогические задачи, которые необходимы для приобщения к изобразительному искусству, развитию зрительской культуры и творческой фантазии учащихся.

Эмоциональное восприятие иллюстраций, радость, полученная ребенком от красочных книг, играет большую роль в формировании духовного мира и развитии эстетического вкуса детей. Развивая творческие способности читателей младшего школьного возраста средствами иллюстрации детской книги важно побуждать детей к самостоятельному творчеству. Иллюстрирование – один из любимых видов работы детей. Детские рисунки, детское творчество – логическое продолжение проведенных занятий ,от творчества художника-иллюстратора к первым самостоятельным шагам. Благодаря этому виду детских работ обогащаются представления детей о добре и зле, пре красном и безобразном, глубже воспринимается образная характеристика персонажей и идея произведения. Ребенок мыслит, решает новые сюжетные и композиционные задачи, что развивает творческие способности юного читателя.

Используя метод от “простого к сложному”, младшие школьники вначале копируют мастеров книжной иллюстрации, а впоследствии реализуют собственный замысел, свое видение литературного произведения. Разнообразные творческие конкурсы позитивно влияют на детей и их художественное развитие. Через иллюстрацию детской книги и литературу детям открывается богатство и многообразие окружающего мира; с его традициями, фантазиями, преданиями.

Рассматривая иллюстрации, изгибы и графическую ясность травинок, узоры на крыльях бабочек, цветы, самоцветы, ракушки, ребенок постигает красоту и гармонию природы. Усложняя задачи, руководитель детского чтения развивает в юном читателе взгляд художника, художественное мышление, закладывает основы для богатого внутреннего мира и развития гармоничной личности.

Опытно- экспериментальная работа по формированию творческого мышления младших школьников посредством использования книжной иллюстрации

Описание методики и выборка исследования

Для исследования творческого мышления у младших школьников использовался тест творческого мышления П. Торранса . Данный тест может быть использован для исследования творческой одаренности детей, начиная с дошкольного возраста (5-6 лет) и до выпускных классов школы (17-18 лет). Тест творческого мышления П. Торранса включает вербальный буклет и невербальный буклет.

Подготовка к тестированию включала обеспечение учащихся тестовыми заданиями, карандашами или ручками. Все лишнее должно было быть убрано. Экспериментатору необходимо иметь инструкцию, образец теста, а также часы или секундомер.

Время выполнения каждого задания или субтеста -10 минут. Вместе с подготовкой, чтением инструкций, раздачей листов и т. д. для тестирования по каждому заданию или субтесту необходимо отвести 15-20 минут.

Прежде чем раздавать листы с заданиями, необходимо объяснить детям, что они будут делать, вызвать у них интерес к заданиям и создать мотивацию к их выполнению. Для этого использовался следующий текст: «Вам предстоит выполнить увлекательные задания. Все они потребуют от вас воображения, чтобы придумать новые идеи и скомбинировать их различным образом. При выполнении каждого задания старайтесь придумать что-то новое и необычное, чего никто больше из вашего класса не сможет придумать. Постарайтесь затем дополнить и достроить вашу идею так, чтобы получился интереснейший рассказ-картинка. Время выполнения задания ограничено, поэтому старайтесь его хорошо использовать. Работайте быстро, но не торопитесь. Если у вас возникнут вопросы, молча поднимите руку - и я подойду к вам и дам необходимые разъяснения».

После предварительной инструкции следует раздать листы с заданиями и проследить, чтобы каждый испытуемый указал фамилию, имя, возраст, класс, состав семьи и дату в соответствующей графе. Школьникам нужно помочь в указании этих сведений.

Для исследования показателей вербального творческого мышления (беглости и гибкости) использовались задание №1 и задание №5.

В задании №1 «Задай вопросы» обследуемым предлагалось написать все вопросы, которые можно было придумать по картинке, вопросы, которые необходимы для того, чтобы понять, что случилось (бланк ответов см. в Приложении).

В задании №5 «Необычные способы употребления» обследуемым предлагалось придумать как можно больше интересных и необычных способов употребления картонных коробок (бланк ответов см. в Приложении).

Для исследования показателей невербального творческого мышления (беглости, гибкости, оригинальности и разработанности) использовался второй субтест фигурной батареи тестов творческого мышления П. Торранса, который представляет собой задание «Закончи рисунок» (бланк ответов см. в Приложении).

Ответы на это задание испытуемые должны дать в виде рисунков и подписей к ним. Если дети не умеют писать или пишут очень медленно, необходимо помочь им подписать рисунки. При этом необходимо в точности следовать замыслу ребенка. Если учащиеся волнуются, что они не успевают закончить задание вовремя, необходимо успокоить их, сказав следующее:

«Вы все работаете по-разному, некоторые успевают нарисовать все рисунки очень быстро, а затем возвращаются к ним и добавляют какие-то детали. Другие успевают нарисовать лишь несколько, но из каждого рисунка создают очень сложные рассказы. Продолжайте работать так, как вам больше нравится, как вам удобнее».

По истечении 10 минут выполнение заданий прекращается, и листы быстро собираются. Если дети не смогли написать названия к своим рисункам,

эти названия выясняются у них сразу же после тестирования.

Обработка результатов исследования производилась по основным показателям творческого мышления (беглость, гибкость, оригинальность, разработанность) в соответствии с инструкцией (см. Приложение).

Беглость − это способность быстро генерировать поток идей, возможных решений, подходящих объектов и т. п. Гибкость − это способность применять разнообразные подходы и стратегии при решении проблем. Оригинальность − это способность создавать умные, уникальные и необычные идеи и решения. Разработанность − это способность расширять, развивать, приукрашивать и подробно разрабатывать какие-либо идеи, сюжеты, рисунки.

Исследование проводилось на учащихся 2-х классов. Участие приняли 14 человек 2 «А» класса - 8 мальчиков и 6 девочек) и 12 человек 2 «Б» класса - 7 мальчиков и 5 девочек. Возраст испытуемых 7-8 лет.

Исследование проводилось в условиях коррекционно-развивающей программы по формированию творческого мышления у младших школьников. В результате тестирования была выделена группа учащихся (10 человек, из них 5 мальчиков и пять девочек) для участия в коррекционно-развивающей работе по формированию творческого мышления. После проведения коррекционно-развивающей программы по формированию творческого мышления у младших школьников, было осуществлено повторное обследование учащихся, посещавших данные занятия.

При повторном обследовании детям была дана следующая инструкция: «Мы хотим узнать, как изменились ваши способности придумывать новое, ваше воображение и умение решать проблемы. Вы знаете, что мы измеряем свой рост и вес через определенные промежутки времени, чтобы узнать, насколько мы выросли и поправились. То же самое мы делаем, чтобы узнать, как изменились ваши способности. Очень важно, чтобы это было точное измерение, поэтому постарайтесь показать все, на что вы способны».

2.2.Анализ результатов исследования творческого мышления у младших школьников

Результаты исследования представлены в таблице 1 (см. Приложение), где средние значения показателей невербального творческого мышления (в скобках указаны значения стандартного отклонения) для 2-го класса составляют:

Беглость - 8,9(1,6).

Гибкость - 7,6(1,6).

Оригинальность - 9,7 (3,6).

Разработанность - 31,7(15,2).

Результаты, полученные по невербальному буклету методики Торранса, представлены в виде диаграмм на рис.1-4 (см. Приложение).

В результате качественного анализа полученных результатов были сделаны следующие выводы.

4% испытуемых имеют показатели беглости ниже средней нормы (4-6 баллов). Это означает, что данным испытуемым характерна низкая способность быстро генерировать поток идей, возможных решений, подходящих объектов и т. п.

Количество испытуемых, набравших высокие баллы по показателю беглости (9-10 баллов), составляет 57,7%. Т. е. большая половина выборки имеет высокую способность быстро генерировать поток идей, возможных решений, подходящих объектов и т. п.

7,7% испытуемых имеют показатели гибкости ниже средней нормы (5 баллов). Это означает, что данным испытуемым характерна низкая способность применять разнообразные подходы и стратегии при решении проблем, низкая готовность и не умение рассматривать имеющуюся информацию под различными углами зрения.

Количество испытуемых, набравших высокие баллы по показателю гибкости (8-9 баллов) составляет 42,3%. Т. е. эти испытуемые имеют высоко развитую способность применять разнообразные подходы и стратегии при решении проблем, готовность и умение рассматривать имеющуюся информацию под различными углами зрения. Этот показатель оценивает разнообразие идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта к другому.

26,9% испытуемых имеют показатели оригинальности ниже средней нормы (3-5 баллов). Это означает, что данным испытуемым характерна низкая способность создавать умные, уникальные и необычные идеи и решения.

Количество испытуемых, набравших высокие баллы по показателю оригинальности (10-15 баллов) составляет 23%. Это означает, что данным испытуемым характерна высокая способность создавать умные, уникальные и необычные идеи и решения, высокая интеллектуальная активность и неконформность.

38,3% испытуемых имеют показатели разработанности ниже средней нормы (5-15 баллов). Это означает, что данным испытуемым характерна низкая способность к детальной разработке, к расширению, развитию, яркому украшиванию, подробному разрабатыванию каких-либо идей, сюжетов и рисунков.

