Музыкальное исполнительство (электронные музыкальные инструменты)

муниципальное бюджетное учреждение

дополнительного образования детей

Первомайского района города Ростова-на-Дону

«Центр развития творчества детей и юношества»

Филиал «Детская школа искусств»

«Музыкальное исполнительство (электронные музыкальные инструменты)»

Гусаков Александр Георгиевич

педагог дополнительного образования

Ростов-на-Дону

2020

XVII ─ XVIII вв. заложил фундамент формирования многих исполнительских методик. Начало XIX в. привел к динамичному движению в области инструментальной музыки. Активно совершенствовались деревянные и медные духовые инструменты, появилась новая, более удобная для исполнителя, конструкция рояля, расширился оригинальный репертуар, исполнитель композитор уступил место исполнителя-интерпретатора. Все это приводило к новым, более высоким требованиям к музыканта. Осложнилась исполнительская техника: значительно возросли требования к качеству звучания, канцилены, виртуозной пасажнай и крупной техники.

Преподаватели-методисты изобретали все новые и новые способы и приемы, которые позволяли бы быстро и плодотворно развивать исполнителей. Появились тома упражнений, этюдов и других инструктивных материалов для различных инструментов. Казалось, что исполнительская техника развивается безгранично. Люди массово играли на различных инструментах все быстрее, громче, безошибочно. Складывалось впечатление, что все возможно преодолеть. Перед педагогикой возник вопрос, имеют ли технические возможности человека какие-то пределы? Педагогика стремилась дать ключ целесообразной техники, объяснить интуитивные достижения, открыть некую универсальную методику развития техники. На помощь музыкальной педагогике пришла наука: анатомия, физиология, даже, матэматыка. Педагогами овладела страсть к научным исследованиям. Методика отходила как от приземленное практицизма и ремесленничества, так и от общих без почвенных размышлений. Результаты методистов базировались на достоверных фактах, даказвалися строго

научно. Педагогики стремились освободить исполнителей от прежних догм и найти какие-то психо физиологические, более совершенные и универсальные формы исполнительской техники, добавить возможность овладеть игрой на инструменте без особых усилий.

Внимательно исследовалось взаимодействие мышц. Предлагались новые методы технических тренировок, базой которых являлся подробный анализ движений. Наступил период крайностей, рискованных экспериментов, что очень повредило исполнительному искусству. Техника стала односторонней. В погоне за виртуозностью и целесообразностью исполнители потеряли главное ─ содержание музыки. Появилось много методических работ таких, как "Естественная фортепианная техника" Рудольфа Брэйтгаупта, "Физиологические ошибки в технике фортепианной игры и преобразование этой техники" Фридриха Штэнгаузена и его же "Физиология ведения смычка". На смену стандартам старой механистического школы пришли другие, односторонние стандарты так называемого анатомо-физиологической школы.

Однако уже в 30-е годы ХХ в. практика вынесла приговор кризисным явлениям педагогики. Появились работы, которые доказывали важность и необходимость других, психологических, искусствоведческих, философских предпосылок. Так. Например, работа педагога, философа, музыковеда Карла Марцинсена "Индивидуальная фортепианной я техника на основе творческой г укаволи" стала одной из первых работ, которые направили внимание к углублению методических проблем, объяснению сложных подсознательных процессов творчества, обоснованию и разработке категорий стиля, эстетики исполнительской техники. Решающую роль играли уже не анатомия и физиология (хотя они как и раньше, помогали методистом), а философия, психология, достижения различных отраслей художественного творчества, и в первую очередь ─ изучение законов актерского самочувствия и мастерства. Значительный толчок дальнейшему развитию музыкально-исполнительского искусства дали работы Константина Сергеевича Станиславского ─ реформатора театра, который пояснил творческая жизнь актера. Таким образом, на смену устаревшие анатомо-физиологической школе пришла новая психатэхничная школа, сформировалась современная методика, суть которой заключалась в научном осмыслении процесса игры и воспитании исполнители.

