Игровые формы и методы в музыкальном образовании младших школьников

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

РОСТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКОНОМИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ (РИНХ)

ФакультетПедагогики и методики

дошкольного, начального и дополнительного образования

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему:

«Игровые формы и методы в музыкальном

образовании младших школьников»

Выполнила студентка гр. МУЗZ-

Научный руководитель

Дата сдачи курсовой работы:

Дата защиты:

Оценка

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………………….3

ГЛАВАI ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ……………………………………………………….5

Игра и игровая деятельность………………………………………………………………5

Классификация и виды игр…………….….………….….………………………………..11

ГЛАВА II ПРИМЕНЕНИЕ МУЗЫКАЛЬНО-ИГРОВЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МУЗЫКИ………………………………….21

2.1 Методика организации игровой деятельности на уроках музыки…..…………………..21

2.2 Применение метода игровой драматизации на уроках музыки.…………………………28

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………...………….34

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………….………35

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Внынешнее время в сфере образования отмечается значительная модификация педагогических установок, целей обучения, а также его методов. В современных условиях обучения довольно часто применяются активные формы обучения, к которым относится игра.

Создание комфортной образовательное среды зависит от форм работы на уроке, избираемых учителем. Форма классических уроков во многом оказывается устаревшей и не всегда достаточно эффективной. Наиболее подходящими оказываются методы работы, которые направлены на формирование интереса к предмету, а также развитие творческих способностей детей, способствующие созданию психологически комфортной обстановки на уроке, делающие легче процесс восприятия учебного материала. Среди большинства таких инновационных подходов существенное место отводится и игровым методикам.

В настоящее время большинство педагогов находят целесообразным, эффективным и полезным применение игровых форм в процессе обучения младших школьников. Применение этих методов на уроке музыки в младших классах определено прежде всего психологическими особенностями младшего школьного возраста, в котором игровая форма познания мира центральное место в процессе формирования учебной деятельности, которая является основной и новой для этого возраста формой. Игровые методы обучения оказываются достаточно лёгкими для восприятия, не требующие таких затрат усилия воли и произвольного внимания, недостаточно развитых в младшем школьном возрасте, каких требуют традиционные формы обучения, а это смягчает процесс адаптации в школе.

Спад интереса и внимания в обществе к данному предмету-ещё одна причина востребованности игровых методов обучения на уроке музыки. Игровые формы и методы выступают мощным толчком развития интереса к музыке и дает детям понимание важности музыки как явления, которое сопутствует на протяжении всей человеческой жизни. Все это позволяет говорить о важности педагогических разработок, посвященных вопросу применения игровых методов на уроке музыки.

Применение игровых форм музыкального обучения имеют большие воспитательные возможности. «В психолого-педагогической науке проблема использования игры в воспитательном процессе исследована достаточно широко.» [28,195].

Проблемами детской игры интересовали психологов и педагогов различных времен. Исследованием игры занимались Э. Берн, Л.С. Выготский, Б.В. Куприянов, Е.В. Титова, Й. Хейзинг, С.А. Шмаков Д.Б. Эльконин и др.. Внимание ученых привлекало использование игры в учебно-воспитательном процессе на различных возрастных этапах. На каждом возрастном этапе игра имеет свои особенности. В современной педагогической литературе практически не рассматривается вопрос, связанный с особенностями использования игровых технологий в старшем школьном возрасте.

В связи с вышеизложенным возникаетпроблема:повысится ли эффективность уроков музыки при применении музыкально- игровых методов обучения?

Объект: процесс музыкального образования младших школьников.

Предмет: игровые формы в музыкальном обучении

Цель: изучить формы и методы применения игровых форм и методов в музыкальном образовании младших школьников.

Задачи:

Изучить теоретические основы исследований игры и игровой деятельности.

Рассмотреть классификации и виды игр.

Представить разновидности музыкально-игровой деятельности на уроках музыки.

Рассмотреть применение метода игровой драматизации на уроках музыки.

Методологической основой работы явились труды таких авторов, как Цыпин Г.М., Шманов С.А., Бибарцева Т.С., Великанова Е.В., Григорьева Е.И., Селевко Г.К., Надолинской Т.В. и других.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, которые состоят из двух параграфов, заключения и списка используемой литературы.

ГЛАВАI ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЙ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

Игра и игровая деятельность

Каждый урок в школе должен научить человека чувствовать, думать, оставаться человеком. Возможности для такой учёбы на уроке музыки бесконечны, поскольку в этом помогает музыка, которая во все времена будила в человеке лучшее.

С давних пор музыка признавалась важным средством формирования личностных качеств человека, его духовного мира. Современные научные исследования свидетельствуют о том, что музыкальное развитие оказывает незаменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок становится чутким к красоте в искусстве и в жизни, а отсутствие полноценных музыкально-эстетических впечатлений в детстве впоследствии восполняется с трудом.

Урок музыки — это урок творчества. Творчество такая деятельность, которая порождает нечто качественно новое и отличает оригинальностью, неповторимостью и общественно-исторической уникальностью.

Вся система творческих заданий существенным образом влияет на речь, мышление, активность, воображение ребенка.

Дети от природы любопытны и креативны. Они исследуют, экспериментируют, играют с самым разным материалом: разбирают игрушки, строят домики из песка. Для них нет правильной или неправильной работы с красками и рисунком, в сочинении стихов и песен, они просто работают и наслаждаются тем, что делают. В этом они учатся процессе и чувствуют внутреннюю свободу в выражении себя.

Творчество — это процесс, который может приводить к созданию некоторого продукта. Этим продуктом может стать стихотворение, рисунок, музыкальное произведение или танец.

Для вовлечения учащихся в творческий процесс, для того, чтобы вызвать творческую активность, заинтересованность каждого ребенка используются разнообразные формы и методы работы, и прежде всего игровые. Игра имеет большое значение в жизни ребенка. Игра только внешне кажется беззаботной и легкой. На самом же деле она требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности.