Количество испытуемых, набравших высокие баллы по показателю разработанности (35-53 балла) составляет 15,2%. Это означает, что данным испытуемым характерна высокая способность к детальной разработке, к расширению, развитию, яркому украшиванию, подробному разрабатыванию каких-либо идей, сюжетов и рисунков, способность к изобретательству, конструктивной деятельности.

Проведем качественный анализ результатов воздействия коррекционно-развивающей программы на невербальное творческое мышление испытуемых, участвовавших в эксперименте.

Как видим из диаграмм (рис. 5-8 Приложения) количество испытуемых, набравших высокие баллы по показателю беглости (9-10 баллов) после воздействия на них коррекционно-развивающей программы по развитию мышления, возросло и составляет 100% по сравнению с 50% испытуемых, которые набрали высокие баллы до воздействия на них коррекционно-развивающей программы.

Количество испытуемых, набравших высокие баллы по показателю гибкости (8-9 баллов) после воздействия на них коррекционно-развивающей программы по развитию мышления, возросло и составляет 80% по сравнению с 20% испытуемых, которые набрали высокие баллы до воздействия на них коррекционно-развивающей программы.

Количество испытуемых, набравших высокие баллы по показателю оригинальности (10 баллов и выше) после воздействия на них коррекционно-развивающей программы по развитию мышления, возросло и составляет 80% по сравнению с 20% испытуемых, которые набрали высокие баллы до воздействия на них коррекционно-развивающей программы.

Количество испытуемых, набравших высокие баллы по показателю разработанности (35 баллов и выше) после воздействия на них коррекционно-развивающей программы по развитию мышления, возросло и составляет 40% по сравнению с 20% испытуемых, которые набрали высокие баллы до воздействия на них коррекционно-развивающей программы.

Результаты, полученные по вербальному буклету методики Торранса, представлены в виде диаграмм на рис.9-10 (см. Приложение).

В результате качественного анализа полученных результатов были сделаны следующие выводы.

Количество испытуемых, набравших высокие баллы по показателю беглости за два задания вербального буклета теста креативности Торранса (26 баллов и выше), составляет 8%. Т. е. большая половина выборки имеет невысокую вербальную способность быстро генерировать поток идей, возможных решений, подходящих объектов и т. п.;

Количество испытуемых, набравших высокие баллы по показателю гибкости за два задания вербального буклета теста креативности Торранса (11 баллов и выше) составляет 12%. Т. е. большая половина выборки имеет невысоко развитую вербальную способность применять разнообразные подходы и стратегии при решении проблем, готовность и умение рассматривать имеющуюся информацию под различными углами зрения, способность переходить от одного аспекта к другому.

Проведем качественный анализ результатов воздействия коррекционно-развивающей программы на вербальное творческое мышление испытуемых, участвовавших в эксперименте.

Как видим из диаграмм (рис. 11-12 Приложения) количество испытуемых, набравших высокие баллы по показателю беглости (26 баллов и выше) после воздействия на них коррекционно-развивающей программы по развитию мышления, возросло и составляет 50% по сравнению с 10% испытуемых, которые набрали высокие баллы до воздействия на них коррекционно-развивающей программы.

Количество испытуемых, набравших высокие баллы по показателю гибкости (11 баллов и выше) после воздействия на них коррекционно-развивающей программы по развитию мышления, возросло и составляет 30% по сравнению с 20% испытуемых, которые набрали высокие баллы до воздействия на них коррекционно-развивающей программы.

Как видим, из диаграмм прослеживается следующая тенденция. Можно предположить, что в результате занятий по коррекционно-развивающей программе по формированию творческого мышления у младших школьников повышается уровень вербального и невербального творческого мышления.

Проведем количественную обработку данных по невербальному буклету методики Торранса. Данные измерены в порядковой (ранговой) шкале. Рассчитаем основные эмпирические статистики с помощью программы SPSS 10.0 forWindows. Ранговая шкала позволяет найти моду и медиану, среднее значение по выборке, стандартное отклонение, максимальный и минимальный результат по выборке (см. табл. 2 «Эмпирические статистики всей выборки» и табл.3 «Эмпирические статистики выборки, участвовавшей в коррекционно-развивающей программе» Приложения).

Медиана ряда беглость невербального мышления - первая проба равна 9,5 баллов (ряда беглость невербального мышления - вторая проба равна 10,0 баллов), т. е. значение изучаемого признака, которое делит выборку, упорядоченную по величине данного признака, пополам равно 9,5 баллам (для ряда беглость невербального мышления - вторая проба 10,0 баллам).

Медиана ряда гибкость невербального мышления - первая проба равна 7,0 баллов (ряда гибкость невербального мышления - вторая проба равна 8,0 баллов), т. е. значение изучаемого признака, которое делит выборку, упорядоченную по величине данного признака, пополам равно 7,0 баллам (для ряда беглость невербального мышления - вторая проба 8,0 баллам).

Медиана ряда оригинальность невербального мышления - первая проба равна 8,0 баллов (ряда оригинальность невербального мышления - вторая проба равна 12,0 баллов), т. е. значение изучаемого признака, которое делит выборку, упорядоченную по величине данного признака, пополам равно 8,0 баллам (для ряда беглость невербального мышления - вторая проба 12,0 баллам).

Медиана ряда разработанность невербального мышления - первая проба равна 20,0 баллов (ряда разработанность невербального мышления - вторая проба равна 30,5 баллов), т. е. значение изучаемого признака, которое делит выборку, упорядоченную по величине данного признака, пополам равно 20,0 баллам (для ряда разработанность невербального мышления - вторая проба 30,5 баллам).

Медиана ряда беглость вербального мышления - первая проба равна 16,5 баллов (ряда беглость вербального мышления - вторая проба равна 26,5 баллов), т. е. значение изучаемого признака, которое делит выборку, упорядоченную по величине данного признака, пополам равно 16,5 баллам (для ряда беглость вербального мышления - вторая проба 26,5 баллам).

Медиана ряда гибкость вербального мышления - первая проба равна 7,0 баллов (ряда гибкость вербального мышления - вторая проба равна 8,5 баллов), т. е. значение изучаемого признака, которое делит выборку, упорядоченную по величине данного признака, пополам равно 7,0 баллам (для ряда беглость вербального мышления - вторая проба 8,5 баллам).

Мода - это количественное значение исследуемого признака, наиболее часто встречающееся в выборке. Следует заметить, что мода по следующим показателям − гибкость невербального мышления, оригинальность невербального мышления, разработанность невербального мышления, беглость вербального мышления − до воздействия на учащихся коррекционно-развивающей программы меньше чем мода по этим же показателям после воздействия на учащихся коррекционно-развивающей программы. Т. е. это может говорить о том, что после воздействия на учащихся коррекционно-развивающей программы увеличилось количественное значение исследуемого признака, наиболее часто встречающееся в выборке (см. табл.3 «Эмпирические статистики выборки, участвовавшей в коррекционо-развивающей программе» Приложения).

Кроме того, средние значения показателей вербального и невербального творческого мышления до воздействия на учащихся коррекционно-развивающей программы меньше чем средние значения этих же показателей после воздействия на учащихся коррекционно-развивающей программы (см. табл.3 «Эмпирические статистики выборки, участвовавшей в коррекционо-развивающей программе» Приложения).

Верхние границы показателей творческого мышления после воздействия на учащихся коррекционно-развивающей программы расширилась по следующим показателям: оригинальность и разработанность невербального мышления беглость и гибкость вербального мышления (см. табл.3 «Эмпирические статистики выборки, участвовавшей в коррекционо-развивающей программе» Приложения).

После воздействия на учащихся коррекционно-развивающей программы минимальные баллы, набираемые испытуемыми, возросли по сравнению с минимальными балами, которые испытуемые набирали до воздействия на них коррекционно-развивающей программы (см. табл.3 «Эмпирические статистики выборки, участвовавшей в коррекционо-развивающей программе» Приложения).

Следующий этап - выбор метода обработки в зависимости от задачи, шкалы и условий. Так как значения признака измерены в порядковой шкале, и проверить распределение на нормальность мы не можем, следует выбрать непараметрический критерий.

Выявим различия в уровне исследуемого признака по полу и семейному составу.

Для оценки различий между мальчиками и девочками по уровню развития показателей творческого мышления следует выбрать критерий U - критерий Манна-Уитни.

Данный критерий используется для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного.

Сформулируем гипотезы:

Н0: Девочки не превосходят мальчиков по уровню развития творческого мышления.

H1: Девочки превосходят мальчиков по уровню развития творческого мышления.

Рассчитаем эмпирические значения критерия U по основным показателям творческого мышления с помощью программы SPSS 10.0 forWindows (см. табл. 7 Приложения).

По табл.1 Приложения 1 определяем критические значения U для n1=11 и n2=15:

50 (р 0,05)

Uкр = (р 0,01)

Значимые различия выявлены для показателя разработанности невербального мышления - первая проба, где эмпирическое значение

Uэмп = 33,5; р=0,01

Построим ось значимости

Uэмп <Uкр (р=0.01)

H0 отклоняется. Принимается H1.