В области общего музыкального образования современная прогрессивная мировая музыкальная педагогика единодушно выступает под девизом: "Нельзя терпеть убыток ни одного ребенка для музыки ... Музыкальные способности каждого могут развиться, если его воспитывают с самого раннего возраста наиболее подходящим для него способом. Мера этих способностей зависит, правда, от природных данных, но они поддаются совершенствованию ". Музыканты Европы еще в начале века обратили особое внимание на поиски универсальной методики общего музыкального образования. Одну из первых таких методик, точнее, систем детской общего музыкального образования создал Эмиль Жак-Далькроз.

Эмиль Жак-Далькроз (1865 ─ 1950) ─ создатель системы музыкально-ритмического воспитания, в 1910. Организовал "Школу музыки и ритма" (около Дрездена), а потом "Институт Жак-Далькроз" в Женеве. Такие же институты были созданы в Стокгольме, Лондоне, Париже, Вене, Барселоне, Нью-Йорке и др. ых городах. В 1912 г., После приезда Жак-Далькроза в Петербург, там тоже появились "Курсы ритмической гимнастики Жак-Далькроза ». В 1920 г. В России были организованы Институты ритмического воспитания по методу Жак-Далькроза.

Жак-Далькроз создал систему приобщения учащихся к музыке путем передачи ее динамики, эмоционального характера и образного содержания через пластичные движения под музыку, а также разработал систему тренировок, которые способствовали выработке абсолютного слуха и способности к импровизации. Жак-Далькроз стремился развить и усовершенствовать нервную систему и мускульное аппарат своих учеников для приобретения ими чувства музыкально-пластического ритма. 

Некоторые положения Э.Жак-Далькроза были использованы в середине ХХ века немецким композитором и преподавателем Карлом Орфам при выработке известной в целом мире методики детского музыкального воспитания. Основным "инструментом" педагогического воздействия в системе К.Орфа выступает "элементарная музыка". Система музыкального воспитания К.Орфа, основанная на музицировании детей, раскрыто в пяти томах его работы "Орф-Шульверк", в которых размещены хоровые и инструментальные произведения для различных склада, небольшие театральные стенки и т.д. Вот на какие принципы опирается К.Орф и его последователи:

-Необходимо поставить ученика в такие условия, в которых он будет вынужден сам создавать музыку. Один из методов ─ дать ребенку, слух которого обычно воспитанный на современных песнях и танцах, что он чувствовал по радио и телевидению, инструмент с необычным для него простым звукоряд (например, пентатаничным). Потом надо дать ему возможность "создавать" на нем свои мелодические обороты в процессе индивидуального, а лучше, коллективного, музицирования.

- Техника игры на фортепиано, скрипке, виолончели, кларнете и других инструментах такого рода очень сложная. Она занимает на начальном этапе у ребенка все его внимание, энергию и эмоционально сковывает его. Поэтому его надо приучать к коллективного музицирования на элементарных инструментах, которые почти не требуют специального обучения. Инструменты должны сочетать в себе наибольшую простоту и очень высокие акустические качества. (Такие инструменты, созданные К.Орфам в сотрудничестве с Куртом Заксом, звучат просто отлично!).

- Необходимо опираться, особенно на начальном этапе, на самое простое ─ на "элементарную музыку". Она никогда не была и не могла быть чистой музыкой. Она всегда была неразрывно ─ связано с жестом, танцем, пантомимой, словом. Ее надо самому создавать и быть не только "слушателем", но и "участника" (Сравните с фольклором!). Нужно обратиться к элементарных инструментов, элементарным движением, элементарным текстом, элементарный музыкальным обращением и формам. Орфавская системы исходит из убеждения, что почти не бывает детей, вообще лишенных музыкальнасци и что возможно каждого присоединить к музыке, когда найдены соответствующие пути.

Четвёртое       Основой детской "элементарной музыки" должен быть собственный национальный фольклорный материал. (При этом, обратим внимание на то, что детский фольклор разных народов во многом близок). Подчеркнем, что произведение, написанное Шубертом, или Шумана, должен быть сыгран учеником в том виде, в котором он записан автором. На фольклорном же материале дети могут проявить свою творческую изобретательность.