Основной мотив игры – это не результат, а процесс. Игра раскрывает творческие возможности ученика, воспитывает чувства сопереживания друг другу, взаимовыручку в решении трудных вопросов. Ну и, конечно, игра является одной  из любимых  форм  работы учащихся на уроке.

Игровые методы способствуют прочному усвоению учащимися учебного материала, расширяют их кругозор, развивают творческое мышление, художественное воображение, активизируют память, наблюдательность, интуицию, формируют внутренний мир ребенка и способствуют воспитанию гармоничной личности.

Игра ― ведущий вид деятельности ребенка младшего школьного возраста. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что «игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы» [39,63].

В Педагогической энциклопедии отмечается «Игра, игровая деятельность, один из видов деятельности, характерных для животных и человека» [37, 74].

Игра предоставляет возможность ориентироваться во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все виды деятельности ребенка младшего школьного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Д.Б. Эльконин считал, что «сущность всякого моделирования, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки.» [19,5].

«Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она социальна по своему происхождению, по своей природе» [8,28].

Игра не происходит самопроизвольно, а развивается в процессе обучения. Она сама формируется под влиянием взрослых, являясь при этом мощным стимулом для развития ребенка. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, в котором обязательно участие взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает настоящая человеческая детская игра.

Попытку систематизировать изучение игры первым предпринял в конце XIX века немецкий ученый К. Гросс. Он считал, что в игре «происходит предупреждение инстинктов к будущим условиям борьбы за существование («теория предупреждения»). К. Гросс называет игры «изначальной школой поведения.» Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни.» [14,14]

Позицию К. Гросса продолжил польский педагог, терапевт и писатель Януш Корчак, который считал, что «игра – это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. В играх заложена генетика прошлого, как и в народном досуге – песнях, танцах, фольклоре.» [13]

К.Д. Ушинский отделял учение от игр и и отмечал, что «учение, основанное только на интересе, не дает развитие самообладания и воли ученика, так как не все в учебе интересно и многое придется взять силой воли» [36,23].

Самым ярким образцом отношения к игре педагога представляет деятельность ученого и практика А.С. Макаренко. Он считал, что «игра – важнейший путь воспитания; в детском коллективе игра должна занимать центральное место; педагоги вместе с детьми должны уметь играть» [21,244].

В.А. Сухомлинский писал: «Для ребенка игра – это самое серьезное дело. В ней раскрывается перед учениками мир, и творческие способности личности. Без игр у ребенка не будет полноценное умственное развитие» [6,141].

Наряду с этим у В.А. Сухомлинского можно найти такое высказывание: «Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка. Для него игра – это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» [6,17].

Он также отмечал, что «…духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества» [6,24].

Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны. «В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают» [37,29].

Эта специфическая особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, педагог может программировать определенные положительные чувства играющих детей.

Большой вклад в теорию игры внесли Е.А. Покровский, П.В. Иванова, В.Ф. Кудрявцева, В.Н. Харузина, А.Н. Соболева, О.И. Капица, Г.С. Виноградова. Все эти исследования относятся к ХIХ – первой трети ХХ веков, их ценность заключается, прежде всего, первозданностью своих материалов, извлеченных из самих глубин народной жизни, включали в себя описания только тех игр, которые попали в поле зрения наблюдателей.

Можно сказать, что игра – это один из методов познания действительности, направленный внутренними силами, и позволяющий ребенку за короткий период времени овладеть первоначальными, но достаточно обширными основами человеческой культуры.

В процессе изучения развития детей, можно увидеть, что в игре продуктивнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Изменения в психике ребенка, которые влечёт за собой игра, до такой степени значительны, что в психологии (таких авторах, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Запорожец и др.) утвердился взгляд на игру как на основную деятельность в дошкольный период, а также не исчезающую деятельность в младший школьный период.

А.Н. Леонтьев отмечал, что в игре развиваются новые, передовые образования и возникает сильнейший познавательный мотив, который является фундаментом формирования стимула к учебе.

Л.С. Выготский, рассматривал роль игры в психическом развитии ребенка, и отметил, что в связи с его переходом в школу игры не только не исчезают, а наоборот, пропитывают собой всю деятельность учащихся. Он указывал, что в школьном возрасте, игры не умирают, а проникают в отношения действительности. Они продолжаются в школьном обучении и труде. Л.С. Выготский заметил, что «у дошкольников и младших школьников появление замысла - это переход к творческой деятельности. В раннем детском возрасте ребенок идет от действия к мысли, у младших школьников уже развивается способность идти от мысли к действию, воплощать свои замыслы. Это выражается во всех видах деятельности, и, прежде всего, в игре. Появление замысла связано с развитием творческих воображений» [8,74].

Так же Л.С. Выготский заметил у детей школьного возраста появление игрового замысла, что означает переход к творческой деятельности. «В детстве ребенок идет от действия к мысли, у младшего школьника уже развивающаяся способность идти от мысли к действию, воплощать свои замыслы. Это проявляется во всех видах деятельности, и, прежде всего в игре. Появление замысла связано с развитием творческого воображения. Творческий характер игры подтверждается тем, что ребенок не копирует жизнь, а, подражая тому, что видит, комбинирует свои представления. При этом он передает свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства. Это роднит игру с искусством, но ребенок – не актер. Он играет для себя, а не для зрителей, он не разучивает роль, а создает ее по ходу игры. Когда ребенок входит в образ, у него живо работает мысль, углубляются чувства, он искренне переживает изображаемые события» [25,67].

Т.С. Бибарцева выдвинула ряд «положений этого явления:

игра есть определенное действие: физическое, эмоциональное, интеллектуальное, социальное или какое-либо другое;

игра инициируется внутренней потребностью в чем-либо: отдыхе, обучении и так далее, но без энергетической заряженности мотивационной сферы игра не может состояться;

игра является не только «школой» общения, но и школой взаимодействия между конкретными игроками;

игра – необязательное и своего рода безответственное занятие, поскольку оно осуществляется всегда не в реальной, а в условной нарочито-вымышленной ситуации» [4, 17-18].