Сравним средние значения данного показателя у девочек и у мальчиков (см. табл. 4 и табл.5 Приложения).

Среднее значение разработанности невербального мышления - первая проба:

у мальчиков =17,667 баллов,

у девочек = 27,3636 баллов.

Т. к. среднее значение по показателю «разработанность невербального мышления - первая проба» у девочек выше, чем у мальчиков, следовательно девочки превосходят мальчиков по показателю разработанности невербального творческого мышления

Кроме того, выявлены значимые различия для показателя гибкости вербального мышления - вторая проба, где

эмпирическое значение Uэмп = 2,5; р=0,035.

По табл.1 Приложения определяем критические значения U для n1=5 и n2=5:

4 (р 0,05)

Uкр = (р 0,01)

Построим ось значимости

Uэмп <Uкр (р=0.05)

H0 отклоняется. Принимается H1.

Сравним средние значения данного показателя у девочек и у мальчиков (см. табл. 4 и табл.5 Приложения).

Среднее значение гибкости вербального мышления - вторая проба:

у мальчиков =7,4 баллов,

у девочек = 10,2 баллов.

Т. к. среднее значение по показателю «гибкость вербального мышления - вторая проба» у девочек выше, чем у мальчиков, следовательно девочки превосходят мальчиков по показателю гибкости вербального творческого мышления после воздействия коррекционно-развивающей программы.

Выявим различия в уровне исследуемого признака по семейному составу. Для этого используем критерий Н − критерий Крускала-Уоллиса. Данный критерий используется для оценки различий одновременно несколькими выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного.

Сформулируем гипотезы:

Н0: Три группы испытуемых, имеющих различный состав семьи, не различаются по уровню развития творческого мышления

H1: Три группы испытуемых, имеющих различный состав семьи, различаются по уровню развития творческого мышления

Рассчитаем эмпирические значения критерия Н по основным показателям творческого мышления с помощью программы SPSS 10.0 forWindows (см. табл. 8 Приложения).

Значимые различия выявлены для показателя гибкости невербального мышления - первая проба, где эмпирическое значение χ²эмп = 8,718; р=0,013

По табл.IX Приложения 1 определяем критические значения χ² для v =2. Где v - число степеней свободы v = с -1 = 3-1 = 2 (с =3, т.к. сравниваем три группы).

5,991 (р 0,05)

χ²кр = ,210 (р 0,01)

Построим ось значимости

χ²эмп > χ²кр (р=0.05)

H0 отклоняется. Принимается H1.

Три группы испытуемых, имеющих различный состав семьи, различаются по уровню развития творческого мышления.

Сравним средние значения данного показателя у испытуемых, имеющих различный состав семьи (см. табл. 6 Приложения).

Среднее значение гибкости невербального мышления - первая проба:

у испытуемых, воспитываемых мамой и папой = 7,1176 баллов,

у испытуемых, воспитываемых только мамой = 8,2857 баллов,

у испытуемых, воспитываемых мамой и отчимом = 5,5 баллов.

Т. к. среднее значение по показателю «гибкость невербального мышления» у испытуемых, воспитываемых только мамой наибольшее, а у испытуемых, воспитываемых мамой и отчимом наименьшее, следовательно испытуемые, воспитываемые только мамой превосходят испытуемых, воспитываемых мамой и папой по показателю гибкости невербального творческого мышления. А испытуемые, воспитываемые мамой и отчимом уступают двум предыдущим группам по показателю гибкости невербального творческого мышления.

Также была проведена статистическая обработка результатов исследования с использованием корреляционного анализа по Пирсону с помощью программы SPSS 10.0 forWindows (см. табл. 9 Приложения).

Корреляционный анализ показал, что достоверная положительная связь существует между половыми различиями и показателем разработанности невербального мышления - первая проба (r = 0,410; p<0,038). Это свидетельствует о том, что у девочек показатель разработанности невербального мышления выше, чем у мальчиков.

Достоверная положительная корреляция установлена также между половыми различиями и гибкостью вербального мышления после воздействия коррекционно-развивающей программы по формированию творческого мышления (r = 0,686; p<0,028). Это свидетельствует о том, что в результате воздействия коррекционно-развивающей программы по формированию творческого мышления у девочек показатель гибкости вербального мышления стал выше, чем у мальчиков.

Проведем анализ результатов воздействия на испытуемых коррекционно-развивающей программы по формированию творческого мышления. Для оценки сдвига значений исследуемого признака следует выбрать критерий Т Вилкоксона. Данный критерий предназначен для сопоставления двух замеров, произведенных на одной и той же экспериментальной выборке

Сформулируем гипотезы:

Н0: Интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня развития творческого мышления не превышает интенсивности сдвигов в сторону уменьшения уровня развития творческого мышления

H1: Интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня развития творческого мышления превышает интенсивности сдвигов в сторону уменьшения уровня развития творческого мышления

Рассчитаем эмпирические значения критерия Т по основным показателям творческого мышления с помощью программы SPSS 10.0 forWindows (см. табл. 10 Приложения).

По всем показателям творческого мышления подтвердилась гипотеза Н1. Средние значения по всем показателям творческого мышления у испытуемых после воздействия коррекционно-развивающей программы по формированию творческого мышления выше, чем средние значения по этим же показателям творческого мышления у испытуемых после воздействия коррекционно-развивающей программы по формированию творческого мышления (см. табл. 3 Приложения). Это означает, что:

интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня развития показателя беглости невербального творческого мышления превышает интенсивность сдвигов в сторону уменьшения уровня развития показателя беглости невербального творческого мышления (р_эмп=0,042; р<0,05).

интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня развития показателя гибкости невербального творческого мышления превышает интенсивность сдвигов в сторону уменьшения уровня развития показателя гибкости невербального творческого мышления (р_эмп=0,026; р<0,05).

интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня развития показателя оригинальности невербального творческого мышления превышает интенсивность сдвигов в сторону уменьшения уровня развития показателя оригинальности невербального творческого мышления (р_эмп=0,008; р<0,01).

интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня развития показателя разработанности невербального творческого мышления превышает интенсивность сдвигов в сторону уменьшения уровня развития показателя разработанности невербального творческого мышления (р_эмп=0,005; р<0,01).

интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня развития показателя беглости вербального творческого мышления превышает интенсивность сдвигов в сторону уменьшения уровня развития показателя беглости вербального творческого мышления (р_эмп=0,013; р<0,05).

интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня развития показателя гибкости вербального творческого мышления превышает интенсивность сдвигов в сторону уменьшения уровня развития показателя гибкости вербального творческого мышления (р_эмп=0,017; р<0,05).

Коррекционно-развивающая программа по формированию творческого мышления у младших школьников

Сегодня вопрос о развитии творческого мышления у учащихся в теории и практике обучения стоит особенно актуально.

К методам стимуляции творчества обычно относят те приемы, которые позволяют снять или ослабить барьеры между сознанием и бессознательным. В эту категорию некоторые авторы включают довольно экзотические приемы, основанные на снятии критических установок и цензуры сознания за счет использования алкоголя, барбитуратов и наркотических веществ; применения техники гипноза; применения методов решения задач с помощью поиска подсказок в сновидении.

Более широкое распространение получила методика мозгового штурма А. Осборна, основной смысл которой заключается в разделении между разными людьми генеративной части мыслительного акта и части контрольно-исполнительной (одни участники генерируют гипотезы с запретом любой критики, а другие позже оценивают их реальную значимость). На ее основе был создан метод синектики (соединение разнородного в одном), предполагающий обучение испытуемых умению генерировать аналогии разного типа и другим приемам, позволяющим увидеть знакомое в незнакомом и незнакомое в знакомом. Используются также метод составления таблиц, метод гирлянд, метод контрольных вопросов и др..

Ю. Г. Тамберг отмечает следующие приемы и методы формирования творческого мышления: метод подбрасывания идей (Злотин); метод личного примера; прием «увеличение - уменьшение»; изменение законов природы; фантастические изменения человека и человечества; добавление одного или нескольких новых качеств или одному человеку или многим людям (исключение некоторых качеств человека, превращение человека в любой объект, превращение любого объекта в человека (антропоморфизм)); превращение объектов неживой природы в живых существ; изменение привычных отношений, функций и связей между объектами; фантастическое сложение; фантастическое дробление; приёмы фантазирования, связанные с изменением времени (приём «ускорение - замедление»); приём «машина времени»; свободное фантазирование; методика создания новых сказок.

С. И. Гин кроме того выделяет ассоциативные загадки, метафоры, прием «обобщение», прием «объединение», прием «морфологический анализ», игры со словами, приемы фантазирования Дж. Родари «Бином фантазии» «Произвольная приставка», прием «Что потом?», прием «Творческая ошибка», прием «оживление», прием «наоборот», фантазирование и прогнозирование.