Пятый       В массовой музыкальной педагогике переходить от освоения одних "элементов" музыки к другим нужно очень последовательно. Долгое время творческое изучение "простого" в его различных вариантах (в том числе и инструментально колористических) будет создавать фундамент для дальнейшего музыкального развития ребенка.

Шестой       Развитие творческих способностей учащихся в одной отрасли обязательно скажется и на другой. Пусть ребенок не будет музыкантом. Но творческая инициатива, которая была заложена на музыкальных занятиях, будет влиять на все, что он будет делать в дальнейшем, если будет рабочим, или врачом, или ученым, или инженером.

        Идея создания всеобщего музыкального детского воспитания привела к созданию Института Орфа в Зальцбурге (Австрия). Это заведение является крупным интернациональным центром подготовки кадров музыкальных воспитателей для дошкольных учреждений и общеобразовательных школ, а также преподавателей для глухонемых, детей с нервными заболеваниями, психически неполноценных и тяжелых для воспитания. Система К.Орфа получила распространение почти во всех европейских странах, в США, Латинской Америке, Канаде, Японии и некоторых странах Африки.

       Одновременно с системой общего музыкального воспитания в Венгрии композиторами Золтаном Кодой и Беллой Бартока была создана еще одна система, направленная на творческое развитие природных музыкальных способностей и творческих возможностей детей. В отличие от системы К.Орфа, краеугольным камнем которой было инструментальное музицирование, венгерские музыканты опирались преимущественно на хоровое пение. При этом оба единомышленники-композиторы считали венцом музыкального искусства народную музыку. Именно поэтому его изучение стало и средством и целью первоначального музыкального воспитания.

       Для реализации принципов и методов своей системы З. Кода был создан ряд сборников одно-, двух-, и трохгалосных хоровых упражнений и обработок на основании венгерских народных мелодий. Его вокальные произведения для одного и двух голосов, которые он писал на протяжении 20 лет предназначались и для массового (начиная с детских садов) и для профессионального музыкального воспитания (для обучения в Высшей школе музыкального искусства). Разработан Кода метод сольфеджио на основе рэлятывнай (относительной) сальмизацыи), который способствовал быстрому развитию мелодического и ритмического слуха и навыка чтения нот с листа был принят во всех школах Венгрии, а потом и в некоторых других странах (Америке, Латвии, Эстонии). Посещение З.Кодай Англии и знакомство с традицией хоровых фестивалей привело его к идее создания таких же в Венгрии.

        В соответствии с основными идеями системы Б Бартак создал для детей ряд сборников инструментальных пьес и инструктивно фортепианной музыки на основании венгерского музыкального фольклора. Произведения этих сборников предназначен и для самых первых шагов обучения и для более взрослых музыкантов. Современные по музыкальному языку, колоритные и самобытные, благодаря опоре на венгерские народные песни и танцы, эти сборники имеют ли не более важное значение, чем известные сборники И.Баха и Р.Шумана для детей. Именно Б.Бартак стимулировал других композиторов и преподавателей использовать обработки народной музыки в детском учебном репертуаре.

        Приближаются к высказанных ранее методических принципов Ж.Далькроза, К.Орфа, З.Кодай и принципы, на которых базируются системы общего музыкального воспитания, предложенные советскими музыкантами.

        Одним из первых теоретиков музыкального массового воспитания детей был Болеслав Яворский (1877 ─ 1942) ─ создатель системы, основанной на всемерном развитии творческого начала. Пианист, педагог, композитор, музыковед, общественный деятель, он предложил систему, которая включала активизацию восприятия, музицирование (хоровое пение, игра в ударным оркестре), движение под музыку, детское музыкальное творчество. "В процессе детского развития, ─ писал Б.Яворски, ─ ... особенно ценна детское творчество. Ведь ценность его не в самой "продукции", а в процессе овладения музыкальной языком " [1] .