Наряду с ученьем и трудом игра является одним из основных видов деятельности человека, удивительное явление нашего существования.

Игра – не только забава, веселое препровождение временно, а и своеобразная подготовка к труду, школа, вырабатывающая навыки общения, находчивость, выдержку, смекалку. Игры только кажутся чем-то необязательным в жизни будущего гражданина, а на самом деле требует максимума энергии, ума, самостоятельности, становясь порой подлинно напряженным трудом, ведущим через усилие к удовлетворению. «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, - писал А. С. Макаренко. – Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля проходит прежде всего в игре…» [25,85]

С.А. Шмаков выделяет «четыре главные черты игры:

Процедурное удовольствие - свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребёнка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата.

Эмоциональное напряжение - эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция.

Правила игры - наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность её развития.

«Поле творчества» - творческий, в значительной степени импровизационный характер деятельности [37,45].

Игра преследует две цели: игровую и учебную. В ходе дидактических игр происходит: развитие у учеников творческих способностей; познавательного интереса и любознательности; художественно-эстетического вкуса; умения применять полученные знания на практике; воспитание чувства атмосферы сотрудничества. Положительное влияние оказывают игры на учебную деятельность пассивных учеников, на учеников, которые испытывают трудности в обучении. Школьники в игре выполняют такой объем работы, который никогда не смогут выполнить в обычной учебной обстановке. Игры и игровые приемы должны стать в начальной школе обязательным структурным элементом любого урока. Это предоставляет возможности учителям организовать познавательную активность младших школьников.

Поскольку детская игра – явление универсальное и дети в играх копируют окружающую жизнь, её функции разнообразны.

«Функции игры – это её разнообразная полезность. В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

коммуникативную: освоение диалектики общения;

самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития. [12]

Игру можно считать выполняющей свои функции на уроке в том случае, если она обеспечивает:

не только усвоение ребенком конкретных учебных умений, но и воспитание у школьника желания учиться;

осознание школьником своих занятий в классе не как простой игры в школу, а как учения.

В структуру игры (как одного из видов деятельности) неотъемлемо входят следующие компоненты: целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых происходит полная реализация личности как субъекта. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.

«В структуру игры как процесса входят:

роли, взятые на себя играющими;

игровые действия как средство реализации этих ролей;

игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными;

реальные отношения между играющими;

сюжет (содержание) - область действительности, условно воспроизводимая в игре.» [25,12]

Нельзя оценить и исчерпать значение игры развлекательно-занимательными возможностями. В этом и заключается ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Классификация и виды игр

Классификация игр как отражение известной и непредсказуемой деятельности, регулирующей творческую активность индивида, предопределяющей весь духовный потенциал человека в труде, учении, досуге, представляется нам задачей важной и перспективной.

На протяжении десятков лет многие учёные и педагоги-практики пытаются смоделировать определённую классификацию игровой деятельности. Каждая из них имеет свои сильные стороны, но единой классификации игр в настоящее время пока не существует.

До сих пор нет единой классификации игр, а также точного определения самого понятия «игра». Как отмечает Т.С. Бибарцева, «классификация может быть точной лишь в том случае, если правильно определен сущностный классификационный признак. Безусловно, игра – деятельность.» [5,5]. Э. Кант сущность игры сопоставлял с «деятельностью, цель которой не выходила за ее пределы. Он отмечал, что в игровой деятельности самоценен любой момент.» [5,5]

Игра решает развивающие, воспитательные и образовательные задачи, а именно:

● «развитие познавательной деятельности ребёнка;

● развитие эмоционально- волевой сферы;

● обогащение представлений об окружающем мире;

● формирование коммуникативных навыков;

● формирование культурного поведения;

● развитие двигательной сферы, в том числе мелкой моторики;

● пропедевтика страхов и отрицательных эмоций.» [20]

В научной литературе игры детей дошкольного и младшего школьного возраста принято называть дидактическими или познавательными, игры детей старшего возраста-интеллектуальными.

Понятие «познавательные игры» распространяется в основном на все типы детских игр. Термин «дидактические игры» применим по отношению к играм, которые целенаправленно включаются в раздел дидактики (теории и методики обучения). Такие определения, как «обучающие», «учебные», «предметные»(имеются в виду игры по учебным предметам – математические, исторические, географические, биологические и другие), входят в понятие «дидактические».

«Каждый вид игры выполняет определённые функции:

Дидактические игры – одно из средств познавательной деятельности школьника с нарушением интеллекта. Дидактические игры развивают наблюдательность, внимание, память, мышление, речь, повышают эффективность обучения.

В сюжетно-ролевых играх дети при помощи взятых на себя ролей воспроизводят жизнь взрослых людей, их взаимоотношения, их деятельность. В ходе игры ученик познаёт мир и усваивает общественный опыт. Воспитывается стремление к учению, умение и желание трудиться, а также моральные качества, обогащается речевой запас.

Театрализованные игры – это разновидность сюжетно-ролевых игр, однако они развиваются по заранее подготовленному сценарию, в основе которого – содержание сказки, рассказа. Эти игры требуют от педагога режиссирования, а от ребёнка – проговаривания реплик.

4. Подвижные игры служат средством коррекции моторных нарушений, т.к. большинство таких детей имеют двигательные нарушения.

5. Для детей с нарушением интеллекта конструктивные игры служат средством развития восприятия формы, объёма, размеров различных предметов. В ходе конструктивных игр ребят развивается пространственная ориентация, а также мелкая моторика.»[20]

Чётко поставленная цель обучения – это существенный отличительный признак педагогической игры от игр вообще, а также ей присущ соответствующий ей педагогический результат. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приёмов и ситуаций, которые выступают как средство стимулирования и побуждения к учебной деятельности.