А. М. Калугин и Н. В. Новотворцева отмечает такие приемы и методы формирования творческого мышления как кроссворды, викторины, головоломки, задачи-шутки, задачи-загадки, шуточные истории и затейные математические задачи, которые развивают смекалку, сообразительность, способствуют преодолению инертности ума, выдвижению оригинальных нестандартных вариантов решения.

А. В. Хуторской среди креативных методов, способствующих формированию творческого мышления, выделил:

-Метод придумывания - это способ создания неизвестного ученикам ранее продукта в результата их определенных творческих действий.

Метод «Если бы...». Ученикам предлагается составить описание или нарисовать картину о том, что произойдет, если в мире что-либо изменится, например: увеличится в 10 раз сила гравитации; исчезнут окончания в словах или сами слова и т. д.

Метод гиперболизации. Увеличивается или уменьшается объект познания, его отдельные части или качества.

Метод агглютинации. Ученикам предлагается соединить несоединимые в реальности качества, свойства, части объектов.

-Метод инверсии, или метод обращений. Когда стереотипные приемы оказываются нерезультативными, применяется принципиально противоположная альтернатива решения.

Широкое распространение получают разного рода тренинги, прежде всего тренинг уверенности в себе, тренинг сензитивности и др. Но главным условием появления творческих личностей является, конечно, соответствующая система обучения и воспитания, о которой мы поговорим несколько подробнее.

Можно сформулировать некоторые педагогические принципы и прямые рекомендации родителям, учителям и преподавателям, придерживаясь которых можно уменьшить "антитворческий" или "творчество-подавляющий" эффект любого обучения. "Творчествоподавляющее" действие знания во многом определяется способом его получения, степенью "уроднения", как выражались поэты-символисты, человека с этим знанием. Было ли оно творчески воссоздано, переоткрыто самим человеком или осталось для него чем-то формальным, чуждым и инородным? От ответа на этот вопрос и зависит дальнейшая роль приобретенного знания в нашей жизни. Ниже приводятся некоторые рекомендации, обобщающие опыт педагогов и психологов, озабоченных развитием творческого потенциала своих воспитанников.

Одно из первых педагогических требований, предъявляемых к процессу обучения с точки зрения развития творческого мышления, состоит в том, чтобы ни в коем случае не подавлять интуицию ученика.

Вторая рекомендация состоит в формирования у учащегося уверенности в своих силах, веры в свою способность решить задачу.

В процессе обучения желательно в максимальной степени опираться на положительные эмоции (удивления, радости, симпатии, переживания успеха и т.п.). Отрицательные эмоции подавляют проявления творческого мышления.

Необходимо всемерно стимулировать стремление учащегося к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения (как в больших, так и в частных вопросах).

Следует в довольно широких пределах поощрять склонность к здоровому рискованному поведению.

Важнейшая задача - не допускать формирования конформного мышления, бороться с соглашательством и ориентацией на мнение большинства.

Развивать воображение и не подавлять склонность к фантазированию, даже если оно иногда граничит с выдаванием выдумки за истину.

Формировать чувствительность к противоречиям, умение обнаруживать и сознательно формулировать их.

Чаще использовать в обучении задачи так называемого открытого типа, когда отсутствует одно правильное решение, которое остается только найти или угадать. Сама по себе тренировка в продуцировании возможных решений (гипотез) существенно повышает показатели беглости, гибкости и оригинальности мышления.

Шире применять проблемные методы обучения, которые стимулируют установку на самостоятельное или с помощью учителя открытие нового знания, усиливает веру учащегося в свою способность к таким открытиям.

Весьма полезным для развития творческого мышления является обучение специальным эвристическим приемам решения задач различного типа.

Наконец, самая главная, двенадцатая заповедь, - всячески поощрять стремление учащегося быть самим собой, его умение слушать свое "Я" и действовать в соответствии с его "советами". Для этого на всех этапах обучения учитель должен не просто декларировать свое уважение к личности ученика, но и реально чувствовать, переживать непреходящую и ни с чем не сравнимую ценность каждой живой личности.

Формирование творческого мышления не происходит одномоментно. Для того чтобы, можно было полноценно развивать творческое мышление у учащихся, необходимы специальные занятия, на которых соблюдаются все указанные выше условия. Нами была разработана специальная программа развития творческого мышления у детей младшешкольного возраста на основе известной теоретической модели структуры интеллекта Дж. Гилфорда, его подходов к развитию творческого мышления, а также на основе наиболее популярных сегодня и эффективных развивающих программ Дж. Рензулли, приемов, упражнений, предложенных Ю. Б. Гатановым, А. В. Хуторским, Т. Н. Князевой, С. Д. Забрамной и Ю. А. Костенковой, М. А. Калугиным и Н. В. Новотворцевой , С. И. Гином, Ю. Г. Тамбергом . Предложенная коррекционно-развивающая программа включает в себя специально подобранные упражнения и задания для развития творческих мыслительных способностей и обеспечивает учащихся и учителей теоретически систематизированным и практически аффективным материалом для преодоления шаблонных стереотипов в мышлении. При реализации этой программы основная работа осуществляется с такими показателями творческого мышления как беглость, оригинальность, гибкость, разработанность.

Основную цель коррекционно-развивающей программы можно лучше всего объяснить через противопоставление творческого дивергентного мышления и традиционного конвергентного мышления, на развитие которого делается акцент современных школ, когда учителя обычно предлагают учащимся проблемы и задачи, уже имея в своем сознании правильный ответ. В соответствии с таким подходом ответы учащихся оцениваются по следующим основным критериям 1) степени точности ответа, 2) степени подробности; 3) скорости (кто раньше); 4) аккуратности и степени соответствия установленной форме ответа (при письменных заданиях).

Таким образом, поднимаемые учителем или предложенные в учебнике проблемы, задачи и задания традиционного типа приводят, при соответствующих критериях оценки, к тому, что развивается стиль учения, ориентированный на наведение на правильный ответ. Безусловно, конвергентные мыслительные способности развивать необходимо, однако надо обязательно предоставить детям возможность развивать и творческое дивергентное мышление.

Цель разработанной коррекционно-развивающей программы: помочь развить у младших школьников качества творческой личности, показатели вербального и невербального творческого мышления (оригинальность, гибкость, разработанность, беглость), воображение, смекалку, умение решать разнообразные задачи, генерировать множество ответов.

Хотя целью этого курса является развитие творческого мышления детей и их обеспечение необходимыми для этого материалами, упражнениями и заданиями, существует еще одна не менее важная цель − это помощь в раскрытии и развитии творческого педагогического потенциала самих учителей. Невозможно учить творчеству и при этом самому не стать более творческим человеком.

Содержанием программного материала являются задания по развитию показателей вербального и невербального творческого мышления.

Программный материал подразделяется на 2 блока:

вербальное творческое мышление;

невербальное творческое мышление.

Каждый блок содержит ряд заданий (упражнений), предназначенных для развития тех или иных творческих способностей.

Работа по программе осуществляется в форме специальных уроков. Данная коррекционно-развивающая программа может быть включена в школьный компонент учебного плана как факультативные занятия, проводимые один раз в неделю. Программа состоит из 7 занятий по 40 минут каждое. Занятия проводятся с периодичностью один раз в неделю. Коррекционно-развивающая программа наиболее эффективны при численности группы 8-12 человек.

Эта программа и соответственно все задания и упражнения, содержащиеся в ней, предназначены для развития следующих творческих мыслительных способностей:

Беглость − это способность быстро генерировать поток идей, возможных решений, подходящих объектов и т. п. Этот показатель не является специфическим для творческого мышления и полезен прежде всего тем, что позволяет понять другие показатели творческого мышления.

Гибкость − это способность применять разнообразные подходы и стратегии при решении проблем, готовность и умение рассматривать имеющуюся информацию под различными углами зрения. Этот показатель оценивает разнообразие идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта к другому. Если испытуемый имеет низкий показатель гибкости, то это свидетельствует о ригидности его мышления, низком уровне информированности, ограниченности интеллектуального потенциала и (или) низкой мотивации.

Оригинальность − это способность создавать умные, уникальные и необычные идеи и решения. Этот показатель характеризует способность выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых, банальных или твердо установленных. Тот, кто получает высокие значения этого показателя, обычно характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. Оригинальность решений предполагает способность избегать легких, очевидных и неинтересных ответов.

4. Разработанность (тщательность, детализация образов). Способность к детальной разработке − это способность расширять, развивать, приукрашивать и подробно разрабатывать какие либо идеи, сюжеты и рисунки. Фиксирует способность к изобретательству, конструктивной деятельности. Измеряется числом существенных и несущественных деталей при разработке основной идеи. Высокие значения этого показателя характерны для учащихся с высокой успеваемостью, способных к изобретательской и конструктивной деятельности. Низкие - для отстающих, недисциплинированных и нерадивых учащихся. Показатель разработанности ответов отражает как бы другой тип беглости мышления и в определенных ситуациях может быть как преимуществом, так и ограничением, в зависимости от того, как это качество проявляется.