        Разработанная Б.Яворским методика была основана на новаторской концепции ─ теории музыкального мышления (заряжал ритма) и включала несколько тесно связанных форм работы. Одна из них была направлена ​​на активизацию музыкального восприятия ребенка на занятиях по слушанию музыки. На занятиях обсуждались отдельные отзывы каждого на то или иное произведение, произведение пели хором, им дирижировала, его инсценировали. Детей старшего возраста учили оперировать профессиональными музыкальными терминами. Большую роль исполняла исполнение музыки. Кроме хорового пения использовалась очень широко ударно-шумовой оркестр, в состав которого входили как музыкальные инструменты без определенной высоты звука (барабанчыки, погремушки, угольник), так и мелодичные ударные ─ различные колокольчики. Каждый из участников хора или оркестр был и дирижером и исполнителем. Важным стороной работы были занятия движения под музыку. На них активизировалась восприятие музыки и творческий моторный отклик на нее. Творчество детей включала разные направления и сочетала литературное, театрально-драматическое, живописное и, собственно музыкальное. Б.Яворски отмечал: "... одной из основных задач при воспитании ребенка является сохранение за ним способности творить звуки, этими звуками выражать свои жизненные требования и жыццеадчуванне, потому что творчество, если она потеряет свою непосредственность или заглохне, не поддает ся ни обучению , ни направления " [2] .

        Другой известный представитель музыкального просветительства ─ композитор, теоретик, общественный деятель, музыковед, академик Борис Асафьев(1884 ─ 1949) опирался на изобретенную им концепцию музыкальной интонации. Его системы отличается от системы, предложенной Б.Яворским, не в принципах, а в деталях, в акцентах. Б. ел говорил о трех разных, но вместе с тем слитным видах работы, которые способствуют развитию музыкально-творческой инициативы. Первый ─ в наблюдении музыки как процесса, в ее движении, в ее живом жизни. В разработанной Б. евым методике слушания музыки главное заключалось в том, чтобы ученики постиглипроцессуальныйхарактер ее, как специфического вида искусства. Слушание музыки, каким бы активным оно не было, должна сочетаться с практическими действиями ─ с ее восстановлением (хоровом или инструментальным) и созданием. По Асафьева самый простой (но при этом очень важный!) Путь стимулирования творчества невозможно отделить от ее восстановления. Имеются в виду приемы, которые характерны для народного музицирования и вообще для музыки устной традиции: интенсификации напева с помощью разнообразных и разнохарактерных подголоски с одной стороны, и варьирование (т.е.. Колорирование, рытмизацыя) основного мотива с другой стороны.Асафьев советует прибегать к созданию верхних и нижних подголоски, к преобразованию единогласного мелодии в двухголосные, до внесения легкой фигурацыи и других подобных композиционных приемов (параллельных уторав за счет дуэтов Тертий, или секстете). Для иллюстрации живописных гукавыявленчых моментов литературного текста детям также возможно предложить создать самим новые звуковые краски на тех инструментах, которыми они владеют (дудочки, балалайка, фортепиано). Еще один прием: дети приобщаются к мелодической импровизации преподавателя.

        В работах Асафьева много говорится и про домашнее музицирование, и о необходимости издания музыкальной просветительской литературы. Свою концепцию массового музыкального воспитания Б. ел разработал во множестве статей .

        Наряду с деятельностью Б.Яворскага и Б. Асафьева проходила практическая работа других крупных педагогов, оставивших заметна след в истории советской музыкальной от укацыи. Среди них Надежда Брюсава, Станислав и Валентина Шацкий, Наталья Граденская и другие, усилиями которых состояли теоретические и методические основы советской педагогики массового музыкального воспитания.

        В середине 1970-х гг. получила распространение система музыкального воспитания, разработанная известным советским композитором Дмитрием Кабалевским. Кабалевский опирается на наиболее широко известны массовые жанры бытовой музыки, которая обеспечивает связь музыкальных занятий с жизнью. Опора на "трех китов" ─ песня, танец, марш, ─ способствует, по мнению Д. Кабалевского, не только развитию музыкального воспитания, но и формированию музыкального мыс восстановления. При этом Д.. Д. Кабалевского удалось разработать такую ​​методику, где стиралась бы грань между разделами, из которых состоит урок: слушанием музыки, пением и музыкальной грамотой. Он становится целостным и объединит различные элементы учебной программы. Методику Д. Кабалевский с успехом продлили и расширили исследователи Института художественного воспитания, Московского педагогического института, многие преподаватели- практики. Среди них Ольга Апраксина, Наталья Ветлугина и др..