Не подвергается сомнению тот факт, что все игры имеют и развлекательный, и познавательный характер, обусловленный педагогическим и досуговым началом. Следовательно, игровая деятельность бесконечна. В процессе использовании даже исторических элементы игровой практики, игра находится всегда в настоящем и поэтому, может неожиданно начинаться, прерываться, менять свои правила и действия. Но, вместе с тем, при рассмотрении классификаций, предложенных различными исследователями игр, чаще всего игры разделяют по месту и времени их проведения. «Все это подводит к некоторому разделению игр, а именно:

по области деятельности (физические, интеллектуальные, трудовые, социальные, психологические);

по характеру педагогического процесса (обучающие, тренинговые, контролирующие, обобщающие, познавательные, воспитательные, развивающие, репродуктивные, продуктивные, творческие, коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические);

по игровой методике (предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, соревновательные, драматизации);

по предметной области (математические, экологические, физические, искусствоведческие, музыкальные, литературные, прикладные, производственные, спортивные, народные, туристические, управленческие, экономические, педагогические, досуговедческие и др.);

по игровой среде (с предметами и без предметов, компьютерные (игры-автоматы и аттракционы), осуществление посредством технических приспособлений; пространственно-временные).» [5,7]

Достаточно полно раскрывает классификацию педагогических (дидактических) игр теория профессора В.И. Андреева в учебном курсе для творческого саморазвития. Он причисляет педагогические игры к одной из форм организации общения и воспитания. Им предложена классификация, раскрывающая «виды учебной деятельности, такие, как обучающие, воспитывающие и развивающие, контролирующие, диагностические и многие другие, относящиеся к группе «по целям их применения». «По характеру деятельности отмечаются такие виды, как интеллектуальные, физические, трудовые, социальные и другие. В группу раздела «по особенностям методики и технологии их организации» относятся следующие виды: ролевые, эвристические, имитационные, деловые, психодрама и другие. Математические, физические, литературные, музыкальные, спортивные – к группе по учебному предмету, а тренинговые, репродуктивные и творческие – по уровню проблемности. Соотношение индивидуальных, парных, групповых и коллективных игр В.И. Андреев относит к группе по коммуникативному взаимодействию. В группу игр поприменению технических средств входят тренажерные, компьютерные, телевизионные и другие» [17].

Из всего многообразия игр можно выделить основные группы, которые следует отнести к условиям проведения игр, содержащим классификационные признаки:

игры по времени проведения;

игры по возрасту участников;

игры по месту проведения;

игры с предметами и без предметов;

игры по степени регулирования;

игры по содержанию.

Рассмотрим классификацию игр по Г.К.Селевко. Он «делит игры:

По виду деятельности: физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные, психологические.

По характеру педагогического процесса: обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие; познавательные, воспитательные, развивающие; репродуктивные, продуктивные, творческие; коммуникативные, диагностические, психологические.

По характеру игровой методики: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры драматизации.

Игровая cреда: игры с предметами без предметов (настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения)» [31,128]

В свою очередь дидактические игры он «делит на:

Словесно-дидактические игры. Они построены на словах и действиях играющих. В них учащиеся учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углубляют знания о них, описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию, группируют предметы, находят алогизмы в суждениях. Эти игры используют для формирования мыслительной деятельности и самостоятельности. С помощью этих игр воспитывается желание заниматься умственным трудом.

Игры с предметами, игрушками. Играя в эти игры, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие. Ценность их в том, что с их помощь, дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками; цветом, величиной, формой, качеством. Решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении.

Настольно-печатные игры– разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино и другие. При их использовании учащиеся развивают умение обобщать, устанавливать связи между предметами, происходит развитие памяти, мышления, речи, творчества. Также в этих играх формируются ценные качества личности: способность к перевоплощению, творческому поиску в создании необходимого образа.

Есть ещё музыкально-дидактические игры, которые совершенствуют музыкальные способности детей. Они подходят для уроков музыки.» [31,129]

Сюжетно-ролевые игры. Основой этих игр является некий сценарий, сюжет, согласно, по которому распределяются роли между участниками. В основе такой игры могут быть книжные сюжеты.

Тематические ролевые игры. Игры, в которых сюжет развивается самостоятельно, а задана только тема игры (например, игра «в войну» или «дочки-матери»).

За аксиому можно принять общепринятый подход делить все игры детей на три большие группы:

игры с готовыми «жесткими» правилами;

игры «вольные», правила которых устанавливаются по ходу игровых действий;

игры, в которых наличествуют и свободная игровая стихия, и правила, принятые в качестве условий игры и возникающие по ее ходу.

Такое деление частично условно, по той причине, что практически в любой игре есть произвольное творческое начало и присутствуют правила или «наброски» на правила. «В самостоятельные типовые группы можно выделить, следующие игры:

собственно детские игры всех видов;

игры - празднества, игровые праздники;

игровой фольклор;

театральные игровые действа;

игровые тренинги и упражнения;

игровые анкеты, вопросники, тесты;

эстрадные игровые импровизации;

соревнования, состязания, противоборства, соперничества, конкурсы, эстафеты, старты;

свадебные обряды, игровые обычаи;

мистификации, розыгрыши, сюрпризы; карнавалы, маскарады, игровые аукционы и другое» [11,124]

Также игры классифицируются по содержанию поставленных задач (на знакомство, на сплочение, розыгрыши, познавательные, развлекательные), по форме (танцы, интеллектуальные, эстафеты, тренинги), по месту проведения (на воздухе, в помещении), по скорости и времени проведения (сезонные, игры-минутки, кратковременные, длительные), по уровню организации (спонтанные, управляемые, стихийные), по составу (возрастные, по половому признаку), по количеству участников (индивидуальные, командные), по степени активности (малоподвижные, подвижные, «сидячие»), по наличию реквизита (с реквизитом, без реквизита).