Упражнения и задания программы классифицируются следующим образом:

1)соответсвенно этим способностям;

2)согласно видам представленной в упражнениях информации (образной, семантической или символической);

3) соответсвенно способам, которыми эта информация организована в каждом упражнении (единицы, классы, отношения, системы, трансформации, импликации, детальные разработки).

Ценность данных упражнений в том, что в совокупности они позволяют эффективно развивать творческое мышление.

На занятиях по развитию качеств творческой личности должен быть юмор и смех, и вообще приподнятое настроение. А также дух здорового, соревнования, повышенного темпа, полной занятости и заинтересованности. Деятельность у детей должна быть разнообразной, быстро сменной, в виде игры. Должна чередоваться физическая, умственная и эмоциональная нагрузка, простое и сложное. При этом нет никаких ограничений ни в средствах, ни в форме выражения своих идей. Связь между нашими действиями и чувствами двухсторонняя, чувства влияют на действия, а действия вызывают определенные чувства. Необходимо научить детей извлекать радость из обучения. Если у ребенка получается дело - он его любит делать, не получается - не любит делать.

Программа построена с учетом возрастных особенностей школьников и их основных психологических новообразований. Темпы прохождения могут быть достаточно гибкими. Одна и та же тема может занять разное количество времени, так как активность у детей разная, а выслушать нужно каждого. Кроме того, в зависимости от особенностей конкретного класса и индивидуальных интересов детей, некоторые темы могут быть расширены, а некоторые сокращены или даже исключены из программы. Программа может использоваться для развития творческого мышления как у одаренных детей, так и у нормальных и даже несколько отстающих в развитии детей.

Работы детей рекомендуется вывешивать в комнате для занятий.

В развитии творческого мышления у младших школьников чрезвычайно важна роль «наставника» − умного, знающего, доброго, справедливого, любящего и понимающего детей. Не может учитель, педагог, психолог научить хорошо тому, что сам не умеет делать, тем более мышлению, если он не владеет хотя бы основами методик мышления.

Учитель, психолог должен принимать и поддерживать все идеи детей, в какой бы форме они ни были выражены. Если идея ребенка противоречит решениям большинства, учитель, психолог принимает и поддерживает этого ребенка, тем самым показывая значимость непохожести и индивидуальности.

При проведении занятий необходимо соблюдать определенные правила. Так, если дети не хотят делать то, что им предлагается, необходимо оставить их в покое. Иногда − особенно с младшими детьми − бывает необходимо оказать им физическую поддержку (обнять, погладить, прижать). Если ответы детей повторяются, надо обязательно выслушать их, сколько бы раз ни повторялся один и тот же ответ. Ребенок, повторяя чужой ответ, все равно высказывает свое, индивидуальное отношение к происходящему.

Абсолютно исключена при проведении этих занятий какая бы то ни была критика детей, их действий, идей, решений, их личности. Необходимо хвалить и поддерживать детей, называя те конкретные факты и детали, которые понравились. Необходимо вслух выражать удивление и восхищение всем, что дети делают на этих занятиях. В своей речи учитель, психолог не должен употреблять негативные слова (плохо, ошибка, неправильно, неудачно, неверно), нужно использовать как можно больше позитивных слов (хорошо, блестяще, прекрасно, молодец, умница, замечательно, успех, удача). В каждом занятии нужно находить что-то позитивное и называть это вслух.. Если что-то раздражает учителя, психолога, следует апеллировать не к личности и поступкам учеников, а к правилам проведения занятий (например: «На наших уроках можно разговаривать, а кричать нельзя, чтобы не мешать остальным в школе»).

В заключении следует отметить, что формирование психически процессов и личности ребенка в целом - процесс сложный, требующий совместных усилий как педагогов, так и родителей. Поэтому учителя, педагоги, проводя самостоятельную работу с детьми, должны не только сами владеть теоретическими знаниями, умением практически проводить занятия с детьми, знать литературу, но также привлекать к посильному участию в этой работе и родителей детей. Можно выделить некоторые советы и рекомендации к организации и проведению данной работы.

Во-первых, необходимо сообщить родителям литературу, которую они могут использовать в работе с ребенком.

Во-вторых, необходимо дать советы родителям по организации занятий с детьми. Эти занятия должны быть регулярными, носить занимательный характер, их нельзя превращать в дополнительные учебные занятия. Для таких занятий лучше использовать часы после отдыха детей. Главное, чтобы в этот момент ребенку самому хотелось заниматься. Взрослому нельзя навязывать свои желания ребенку. Обязательным условием является создание ситуации успеха, поощрения ребенка, стимулирование его к дальнейшей работе. Для того, чтобы ребенок не огорчался при неудачах, необходимы своевременные и разумные меры помощи. Не рекомендуется сразу показывать ребенку, как нужно выполнять задание, делать работу за него, необходимо регулировать дозу помощи. Задания должны быть непродолжительными по времени, чтобы не вызвать утомления и пресыщения.

В-третьих, необходимо дать советы по содержанию работы. Родителям нужно показать, как лучше пользоваться тем или иным предлагаемым материалом, помочь самостоятельно подобрать материал, аналогичный приводимому в пособиях, но с учетом возраста и уровня общего и умственного развития ребенка. Родители должны понимать что не всегда обязательно строго следовать предлагаемой последовательности заданий. У каждого ребенка всегда есть свои особенности и проблемы, которые нужно учитывать. Например, для одних детей наиболее важно формирование вербального творческого мышления, а для других − невербального творческого мышления. У некоторых детей наиболее несформированными являются гибкость или оригинальность мышления, поэтому основной акцент в коррекционно-развивающей работе нужно сделать на развитие этих качеств и т. д. В то же время нужно посоветовать родителям сделать занятия по возможности разнообразными по содержанию, включать задания разной направленности.

Заключение

Для исследования творческого мышления у младших школьников использовался тест творческого мышления П. Торранса

Обработка результатов исследования производилась по основным показателям творческого мышления (беглость, гибкость, оригинальность, разработанность) в соответствии с инструкцией. Беглость − это способность быстро генерировать поток идей, возможных решений, подходящих объектов и т. п. Гибкость − это способность применять разнообразные подходы и стратегии при решении проблем. Оригинальность − это способность создавать умные, уникальные и необычные идеи и решения. Разработанность − это способность расширять, развивать, приукрашивать и подробно разрабатывать какие-либо идеи, сюжеты, рисунки.

Мода по следующим показателям − гибкость невербального мышления, оригинальность невербального мышления, разработанность невербального мышления, беглость вербального мышления − до воздействия на учащихся коррекционно-развивающей программы меньше чем мода по этим же показателям после воздействия на учащихся коррекционно-развивающей программы. Т. е. это может говорить о том, что после воздействия на учащихся коррекционно-развивающей программы увеличилось количественное значение исследуемого признака, наиболее часто встречающееся в выборке

Кроме того, средние значения показателей вербального и невербального творческого мышления до воздействия на учащихся коррекционно-развивающей программы меньше чем средние значения этих же показателей после воздействия на учащихся коррекционно-развивающей программы

Верхние границы показателей творческого мышления после воздействия на учащихся коррекционно-развивающей программы расширилась по следующим показателям: оригинальность и разработанность невербального мышления беглость и гибкость вербального мышления

После воздействия на учащихся коррекционно-развивающей программы минимальные баллы, набираемые испытуемыми, возросли по сравнению с минимальными балами, которые испытуемые набирали до воздействия на них коррекционно-развивающей программы

В результате математической обработки (применения критерия Манна-Уитни U ) полученных данных по методике изучения творческого мышления П. Торранса можно сделать следующие выводы:

девочки превосходят мальчиков по показателю разработанности невербального творческого мышления,

девочки превосходят мальчиков по показателю гибкости вербального творческого мышления после воздействия коррекционно-развивающей программы.

В результате математической обработки (применения критерия критерий Н − критерий Крускала-Уоллиса ) полученных данных по методике изучения творческого мышления П. Торранса можно сделать следующие вывод.

Три группы испытуемых, имеющих различный состав семьи, различаются по уровню развития творческого мышления. Испытуемые, воспитываемые только мамой превосходят испытуемых, воспитываемых мамой и папой по показателю гибкости невербального творческого мышления. А испытуемые, воспитываемые мамой и отчимом уступают двум предыдущим группам по показателю гибкости невербального творческого мышления.

Корреляционный анализ по Пирсону показал, что достоверная положительная связь существует между половыми различиями и показателем разработанности невербального мышления - первая проба (r = 0,410; p<0,038). Это свидетельствует о том, что у девочек показатель разработанности невербального мышления выше, чем у мальчиков.

Достоверная положительная корреляция установлена также между половыми различиями и гибкостью вербального мышления после воздействия коррекционно-развивающей программы по формированию творческого мышления (r = 0,686; p<0,028). Это свидетельствует о том, что в результате воздействия коррекционно-развивающей программы по формированию творческого мышления у девочек показатель гибкости вербального мышления стал выше, чем у мальчиков.

В результате качественного анализа диаграмм прослеживается тенденция, что в результате занятий по коррекционно-развивающей программе по формированию творческого мышления у младших школьников повышается уровень вербального и невербального творческого мышления. Это подтверждается математической обработкой (критерий Вилкоксона Т)

-интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня развития показателя беглости невербального творческого мышления превышает интенсивность сдвигов в сторону уменьшения уровня развития показателя беглости невербального творческого мышления (р_эмп=0,042; р<0,05).

интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня развития показателя гибкости невербального творческого мышления превышает интенсивность сдвигов в сторону уменьшения уровня развития показателя гибкости невербального творческого мышления (р_эмп=0,026; р<0,05).

интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня развития показателя оригинальности невербального творческого мышления превышает интенсивность сдвигов в сторону уменьшения уровня развития показателя оригинальности невербального творческого мышления (р_эмп=0,008; р<0,01).

интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня развития показателя разработанности невербального творческого мышления превышает интенсивность сдвигов в сторону уменьшения уровня развития показателя разработанности невербального творческого мышления (р_эмп=0,005; р<0,01). творческий мышление младший школьник

интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня развития показателя беглости вербального творческого мышления превышает интенсивность сдвигов в сторону уменьшения уровня развития показателя беглости вербального творческого мышления (р_эмп=0,013; р<0,05).

интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня развития показателя гибкости вербального творческого мышления превышает интенсивность сдвигов в сторону уменьшения уровня развития показателя гибкости вербального творческого мышления (р_эмп=0,017; р<0,05).

Можно сделать общий вывод, что в результате занятий по коррекционно-развивающей программе у младших школьников повышается уровень вербального и невербального творческого мышления:

способность быстро генерировать поток идей, возможных решений, подходящих объектов

−способность применять разнообразные подходы и стратегии при решении проблем.

−способность создавать умные, уникальные и необычные идеи и решения.

−способность расширять, развивать, приукрашивать и подробно разрабатывать какие-либо идеи, сюжеты, рисунки.

Список используемой литературы

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980. Т 1.

2. Ананьев Б.Г Человек как предмет познания. Л., 1968.

3. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональной системы // Принципы системной организации функций. М.: Наука, 1973. С. 10-21.

4. Беркинблит М.Б., Петровский А.В. Фантазия и реальность. М.: Политиздат, 1968.

5. Библер В.С. Мышление как творчество. М.,1975.

6. Богомолов В.Тестирование детей. Ростов-на –дону «Феникс», 2003.

7. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике – СПб.: Питер Ком, 1999. – 528 с.

8. Величковский В. М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2002, 336 с.

9. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Кн. для учителя. М: Просвещение,1991.

10. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. — Т. 3. — М., 1983. (Овладение вниманием: с. 205—239.)

11. Галин А.Л. Личность и творчество. Новосибирск, 1989. (психологическое описание творчества: 64—102.)

12. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. — М., 1974.

13. Гильбух Ю. З. Внимание: одаренные дети. М.: Знание.,1991.

14. Грановская Р. М. Психологический практикум М., 1998.

15. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения // Вопросы психологии. 1980. №2. С. 104-108.

16. Ермолаев О.К. Марютина Т.М. Мешкова Т.А. Внимание школьника. — М., 1987. (Виды внимания: 30—37, 69—80.).

17. Занковский А.И. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность // Сб. науч. тр. Свердловск: СИПИ,1990. С. 28.

18. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В двух томах. М.: Просвещение, 1986.

19. Иевлев Б.В.Проблема способностей в советской психологии // Межвузов. сб. науч. тр. Л ЛГПИ, 1984. С. 44-48.

20. Карандашев Ю.Н. Развитие представлений у детей. Учебное пособие. — Минск, 1987. (психология представлений и проблемы творчества: 5—13.)

21. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. — М., 1979.

22. Коршунова Л.С., Пружинин Б.И. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательной функции воображения. — М., 1989. (Психологический подход к воображению. Перспектива и границы: 18—39. Воображение и игровая деятельность: 83—97. Чувственное отображение и воображение: 113—122. Воображение и мышление: 122—138.)

23. Лейтес Н. Бывают выдающиеся дети // Семья и школа. 1990. №3. С. 33.

24. Лейтес Н. Возрастная одаренность // Семья и школа. 1990. №9. С. 31.

25. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М.: Просвещение,1960.

26. Лейтес Н.Судьба вундеркиндов // Семья и школа. 1990. №12. С. 27.

27. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.

28. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Изд-во «Наука», 1978.

29. Лурия А.Р. Внимание и память. — М., 1975.(Внимание: 4—41.).

30. Массен П., Конгер Дж., Каган Дж., Хьюстона. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1987. — 272 с.

31. Милославова И.А. Роль социальной адаптации в условиях современной НТР // Философия и социальная психология: Науч. докл. — Л., 1979. — С. 132-136.

32. Мнацаканин Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников. М., Просвещение 1991. С. 191.

33. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 86-95.

34. Москаленко О.Л. Развитие познавательных способностей. Л., 1983.

35. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий – М.: Наука, 1976.

36. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов педагогических учебных заведений. М.: Владос. 1998.

37. Никифорова О.И. Исследование по психологии художественного творчества. — М., 1972. (Образное мышление. Воображение: 4-50.)

38. Одаренные дети. Перевод с англ. / Под ред. Л. Бурменской, М. Слуцкого. М.,1991.

39. Психология. Учебник для экономических вузов / под редакцией В.Н. Дружинина. СПб., 2000.

40. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. Санкт-Петербург, 2000.

41. Росина Н.Л. Практикум по исследовательской деятельности: Учебное пособие. – Киров: КФ МГЭИ, 2003, 68 с.

42. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. — т. 1. — М., 1989. (воображение: 344—360.)

43. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР. 1959. 355 с.

44. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

45. Сазонтьева Н. Б. Познавательные процессы и способности в обучении. — М., 1990. (Представление и воображение: 80—100.)

46. Словарь практического психолога. Минск: Харвест. 1998. С. 373, с. 755.

47. Собкин В.С.Динамика познавательных процессов в старшем школьном возрасте. Докт. дисс. в виде на-учн. докл. М., 1997. 88 с.

48. Такман Б.В. Педагогическая психология. М.: Прогресс, 2004. – 602 с.

49. Творогова Н.Д. Общая психология. — М., 1996. 465 с.)

50. Теплов М. Б. Избранные труды. В 2-х т., (т.1.) М.: Просвещение,1971.

51. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН

52. РСФСР, 1961, 535 с.

53. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. СПб.: Питер Ком. 2003.

54. Туник Е.Е. Опростник креативности Джонсона. СПб.: УПМ.1997.

55. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: УПМ,1997.

56. Туник Е.Е. Тест Торренса Диагностика креативности. СПб.: Иматон, 1998.

57. Уланова Л.Н. Зависимость процессов роста и развития детей школьного возраста от уровня функциональной активности коры надпочечников и гонад. – В кн.: Гормональная регуляция эндокринных функций детского организма в норме и патологии. – М., 1979

58. Хрестоматия по вниманию. — М., 1976. (Сознание и внимание (В.Вундт): 3—25. Внимание (Э.Б. Титченер): 26—46. Внимание (У. Джемс): 50—65. Психология внимания (Т. Рибо): 66—102. Внимание (Н.Н. Ланге): 107—144. О теории и воспитании внимания (Н.Ф.Добрынин): 243—259. Установка у человека (Д.Н. Узнадзе): 260-270.)

59. Чуфарофский Г.А. Общие основы психологии. 4-е издание. М.: Владос, 2000.

Приложение

Состав семьи:

Я живу (подходящий вариант обвести в кружок)

1.с мамой и папой

2.только с мамой

.только с папой

.с мамой и отчимом

.с папой и мачехой

Задай вопросы

Напиши все вопросы, которые можешь придумать по этой картинке. Задай все вопросы, которые необходимы для того, чтобы понять, что случилось. Не задавай таких вопросов, на которые можно ответить, взглянув на картинку. Рассматривай картинку, сколько захочешь.

Необычные способы употребления

Большинство людей выбрасывает пустые картонные коробки, но эти коробки могут иметь тысячи интересных и необычных способов употребления. Придумай как можно больше таких интересных и необычных способов употребления. Не ограничивай себя только такими способами употребления, какие ты видел или о каких слышал.

Закончи рисунок

На этих двух страницах нарисованы незаконченные фигурки. Если ты добавишь к ним дополнительные линии, у тебя получатся интересные предметы или сюжетные картинки.

На выполнение этого задания отводится 10 минут. Постарайся придумать такую картинку или историю, которую никто другой не сможет придумать. Сделай ее полной и интересной, добавляй к ней новые идеи.

Придумай интересное название для каждой картинки и напиши его внизу под картинкой.

Обработка результатов по методике методики изучения творческого мышления П. Торренса

Обработка результатов по невербальному буклету методики изучения творческого мышления П. Торренса.

Беглость − количественный показатель, отражающий способность к порождению большого количества идей (ассоциаций, образов), способность быстро генерировать поток идей, возможных решений, подходящих объектов и т. п. Измеряется числом результатов.

Гибкость − отражает способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другим, применять разнообразные подходы и стратегии при решении проблем. Измеряется числом категорий.