Электронное музыкальное творчество сегодня — это по преимуществу деятельность на основе цифрового (компьютеризированного) музыкального инструментария. Клавишный синтезатор, являясь базовой разновидностью этого инструментария, позволяет значительно обогатить творчество учащихся, включая в него традиционную исполнительскую деятельность с элементами композиторской и звукорежиссерской работы. Действительно, чтобы озвучить на синтезаторе нотный текст, сначала надо выбрать из большого числа электронных тембров те, которые лучше всего подходят данному произведению и соответственно скорректировать фактуру изложения, т. е. создать проект его аранжировки. В этом — элемент композиторской деятельности. Затем надо озвучить этот проект — исполнить его или ввести в память инструмента — исполнительская деятельность, а также — выстроить электроакустическую среду звучания, т. е. провести звукорежиссерскую работу. Иногда необходимо внести те или иные поправки в тембры синтезатора или даже создать их новые оригинальные разновидности, т. е. выступить в роли создателя виртуальных музыкальных инструментов.

Благодаря использованию компьютерных технологий и опоре на фактурные и тембровые заготовки каждый из этих видов деятельности приобретает более простые формы. Таким образом, творчество музыканта становится не только более многогранным и увлекательным, но одновременно — более доступным и продуктивным. Все это делает цифровые инструменты чрезвычайно ценным средством музыкального обучения. Широкий фронт музыкально-творческой деятельности позволяет преодолеть одностороннюю исполнительскую направленность традиционного музыкального обучения, способствует активизации музыкального мышления ученика и развитию в более полной мере его музыкальных способностей. А простота и доступность данной деятельности призвано расширить круг вовлечь детей и подростков.

Обучение музицированию на синтезаторе связано с решением трех ключевых задач:

получение базовых знаний по музыкальной теории, без которых немыслимо построение проекта аранжировки;

освоение художественных возможностей цифрового инструментария, без чего невозможно подобрать адекватные этому проекту звуковые средства;

освоение исполнительской техники.

Изучаемый теоретический материал включает не только элементы музыкальной грамоты, но и необходимые для музыкально-творческой деятельности сведения по гармонии (интервалы, аккорды, лад, тональность, система тональных функций), фактуре (функции голосов фактуры гомофонно-гармонического склада), форме (период, простые двух- и трехчастная формы, вариационная форма, рондо, сложная трехчастная, сонатная, циклические формы), инструментовке и звукорежиссуре. При этом наиболее ценным для творческой практики является получение представлений о функциональном взаимодействии различных музыкально-выразительных средств: мелодии с гармонией, фактурой, тембром (включая его звукорежиссерскую составляющую); гармонии с фактурой (нормы голосоведения) и формой (каденции); фактуры с тембром (темброфактурная функциональность) и формой; тембра с формой (формообразующая функция тембра).

Изучение художественных возможностей наличного цифрового инструментария подразумевает:

ознакомление с его звуковым материалом (набором тембров и шумов) и средствами внесения различных корректив в этот звуковой материал (вибрато, глиссандо, тремоло, наложение тембров, эффекты, панорамирование и др.);

ознакомление с некоторыми методами звукового синтеза (на основе различных манипуляций с формой волны и амплитудной огибающей); освоение различных приемов управления фактурой музыкального звучания (в режимах обычной и разделенной клавиатуры, использования ритм-машины, автоаккомпанемента и др.) и знакомство с интерактивными фактурными заготовками наличного цифрового инструментария (паттернами, «звуковыми подушечками», ритмо-гармоническими последовательностями в режиме «свободного сеанса» и др.);

освоение художественных возможностей, открываемых с помощью применения секвенсера, объединения звуковых ресурсов нескольких MIDI-устройств.

И наконец, задача освоения исполнительской техники включает;

постановку рук, приобретение навыков позиционной игры, подкладывания первого пальца, скачков;

выработку некоторых специфических навыков, связанных с переключением режимов звучания во время игры на электронной клавиатуре.