«Подобные классификации игр дают основание уточнить системы соподчиненных игр того или иного целевого назначения, позволяет ориентироваться во многообразии игровых объектов, их осмысленного использования. Вместе с тем важно помнить, что дело не в самой игре или ее игровом результате, а в том, в какие взаимоотношения вступает в ней ребенок, какие качества приобретает, чему учится, что игра - явление многомерное, она редко выражает до конца ту или иную тенденцию, расчет и мастерство здесь стыкуются с фактором случайного везения; что подражание и творчество взаимосвязаны; что правила, дети модернизируют (усложняют, ослабляют) в игре; что игра насыщена элементами труда, искусства, двигательностью, познанием и многим другим» [33,7]

Частое использование игры во второй половине XX века как модели обучения дает основание подразделять игры на внеутилитарные и деловые (имитационные, организационно-деятельностные, игры-маневры и так далее). Первые есть именно игры, вторые - модельно-обучающие, в которых игра - технологический способ обучения.

В настоящее время игры выходят на новый высокий уровень, используются разнообразно и результативно. «С данной позиции все детские игры делятся на следующие виды:

физические и психологические игры и тренинги: двигательные (спортивные, подвижные, моторные); экстатические, экспромтные игры и развлечения; освобождающие игры и забавы; лечебные игры (игротерапия);

интеллектуально-творческие игры: предметные забавы; сюжетно-интеллектуальные игры; дидактические игры (учебно-предметные, обучающие, познавательные); строительные, трудовые, технические, конструкторские; электронные, компьютерные игры, игры-автоматы (кнопочные игры); игровые методы обучения;

социальные игры: творческие сюжетно-ролевые (подражательные, режиссерские, игры-драматизации, игры-грезы); деловые игры (организационно-деятельностные, организационно-коммуникативные, организационно-мыслительные, ролевые, имитационные);

комплексные игры (коллективно-творческая, досуговая деятельность)» [10,14]

К физическим и психологическим играм и тренингам можно отнести:

Двигательные игры. Заметно увеличивающийся ритм современной жизни, учебная обстановка, пассивные зрелища, тяга к которым у ребят заметно увеличивается, - все это вызывает повышенную утомляемость. В связи с этим используют двигательные игры (спортивные, подвижные, моторные) - самые разнообразные и многочисленные во всем пространстве детских игр. Они направлены на обеспечение физического развития и физического здоровья детей. В основе двигательных игр лежат физические упражнения. Двигательные игры способствуют воспитанию: воли, настойчивости в преодолении трудностей, приучают детей к взаимопомощи, честности и правдивости.

Экстатические игры (от греческого «восхищение»). Такие игры отражают потребность человека выразить свой восторг, воодушевление. Это человеческие забавы, которые отражают высшую степень эмоций, смещение, перемещение в любую другую плоскость, это своего рода слияние со средой, с той деятельностью, которой люди занимаются. К экстатическим забавам относятся современные танцы-игры, в которых за счет активных импровизационных движений, ритмических повторений, хореографического напряжения самовыражения танцующие дети испытывают эстетическое и физическое наслаждение, восторг. Тенденция слияния со средой порождает такие экстатические игры, как купание на волнах прибоя, катание на коньках, катание на каруселях, раскачивание на качелях, катание на велосипедах и многое другое [33,133]

Освобождающие игры. К этому типу игр следует отнести:

миметрические игры (от греческого «подражанием») - пантомимы, пародирование, экспромтные драматизации детей (акробатика, кукольные представления и номера оригинального жанра);

юмористические забавы: речения, розыгрыши, игры-шутки, анекдоты, посиделки, страшилки и другое, которое выступает в роли механизма защиты личности ребенка;

трюки, парадоксы, фокусы;

игры случайного выигрыша, непредсказуемой удачи: карты, домино, лотерея, игры в кости и другое [22,13]

Лечебные игры. Этот вид игр возник в 20-е годы XX века. К ним относятся «психотерапевтические игры - вид психической гимнастики, с помощью которой вырабатываются навыки сотрудничества, диалога, способность к эмоциональному самоконтролю и адекватному поведению в семье и группе сверстников. Лечебные игры остаются для детей по форме развлечениями, удовлетворяющими их досуговые потребности, а по сути они способны снять напряжение, помочь детям «выплеснуть» негативные эмоции, разрядиться» [34,41]

К интеллектуально-творческим играм следует отнести:

«Дидактические игры. На занятиях учитель организовывает и проводит дидактические игры: упражнения детей в узнаваниях, различении и определении формы, величины, цвета, пространства, звуков. С помощью дидактических игр дети учатся сравнивать и группировать предметы, как по внешним признакам, так и по их назначению; решать задачи. У них развиваются сосредоточенность, внимание, настойчивость, а также познавательные способности. Чем искуснее составляется дидактическая игра, тем наиболее умело, скрыта дидактическая цель. Оперировать вложенными в игру знаниями школьник учится непреднамеренно, непроизвольно, играя.

Музыкально-дидактические игры. Данный вид игр осваивается детьми постепенно. Ознакомление с новой игрой происходит в основном во время музыкальных занятий. Навыки, полученные детьми в процессе разучивания музыкально-дидактических игр, позволяют им более успешно выполнять задания, связанные с различными видами музыкальной деятельности» [16,45]

К социальным играм относятся:

Ролевые игры. В младшем школьном возрасте большое место занимают ролевые игры детей. Этот вид игры характеризуется тем, что школьник берет себе определенную роль и выполняет действия в воображаемой ситуации, при этом воссоздавая поступки конкретного человека. «Основой ролевой игры является детская самодеятельность. По своему характеру она является деятельностью коллективной, в которой нужна согласованность детских усилий. В процессе совместной деятельности во время ролевой игры дети вырабатывают способы взаимоотношений друг с другом.