Оригинальность − характеризует способность к выдвижению идей, отличных от очевидных, нормативных. Измеряется количеством неординарных, неповторяющихся ответов, образов, идей.

Разработанность − это способность расширять, развивать, приукрашивать и подробно разрабатывать какие-либо идеи, сюжеты, рисунки. Измеряется числом существенных и несущественных деталей пр разработке основной идеи.[13].

Обработка результатов по невербальному буклету методики изучения творческого мышления П. Торренса [Торренс].

Сначала следует определить, стоит ли ответ засчитывать, т. е. релевантен ли он заданию. Те ответы, которые не соответствуют заданиям, не учитываются. Нерелевантными считаются ответы, в которых не выполнено основное условие задания - использовать исходный элемент. Это те ответы, в которых рисунок испытуемого никак не связан с незавершенными фигурами.

Обработка ответов. Каждую релевантную идею (т. е. рисунок, включающий в себя исходный элемент) следует отнести к одной из 83 категорий ответов. Используя эти списки, определите номера категорий ответов и баллы за их оригинальность. Запишите их в соответствующих графах.

Если оригинальность ответов оценивается 0 или 1 баллом, категория ответов может быть определена по списку 1. В этот список вошли наименее оригинальные ответы для каждой из фигур теста. Для более оригинальных ответов (с оригинальностью 2 балла) составлен список № 2. В этом списке собраны категории, общие для всех фигур теста.

Затем определяются баллы за разработанность каждого ответа, которые заносятся в графу, отведенную для этих показателей выполнения задания. Показатели категорий оригинальности и разработанности ответов записываются на бланке, в строке, соответствующей номеру рисунка. Там же записываются пропуски (отсутствие) ответов.

Показатель беглости для теста может быть получен прямо из номера последнего ответа, если не было пропусков или нерелевантных ответов. В противном случае следует сосчитать общее количество учтенных ответов и записать это число в соответствующей графе. Чтобы определить показатель гибкости, зачеркните повторяющиеся номера категорий ответов и сосчитайте оставшиеся. Суммарный балл за оригинальность определяется сложением всех без исключения баллов в этой колонке. Аналогичным образом определяется суммарный показатель разработанности ответов.

Беглость. Этот показатель определяется подсчетом числа завершенных фигур. Максимальный балл равен 10.

Гибкость. Этот показатель определяется числом различных категорий ответов. Для определения категории могут использоваться как сами рисунки, так и их названия (что иногда не совпадает). Далее приведен список № 2, включающий 99% ответов. Для тех ответов, которые не могут быть включены ни в одну из категорий этого списка, следует применять новые категории с обозначением их «XI», «Х2» и т. д. Однако это требуется очень редко.

Категории ответов, оцениваемых 0 или 1 баллом за оригинальность, значительно удобнее определять по списку № 1 отдельно для каждой стимульной фигуры.

Оригинальность. Максимальная оценка равна 2 баллам для неочевидных ответов с частотой менее 2%, минимальная - 0 баллов для ответов с частотой 5% и более, а 1 балл засчитывает-ся за ответы, встречающиеся в 2-4,9% случаев. Данные об оценке категории и оригинальности ответа приведены в списке № 1 для каждой фигуры в отдельности. Поэтому интерпретацию результатов целесообразно начинать, используя этот список.

Премиальные баллы за оригинальность ответов, в которых испытуемый объединяет несколько исходных фигур в единый рисунок. Торренс считает это проявлением высокого уровня творческих способностей, поскольку такие ответы довольно редки. Торренс считает необходимым присуждать дополнительные баллы за оригинальность при объединении в блоки исходных фигур: объединение двух рисунков - 2 балла; объединение 3-5 рисунков - 5 баллов; объединение 6-10 рисунков - 10 баллов. Эти премиальные баллы добавляются к общей сумме баллов за оригинальность по всему заданию.

Разработанность. При оценке тщательности разработки ответов баллы даются за каждую значимую деталь (идею), дополняющую исходную стимульную фигуру, как в границах ее контура, так и за ее пределами. При этом, однако, основной, простейший ответ должен быть значимым, иначе его разработанность не оценивается.

Один балл дается за:

каждую существенную деталь общего ответа. При этом каждый класс деталей оценивается один раз и при повторении не учитывается. Каждая дополнительная деталь отмечается точкой или крестиком один раз;

цвет, если он дополняет основную идею ответа;

специальную штриховку (но не за каждую линию, а за общую идею);

тени, объем, цвет;

украшение, если оно имеет смысл само по себе,

каждую вариацию оформления (кроме чисто количественных повторений), значимую по отношению к основному ответу. Например, одинаковые предметы разного размера могут передавать идею пространства;

поворот рисунка на 90° и более, необычность ракурса (вид изнутри, например), выход за рамки задания большей части рисунка;

каждую подробность в названии сверх необходимого минимума. Если линия разделяет рисунок на две значимые части, подсчитывают баллы в обеих частях рисунка и суммируют их. Если линия обозначает определенный предмет - шов, пояс, шарф и т. д., то она оценивается 1 баллом.

СПИСОК № 1(Напомним:, что ответы, не указанные в списке № 1, получают оценку по оригинальности 2 балла как нестандартные и встречающиеся реже, чем в 2% случаев. Категория этих ответов определяется по списку № 2). Ответы на задание с указанием номеров категории и оценок по оригинальности

Фигура 1

баллов

(24) Абстрактный узор. (37) Лицо, голова человека. (1) Очки. (38) Птица (летящая), чайка.

балл

(10) Брови, глаза человека. (33) Волна, море. (4) Животное (морда). (4) Кот, кошка. (21) Облако, туча; (58) Сверхъестественные существа. (10) Сердце («любовь»). (4) Собака. (8) Сова. (28) Цветок. (37) Человек, мужчина. (31) Яблоко.

Фигура 2

баллов

(24) Абстрактный узор. (64) Дерево и его детали. (67) Рогатка. (28) Цветок.

балл

(41) Буква: Ж, У и др. (13) Дом, строение. (42) Знак, символ, указатель. (8) Птица, следы, ноги. (45) Цифра. (37) Человек.

Фигура 3

баллов

(24) Абстрактный узор. (53) Звуковые и радиоволны. (37) Лицо человека. (9) Парусный корабль, лодка. (31) Фрукты, ягоды.

балл

(21) Ветер, облака, дождь. (7) Воздушные шарики. (64) Дерево и его детали. (49) Дорога, мост. (4) Животное или его морда. (48) Карусели, качели. (68) Колеса. (67) Лук и стрелы. (35) Луна. (27) Рыба, рыбы. (48) Санки. (28) Цветы.

Фигура 4

баллов

(24) Абстрактный узор. (33) Волна, море. (41) Вопросительный знак. (4) Змея. (37) Лицо человека. (4) Хвост животного, хобот слона.

балл

(4) Кот, кошка. (32) Кресло, стул. (36) Ложка, половник. (4) Мышь. (38) Насекомое, гусеница, червь. (1) Очки. (8) Птица: гусь, лебедь. (27) Ракушка. (58) Сверхъественные существа. (1) Трубка для курения. (28) Цветок.

Фигура 5

баллов

(24) Абстрактный узор. (36) Блюдо, ваза, чаша. (9) Корабль, лодка. (37) Лицо человека. (65) Зонт.

балл (от 2 до 4,99%)

(33) Водоем, озеро. (47) Гриб; (10) Губы, подбородок. (22) Корзина, таз. (31) Лимон, яблоко. (67) Лук (и стрелы). (33) Овраг, яма. (27) Рыба. (25) Яйцо.

Фигура 6

баллов (5% и более ответов)

(24) Абстрактный узор. (15) Лестница, ступени. (37) Лицо человека.

балл (от 2 до 4,99%)

(33) Гора, скала. (36) Ваза. (64) Дерево, ель. (19) Кофта, пиджак, платье. (66) Молния, гроза. (37) Человек: мужчина, женщина. (28) Цветок.

Фигура 7

баллов (5% и более ответов)

(24) Абстрактный узор. (18) Автомашина. (36) Ключ; (62) Серп.

балл (от 2 до 4,99%)

(47) Гриб. (36) Ковш, черпак. (43) Линза, лупа. (37) Лицо человека. (36) Ложка, половник. (62) Молоток. (1) Очки. (18) Самокат.

(60) Символ: серп и молот. (48) Теннисная ракетка.

Фигура 8

баллов (5% и более ответов)

(24) Абстрактный узор. (37) Девочка, женщина. (37) Человек: голова или тело.

балл (от 2 до 4,99%)

(41) Буква: У и др. (36) Ваза. (64) Дерево. (11) Книга. (19) Майка, платье. (2) Ракета. (58) Сверхъестественные существа. (28) Цветок. (67) Щит.

Фигура 9

баллов (5% и более ответов)

(24) Абстрактный узор. (33) Горы, холмы. (4) Животное, его уши. (41) Буква М.

балл (от 2 до 4,99%)

(4) Верблюд. (4) Волк. (4) Кот, кошка. (4) Лиса. (37) Лицо человека. (4) Собака. (37) Человек: фигура.