Все эти учебные задачи решаются в ходе творческой практики учащихся — электронной аранжировки и разучивания музыкальных произведений. Предлагаемые для данной практической деятельности произведения сгруппированы в три раздела: младшие классы, средние классы, старшие классы, каждый из которых включает три подраздела: народная музыка, музыка массовых жанров, музыка академических жанров (классическая и современная).

Главные критерии отбора музыкальных произведений — яркость их образного строя, соответствие уровню развития музыкального мышления учащихся различных возрастных групп и соответствие возможностям современной бытовой электронной аппаратуры.

В пособии предлагаются варианты тембрового и фактурного решения представленных произведений. Но это ни в коем случае не должно сковывать творческие поиски учащихся.

Во-первых, данные решения далеко не единственные, и их можно рассматривать лишь как некий возможный вектор творческого поиска. К тому же следует учитывать, что звучание голосов и паттернов с одинаковыми названиями на разных моделях синтезаторов порой сильно отличаются друг от друга, поэтому невозможно предложить вариант аранжировки музыкального произведения, который был бы наилучшим для всех моделей.

Во-вторых, эти решения не могут быть зафиксированы в нотном тексте полностью — даже частичное обозначение на нотном листе MIDI-данных, с помощью которых осуществляется управление звучанием синтезатора, оказалось бы слишком громоздким. К тому же на разных инструментах и в различных акустических условиях может потребоваться дополнительная подстройка баланса голосов по громкости и панораме, добавление различных эффектов и разная регулировка их глубины, использование тех или иных приемов игры и т.п. Следовательно, у учащихся, даже точно следующих всем предписаниям, имеется широкий маневр для поисков оригинального звучания.

В-третьих, в одном издании невозможно охватить всех произведений, которые могут быть ярко озвучены с помощью синтезатора. Главная задача пособия — помочь ученику сделать шаг на пути к самостоятельному созданию и исполнению электронных аранжировок музыкальных произведений. Вот почему в пособии помимо музыкальных произведений с рекомендациями по подбору звуковых средств есть произведения, аранжировку которых учащимся предлагается сделать полностью. В этих случаях к музыкальному оригиналу прилагаются вопросы, которые помогают учащимся выделить простые составляющие процесса электронной аранжировки и осознать логику их следования.

В основе этой логики лежит поисковое движение сужающимися концентрическими кругами от самых общих параметров будущей аранжировки ко все более частным. Так, при составлении проекта аранжировки ученик последовательно отвечает на вопросы, касающиеся ее жанровостилистической направленности, построения формы, гармонии, фактуры. А при отборе звуковых средств он, отвечая на поставленные вопросы, последовательно выбирает подходящие режимы игры, ищет нужные паттерны (если выбран интерактивный режим), подбирает тембры, режимы исполнительской артикуляции, оптимальные варианты корректировки звучания по звукорежиссерским параметрам и в отдельных случаях подбирает шумовые эффекты. Развитие способности успешно решать эти проблемы связано с выработкой у учащихся представления о системной целостности аранжировки, взаимообусловленности всех ее элементов, что лежит в основе достижения образности и яркости звучания.

Все задачи по выполнению электронной аранжировки и исполнению музыкальных произведений требуют от ученика внимания, собранности, волевых усилий. Чтобы включиться в этот творческий процесс, он должен иметь серьезные побуждения.

Среди методов, направленных на стимулирование музыкально-творческой деятельности, можно выделить методы, связанные непосредственно с содержанием этой деятельности, а также — воздействующие на нее «извне» путем создания на музыкальных занятиях обстановки, предрасполагающей к творчеству.

К первым методам можно отнести подбор увлекательных и посильных ученику творческих заданий. Интерес к этим заданиям может должен быть обусловлен:

яркой образностью музыкального материала;

особой художественной направленностью, отвечающей музыкальному вкусу ученика;

эскизностью изложения нотного текста и необходимостью его доработки в процессе аранжировки (создание проблемной ситуации);

оркестровой полнотой и насыщенностью звучания, доступного в музицировании на цифровых инструментах даже начинающим ученикам.