Сюжетно-ролевые игры. В первом полугодии учебного года классный руководитель (воспитатель) интенсивно формирует у детей игровые умения и главным образом ролевое поведение. Он включает ребят в совместную игру или предлагает сюжет в виде небольшого рассказа. Главным здесь является стимулирование творческой активности детей в игре. Этому способствует развертывание игры с включением в нее различных ролей. Включение в общий сюжет ролей активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие различных персонажей. При этом учитываются игровые интересы детей» [18,63]

«Театрализованные игры. Такие игры предполагают наличие зрителей (сверстники, младшие дети, родители). В их процессе у детей формируется умение с помощью изобразительных средств (интонация, жесты, мимика) точно воспроизводить идею художественного произведения и авторский текст. Эта сложная деятельность требует обязательного участия взрослого, особенно в подготовительный ее период. Чтобы театрализованные игры стали по-настоящему зрелищными, нужно обучить ребят не только способам выразительного исполнения, но и сформировать у них умение готовить место для представлений. Все это для детей младшего школьного возраста является не легкой задачей [1,24]

Деловые игры. «Под деловыми играми (этически деловыми) понимается форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной (общественной, управленческой) деятельности, моделирование систем и опыта отношений, характерных для того или иного рода практики человека. Деловая игра - это игровая имитационная модель, которая воссоздает условия, содержание, отношения, динамику той или иной деятельности. Деловые игры возникли как один из наиболее эффективных методов активного обучения. Деловая игра применяется как средство имитации принятых решений, поведения в искусственно организованных ситуациях разного плана. Деловая игра всегда метод коллективного обучения; участники игры выступают в тех или иных ролях для приобретения опыта преодоления конфликтов и принятия деловых решений; в деловых играх специальными средствами создается эмоциональный настрой для активизации и интенсификации процесса обучения» [37,131]

К комплексным играм относятся:

Игры ритмические, хороводные, музыкальные. Игры под музыку имеют большое воспитательное и образовательное значение. Музыкальная игра развивает пластику, ритмику, воспитывает умение произвольно придавать движениям различную временную протяженность. Часто игра построена на прыжках, движениях с предметами, что помогает развивать координацию движений, воспитывать свободу движений, изящество, легкость. Игры под музыку способствуют развитию музыкального вкуса, музыкальной грамотности, прививают любовь к музыке в целом.

Игровые забавы, шутки, аттракционы. Дети очень ценят хорошую шутку, забаву, аттракцион, в основе которых заложен элемент игры. Аттракционы, веселые многоборья, забавы, игры-шутки приносят детям бесценный человеческий дар. Игры-забавы являются играми-упражнениями, играми-соревнованиями. Они своеобразный экзамен и общественный смотр личных достижений ребенка. Игровые забавы таят в себе серьезный интеллектуальный потенциал.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ

Итак, по определению, игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. Сущность игры в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны. В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети.

Если игровые действия по своему содержанию незначимы для ребенка, то он может и не войти в игру, в игровое состояние, а будет лишь механически исполнять роль, не переживая связанных с ней чувств. Нельзя человека насильно включить в игру, помимо его воли, как и в процессе творчества.

Суть игровой деятельности младших школьников в зависимости поставленных целей и задач, состоит в отражении игре различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности.

Игровая деятельность как творческий процесс в музыкально-педагогической деятельности - это средство решения воспитательных задач; социально-психологическое обеспечение музыкально-образовательного процесса; один из способов организации взаимоотношений педагога и детей, обусловливающих успешность музыкального воспитания и обучения. Следовательно, игровая деятельность как особый вид музыкального творчества, в методическом плане находит свое выражение в умениях передать информацию, понять состояние ученика, в организации взаимоотношений с детьми, в искусстве воздействия на партнера, в искусстве управлять собственным психическим состоянием и т.п.

Игра занимает особое место в жизни и деятельности детей, облегчает процесс передачи социально ценных отношений, позволяет включиться в общение, дает возможность научиться проигрывать сложные жизненные ситуации, с которыми в будущем предстоит столкнуться. Посредством игры создается коллектив, через игру выстраиваются правила поведения и взаимоотношения в коллективе. Игры развивают творческие способности, игра является отличным инструментом для работы с детским коллективом и главное - научиться этим инструментом пользоваться.

ГЛАВАII МУЗЫКАЛЬНО-ИГРОВЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Методика организации игровой деятельности на уроках музыки

Ситуация игры на уроке музыки становится одним из наиболее эффективных методов создания благоприятной атмосферы для музыкального развития, в то время, как остро встаёт вопрос формирования интереса к музыкально-познавательной деятельности у детей всех возрастов.

Не стоит забывать, что даже «возникновение искусства связывается некоторыми исследователями с игрой (концепцию игры как источника культуры», - сформировал в своем теоретическом труде Й. Хейзинга [35].

Более того, этот вид деятельности особенно важен для того, чтобы дети ощущали себя личностями с уникальными характерными особенностями.

Примечательно, что с самого детства человек начинает познавать музыку и другие явления окружающего мира в процессе игры. Именно поэтому игровая форма становится главной в процессе обучения и развития младших школьников. Но по мере взросления человек переходит к новым формам обучения, которые приобретают основное значение. Однако игра не уходит навсегда из образовательного процесса школьников, а остается востребованным способом познания, выступает совсем на другом уровне, усложняется.

Важно отметить, что отход от игровых форм обучения должен совершаться постепенно, поэтому еще, например, в среде младших школьников ее воздействие на уроках довольно значительно, а применение в образовательных целях эффективно. Меняется перевес в пользу создания поисково-проблемной ситуации, традиционным формам обучения уже ближе к среднему школьному возрасту. Но и здесь игра, уже чаще в форме состязания учащихся, может эпизодически появляться для повышения интереса школьников к образовательному процессу. И только в старшем школьном возрасте игровая деятельность остается позади остальных методов образовательной работы (одним из центральных методов оказывается помимо поисково-проблемного исследовательский или проектный), так как дети уже обладают хорошими волевыми качествами, способны к осознанию целей своего обучения. Это снимает необходимость использования данного вида деятельности.

Форма игры актуальна для младшего школьного возраста, потому что именно в ней развиваются важнейшие модели поведения в определенных дальнейших жизненных ситуациях. В высказывании В. Л. Сухомлинского отражается вся важность для детей игры: «В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет, и не может быть умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» [32].