Фигура 10

баллов (5% и более ответов)

(24) Абстрактный узор. (8) Гусь, утка. (64) Дерево, ель, сучья. (37) Лицо человека. (4) Лиса.

балл (от 2% до 4,99%)

(63) Буратино. (37) Девочка. (8) Птица. (58) Сверхъестественные существа. (45) Цифры. (37) Человек, фигура.

СПИСОК № 2. Категории ответов, оригинальность которых оценивается 2 баллами с указаниями категории.

(18) Автомобиль: машина легковая, гоночная, грузовая, повозка, тележка, трактор. (3) Ангелы и другие божественные существа,их детали, включая крылья. (1) Аксессуары: браслет, корона, кошелек, монокль, ожерелье, очки, шляпа. (20) Бельевая веревка, шнур. (41) Буквы: одиночные или блоками, знаки препинания. (7) Воздушные шары: одиночные или в гирлянде (39) Воздушный змей. (33) Географические объекты: берег, волны, вулкан, гора, озеро, океан, пляж, река, утес. (34) Геометрические фигуры: квадрат, конус, круг, куб, прямоугольник, ромб, треугольник. (24) Декоративная композиция: все виды абстрактных изображений, орнаменты, узоры. (64) Дерево: все виды деревьев, в том числе новогодняя ель, пальма. (49) Дорога и дорожные системы: дорога, дорожные знаки и указатели, мост, перекресток, эстакада. (4) Животное, его голова или морда: бык, верблюд, змея, кошка, коза, лев, лошадь, лягушка, медведь, мышь, обезьяна, олень, свинья, слон, собака. (5) Животное: следы. (53) Звуковые волны: магнитофон, радиоволны, радиоприемник, рация, камертон, телевизор. (65) Зонтик; (63) Игрушка: конь-качалка, кукла, кубик, марионетка. (62) Инструменты: вилы, грабли, клещи, молоток, топор. (46) Канцелярские и школьные принадлежности: бумага, обложка, папка, тетрадь. (11) Книга: одна или стопка, газета, журнал. (68) Колеса: колесо, обод, подшипник, шина, штурвал. (50) Комната или части комнаты: пол, стена, угол. (22) Контейнер: бак, бидон, бочка, ведро, консервная банка, кувшин, шляпная коробка, ящик. (9) Корабль, лодка: каноэ, моторная лодка, катер, пароход, парусник. (12) Коробка: коробок, пакет, подарок, сверток. (54) Космос: космонавт. (16) Костер, огонь. (23) Крест: Красный крест, христианский крест, могила. (40) Лестница: приставная, стремянка, трап. (2) Летательный аппарат: бомбардировщик, планер, ракета, самолет, спутник. (32) Мебель: буфет, гардероб, кровать, кресло, парта, стол, стул, тахта. (43) Механизмы и приборы: компьютер, линза, микроскоп, пресс, робот, шахтерский молот. (44) Музыка: арфа, барабан, гармонь, колокольчик, ноты, пианино, рояль, свисток, цимбалы. (6) Мячи: баскетбольные, теннисные, бейсбольные, волейбольные, комочки грязи, снежки. (59) Наземный транспорт - см. «Автомобиль», не вводить новую категорию. (38) Насекомое: бабочка, блоха, богомол, гусеница, жук, клоп, муравей, муха, паук, пчела, светлячок, червяк. (35) Небесные тела: Большая Медведица, Венера, затмение Луны, звезда, Луна, метеорит, комета, Солнце. (21) Облако, туча: разные виды и формы. (30) Обувь: ботинки, валенки, сапоги, тапки, туфли. (19) Одежда: брюки, кальсоны, кофта, мужская рубашка, пальто, пиджак, платье, халат, шорты, юбка. (67) Оружие: винтовка, лук и стрелы, пулемет, пушка, рогатка, щит. (48) Отдых: велосипед, каток, ледяная горка, парашютная вышка, плавательная доска, роликовые коньки, санки, теннис. (29) Пища: булка, кекс, конфета, леденец, лепешка, мороженое, орехи, пирожное, сахар, тосты, хлеб. (66) Погода: дождь, капли дождя, метель, радуга, солнечные лучи, ураган. (36) Предметы домашнего обихода: ваза, вешалка, зубная щетка, кастрюля, ковш, кофеварка, метла, чашка, щетка. (8) Птица: аист, журавль, индюк, курица, лебедь, павлин, пингвин, попугай, утка, фламинго, цыпленок. (26) Развлечения: певец, танцор, циркач. (47) Растения: заросли, кустарник, трава. (27) Рыба и морские животные: гуппи, золотая рыбка, кит, осьминог. (58) Сверхъестественные (сказочные) существа: Аладдин, баба Яга, бес, вампир, ведьма, Геркулес, дьявол, монстр, привидение, фея, черт. (42) Светильник: волшебный фонарь, лампа, свеча, уличный светильник, фонарь, электрическая лампа. (60) Символ: значок, герб, знамя, флаг, ценник, чек, эмблема. (52) Снеговик. (57) Солнце и другие планеты: см. «Небесные тела». (55) Спорт: беговая дорожка, бейсбольная площадка, скачки, спортивная площадка, футбольные ворота. (13) Строение: дом, дворец, здание, изба, конура, небоскреб, отель, пагода, хижина, храм, церковь. (15) Строение, его части: дверь, крыша, окно, пол, стена, труба. (14) Строительный материал: доска, камень, кирпич, плита, труба. (17) Тростник и изделия из него. (51) Убежище, укрытие (не дом): навес, окоп, палатка, тент, шалаш. (31) Фрукты: ананас, апельсин, банан, ваза с фруктами, вишня, грейпфрут, груша, лимон, яблоко. (28) Цветок: маргаритка, кактус, подсолнух, роза, тюльпан. (45) Цифры. одна или в блоке, математические знаки. (61) Часы: будильник, песочные часы, секундомер, солнечные часы, таймер. (37) Человек, его голова, лицо или фигура: девочка, женщина, мальчик, монахиня, мужчина, определенная личность, старик. (56) Человек из палочек: см. «Человек». (10) Человек, части его тела: брови, волосы, глаз, губы, кость, ноги, нос, рот, руки, сердце, ухо, язык. (25) Яйцо: все виды, включая пасхальное, яичница.

Интерпретация результатов тестирования.

1. Беглость, или продуктивность. Этот показатель не является специфическим для творческого мышления и полезен прежде всего тем, что позволяет понять другие показатели

. Гибкость. Этот показатель оценивает разнообразие идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта к другому. Если испытуемый имеет низкий показатель гибкости, то это свидетельствует о ригидности его мышления, низком уровне информированности, ограниченности интеллектуального потенциала и (или) низкой мотивации.

. Оригинальность. Этот показатель характеризует способность выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых, банальных или твердо установленных. Тот, кто получает высокие значения этого показателя, обычно характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. Оригинальность решений предполагает способность избегать легких, очевидных и неинтересных ответов.

. Разработанность. Высокие значения этого показателя характерны для учащихся с высокой успеваемостью, способных к изобретательской и конструктивной деятельности. Низкие - для отстающих, недисциплинированных и нерадивых учащихся. Показатель разработанности ответов отражает как бы другой тип беглости мышления и в определенных ситуациях может быть как преимуществом, так и ограничением, в зависимости от того, как это качество проявляется.

Таблица 1. Средние показатели творческого мышления у учащихся разных классов*

В скобках в таблице указаны показатели стандартного отклонения.

Первая цифра - номер категории, вторая - баллы за оригинальность, третья - баллы за разработанность.

Табл. 1 − «Первичные эмпирические данные»

Пол:

-мужской

-женский

Состав семьи:

6.с мамой и папой

7.только с мамой

.только с папой

.с мамой и отчимом

.с папой и мачехой

99- значение миссинга

бнмпп- беглость невербального мышления - первая проба

гнмпп- гибкость невербального мышлени - первая проба

онмпп- оригинальность невербального мышления - первая проба

рнмпп- разработанность невербального мышления - первая проба

бнмвп- беглость невербального мышления - вторая проба

гнмвп-гибкость невербального мышления - вторая проба

онмвп-оригинальность невербального мышления - вторая проба

рнмвп-разработанность невербального мышления - вторая проба

бвмпп-беглость вербального мышления - первая проба

гвмпп-гибкость невербального мышлени - первая проба

бвмвп-беглость вербального мышления - вторая проба

гвмвпб-гибкость вербального мышления - вторая проба

Рисунок 1 - Показатель беглости невербального мышления.

Рисунок 2 - Показатель гибкости невербального мышления.

Рисунок 3 - Показатель оригинальности невербального мышления.

Рисунок 4 - Показатель разработанности невербального мышления.

Рисунок 5 - Показатели беглости невербального мышления в коррекционно-развивающей группе.

Рисунок 6 - Показатели гибкости невербального мышления в коррекционно-развивающей группе.

Рисунок 7 - Показатели оригинальности невербального мышления в коррекционно-развивающей группе.

Рисунок 8 - Показатели разработанности невербального мышления в коррекционно-развивающей группе.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/375258-issledovatelskaja-rabota