Ко вторым методам относятся:

разнообразие форм урочной деятельности;

использование эвристических приемов;

создание на занятиях доброжелательного психологического климата;

внимательное и бережное отношение к творчеству каждого ученика.

В учебном процессе важно стремиться использовать все преимущества, предоставляемые современным электронным инструментарием. Компьютерные технологии, расширяя его художественные возможности и упрощая технику игры, делают этот инструментарий чрезвычайно эффективным средством приобщения детей и подростков к музыкальному творчеству.

Оценочные средства

1.Выберите результат изучения предмета «Музыка», обозначенный как один из метапредметных результатов в ФГОС начального общего образования:

1. Формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств.

2. Использование музыкальных образов при создании театрализованных и музыкально-пластических композиций, исполнении вокально-хоровых произведений, в импровизации.

3. Освоение способов решения проблем творческого и поискового характера.

2.Выберите вид учебной деятельности школьников на уроке музыки, который впервые был обозначен в новом ФГОС второго поколения:

1. Инструментальное музицирование.

2. Музыкально-пластическое движение.

3. Драматизация музыкальных произведений.

4. Музыкально-творческая практика с применением ИКТ

3. Выберите средство обучения, дидактические свойства которого позволяют формировать навыки работы с нотным текстом:

1. Учебник.

2. Партитура.

3. Интерактивный цифровой образовательный ресурс.

4. Видеофильм.

4. Выберите методы, уровень владения которыми в методике музыкального образования обозначен как высокий:

1. Метод эмоциональной драматургии.

2. Метод перспективы и ретроспективы.

3. Метод моделирования художественно-творческого процесса.

4. Метод интонационно-стилевого постижения музыки.

5.Выберите прием, более других направленный на формирование пони-мания интонационно-образной природы музыкального искусства и роли средств музыкальной выразительности:

1. Интерпретация содержания музыкального произведения в музыкаль-но-ритмическом движении и драматизации.

2. Сравнительный анализ средств музыкальной выразительности.

3. Выявление внутренних связей между музыкой и литературой, музы-кой и изобразительным искусством.

4. Сопоставление разнообразных по смыслу и жанровой природе инто-наций и образов с исследованием средств музыкальной выразитель-ности.

6. Деятели музыкальной педагогики. Назовите фамилию. 

7. Из предложенных групп форм, методов и приёмов обучения выберите ту группу, которая позволяет активизировать деятельность учащихся на уроке:

1. рассказ, фронтальная работа, иллюстративно-объяснительный метод;

2. эвристическая беседа, «мозговой штурм», решение проблемных ситуаций, работа в группах и парах, организация исследовательской деятельности;

3. объяснение учителя, беседа, действия по образцу.

8. Какой метод позволяет более четко и осознанно выявлять общее и особенное в музыке, его применение включает в себя элементы синтеза и анализа, сопоставление произведений на основе принципа сходства и различия?

1) музыкального обобщения; 

2) "перспективы и ретроспективы; 

3) эмоциональной драматургии; 

4) ассоциативных связей . 

9. Какой вид музыкальной деятельности направлен на развитие ритмического чувства?

1) слушание;

2) импровизация;

3) музыкально-ритмические движения; 

4) музыкальная грамота.

10. Какое задание не является творческим

1) "узнать" песню по нотной записи; 

2) дать прослушанной музыке свое название;

3) выбрать аккомпанирующие инструменты для сопровождения какой-либо песни;

4) "вырастить" из интонации свою мелодию.

11. К разновидностям музыкального слуха НЕ относятся следующие виды:

1относительный;

2абсолютный слух;

3внутренний слух;

4мелодический слух;

5гармонический слух;

6ладовый слух;

7полифонический слух;

8интонационный слух;

9ритмический слух;

10тембральный;

11фактурный слух;

12архитектонический слух;

13динамический слух.

12. Виды музыкальной памяти. Отметьте лишнее

1 двигательная

2 эмоционально-образная

3 словесно-логическая,

4 непроизвольная

5 произвольная,

6 кратковременная

7 долговременная

8 оперативная

9 слуховая

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/395492-muzykalnoe-ispolnitelstvo-jelektronnye-muzyka