Поэтому недооценивать данный вид работы на уроке не следует. Следует рассмотреть возможности, которые открываются перед преподавателем и ребенком в процессе познавательной игры:

активнее развиваются различные психические процессы и свойства психики;

усиливается работа памяти, мышления, воображения, повышается уровень внимания;

развивается такое важное свойство как произвольность действий, обуславливающая дальнейшее совершенствование личности в плане самодисциплины, волевых качеств;

происходит информационное обогащение.

Исходя из этого, в педагогической деятельности игра выступает как средство развлечения, коммуникации и самореализации. Она может быть применима в качестве средства терапии и коррекции при работе с детьми с особенностями. Наконец, игра является важнейшим фактором социализации ребенка и способом раскрытия его творческих способностей.

Рассмотрим основные особенности игровой деятельности, ее важнейшие свойства, которые необходимо учитывать при подготовке урока музыки:

каждый из учащихся и сам педагог берут на себя определенные роли (образы);

каждый из игроков должен выполнять в игре свои функции, задачи и соответствующие этим задачам действия;

в процессе игры участники должны использовать инвентарь, то есть условные предметы, заменяющие действительные;

в игре учитываются и настоящие взаимоотношения между игроками, что способствует эффективности и интересу к действию;

наличие сюжета, который реализуют участники игры;

для педагогической игры необходимо также наличие дидактической (также воспитывающей, развивающей, социализирующей) цели, для достижения которой она и используется.

Игровая деятельность на уроке музыки включает в себя определенные этапы, следование которым обеспечит успешность и эффективность выполнения задания. Первый этап – подготовительный, на котором объясняются правила игры, роли и задачи участников. Второй этап – описание событий игры, демонстрация некоторых элементов действия. Третий этап – педагог раздает ученикам необходимый инвентарь. Четвертый этап – непосредственно сама игра. Пятый этап – высказывание выводов, сделанных в ходе игры, рефлексия, обобщение.

Важно отметить, в каких масштабах, и каких разделах урока может быть применима форма игры. Прежде всего, в форме игры может быть представлен общий план всего урока для облегчения усвоения той или иной темы, и составляющих ее понятий. Игра может использоваться в качестве одного из элементов целого при комплексном использовании и других видов работ и методов. Наконец, игра привлекательный метод для внеурочных занятий, внеклассной работы, стимулирующая детей к дополнительному закреплению и углублению того или иного материала.

Рассмотрим более подробно некоторые авторские методики включения игровой деятельности в практику уроков музыки. Один из интересных методов игрового обучения музыки предложил В. В. Кирюшин. В центре внимания его работы – явления и понятия теории музыки. Главной особенностью методики В. В. Кирюшина является одушевление музыкальных понятий. В форме сказочного представления вводятся разные герои [15,27].

К примеру, понятия интервалов можно вводить в форме образов животных (интервал октавы ассоциируется с образом длинного жирафа), диссонансные созвучия с образом злого волшебника. Все это помогает детям легче понять и усвоить некоторые музыкальные явления, которые являются сложно объяснимыми для музыкально неподготовленных учеников. В основном в методике представляются явления теории музыки, связанные с сольфеджио, однако некоторые элементы могут быть использованы и на уроках музыки в общеобразовательной школе.

Представление стран мажора и минора кажется уместным для более ясного понимания детьми характера музыкальных произведений, которые будут изучаться. При этом музыкальные герои в ходе урока попадают в различные сложные ситуации, которые побуждают детей к их решению, приключения, в ходе которых раскрываются более глубоко их свойства, особенности и характерные черты.

Таким образом, игровой подход осуществляется на уровне детского образного мышления, а не сухого изложения теоретических понятий, что кажется весьма эффективным методом работы. Многие педагоги с осторожностью относятся к сказочному подходу В. В. Кирюшина по разным причинам (из-за «ненаучности», случайности ассоциаций), наибольшей популярностью он пользовался в 1970-е годы, сейчас ощущается некоторый спад интереса к нему. Однако эффективное овладение детьми самых сложных музыкальных терминов доказывает, что введение некоторых его элементов является уместным для детей, незнакомых или плохо знакомых с нотной грамотой и основными музыкальными понятиями в теории музыки.

Фундаментальная и одна из самых ярких музыкально-игровых методик «Музыка для детей» принадлежит немецкому композитору и педагогу К. Орфу. Центральное место в ней занимает импровизационная и двигательная деятельность детей. Автором была предложена важнейшая идея возможности «постижения музыки и ее основных явлений через практическую деятельность игры на простейших музыкальных инструментах» [38,250].

В ходе урока по методу К. Орфа могут использоваться маракасы, ксилофоны, металлофоны, бубны, бубенцы и другие музыкальные инструменты. С помощью них дети должны музицировать, исполнять простейшие мелодические (на звуковысотных инструментах) и метроритмические музыкальные построения. Кроме игры на инструментах в исполнение вводится пение, импровизация, пластические движения. Автор настоящей методики создал музыкальные партитуры для своих занятий – песни, инструментальные пьесы, игровые номера, упражнения. Кроме того, придуманные К. Орфом упражнения могли варьироваться и изменяться в соответствии с уровнем подготовки учеников и педагогическими задачами.

Важнейшим положительным моментом данной методики является то, что она побуждает детей к импровизации, творческой деятельности, импульсом к фантазированию и созданию своих собственных музыкальных «пьес». Автор открыл перед детьми, непрофессионально занимающимися музыкой, возможности музыкального исполнения и в этом заключается его важнейшая заслуга.

«Занятия по методике К. Орфа имеют строгую структурированность и последовательность, благодаря чему дети воспринимают отдельные явления музыки, как части единого целого. Рассмотрим более подробно, какие виды упражнений используются в данной авторской методике:

1) Работа с речью. Использование речевых упражнений напрямую влияет на формирование чувства ритма, четкости артикуляции. Кроме того, у ребенка формируются определенные представления об уровнях темпа и динамических оттенках. Данный вид работы является общеразвивающим.

2) прочтение поэтических произведений в манере музыкальной декламации. Формируется представление о связи двух видов искусств. Возникает представление об оттенках интонации, речевой и музыкальной выразительности. У детей также развивается память, они с радостью учат стихи наизусть (что впоследствии помогает при разучивании исполнительского репертуара).

3) Пластические упражнения под музыку. Помогают детям в творческом самовыражении, в отражении с помощью движений своего тела характера звучащей музыки. Использующиеся элементы движений: хлопки, притопывания, щелчки пальцами, шлепки по коленкам и другое. Музыка в данной деятельности начинает восприниматься детьми как непрерывный процесс с определенными этапами развития – вступлением, основной частью с движением к высшей точке напряжения и спадом в завершении. Дети развивают в себе внимание, так как от них требуется чуткость двигательной реакции на соответствующие изменения музыки.

4) Совместная игра на музыкальных инструментах. Дети выступают в роли исполнителей маленького оркестра. Совершенствуются навыки владения наиболее доступными средствами выразительности музыки – темп, динамика, ритм. Кроме того, дети начинают осваивать особенности коллективного творчества, развивают навыки ансамблевого музицирования, воспитываются чувства коллективной ответственности, внимания к окружающим, взаимопомощи, необходимые в целом в учебной деятельности. Дети также начинают овладевать тембровым слухом, развивать тембровые ассоциации, разбираться в устройстве многих ударных инструментов. При отсутствии необходимых музыкальных инструментов, возможно самостоятельное изготовление некоторых их заменителей.

5) Создание простейшего музыкального театра. Наиболее яркая и сложная форма работы на уроке музыки, предполагающая синтез всех предыдущих форм работы – музыкальное исполнительство, танцевальные элементы, пение, речь, пластическое изображение художественного образа. Данная форма является «кульминационной точкой» методики К. Орфа, она может быть использована в качестве итогового занятия-концерта на уроке музыки, оставив наиболее существенный и впечатляющий след в сознании детей, связанный с музыкальным искусством.» [26,52]

В настоящее время методика К. Орфа имеет огромную известность. Школа К. Орфа распространилась далеко за пределы Германии и сейчас элементы его игровой методики используется на уроках музыки по всему миру. В музыкальном отношении она показывает эффективность в совершенствовании чувства ритма, тембрового слуха, внимания, памяти, исполнительских навыков, что, безусловно, доказывает возможность и необходимость ее использования в общем комплексе игровых форм работы на уроке музыки.

Вышеперечисленные методики являются комплексными, представляющими целостную систему музыкальных занятий. Но необходимо также упомянуть некоторые отдельные музыкально-дидактические игры, которые могут использоваться на уроке музыки для развития творческих и музыкальных способностей учащихся. Они направлены на углубление и закрепление того или иного тематического материала. Многие из игр представлены в работе Т. Образцовой [26,54].

На их основе мы составили свои варианты музыкальных игр.

Игра «Определи жанр». Важной темой на уроке музыки в общеобразовательной школе становится знакомство с жанрами, «тремя китами» музыки – песней, танцем, маршем. Их освоение на уроке, умение детей отличить один от другого, можно проверить в форме музыкальной викторины на определение жанра. Ход игры следующий: дети делятся на три команды (названия могут быть придуманы самими участниками) в соответствии с тремя музыкальными жанрами; слушают разнохарактерные музыкальные фрагменты, которые исполняет педагог за фортепиано. Их цель – определение жанра фрагмента и исполнение одной из команд его особенностей с помощью движений тела. В ходе игры участники меняются соответствующими им жанрами. Побеждает команда, которая всех внимательнее и слаженнее работала, определяя тот жанр, который ей соответствует.

Похожая задача ставится перед учениками в игре на определение форм музыкальных произведений. В младшей школе рекомендуется знакомить учащихся с наиболее известными формами музыкальных произведений – одночастная, двухчастная, трехчастная, вариации, рондо. Данная тема является очень сложной для детей, поэтому важно использовать в данной игре схематичные рисунки форм, понятные детям образы на изображениях. Их педагог должен заранее подготовить к уроку. В ходе урока учащимся предлагается послушать несколько небольших произведений, написанных в разных формах. После двух прослушиваний дети поднимают карточки, которые, по их мнению, соответствуют форме прозвучавшего произведения.

Представляет интерес игры на классификации и систематизации, например, игра «найди мне друга». Учащимся раздаются карточки со словами (пример: Фея Драже, «Щелкунчик», скрипка, виолончель, баян, балалайка, Н. А. Римский-Корсаков, «Сказка о царе Салтане», вальс). Выбирается водящий игрок, которому говорится на ухо слово (пример: менуэт). Водящий должен посмотреть на карточки других участников и выбрать себе пару. Усложнение игры может происходить по принципу увеличения пары до группы.

Важным элементом работы на уроке музыки становится работа над ритмом, для этого оказывается полезной игра на повтор ритмического рисунка (один из вариантов игры «Эхо»). По правилам игры педагог должен изобразить с помощью хлопков, щелчков или топота определенный ритмический рисунок, который дети по очереди должны повторить. Еще один вариант этой игры предполагает определение и узнавание песни, которую дети разучивали, по ритмическому рисунку.

Игра «Паровоз» оказывается полезной для знакомства детей с различными темпами. Возможно использовать музыку из методики Е. Железновой «Едет-едет паровоз, три трубы и сто колес». Задача детей двигаться в том темпе, который диктует постепенно ускоряющаяся и постепенно замедляющаяся музыка.

Определенный игровой элемент в себе содержат некоторые варианты пения. Например, пение по цепочке. Водящий начинает исполнять песню, в процессе пения он дотрагивается до плеча соседа, передавая ему «эстафету» (это может быть какой-то символический предмет). Благодаря этой игре активизируется внимание учащихся, формируется навык пения дуэтом. Главной задачей детей становится не допустить остановки в процессе пения, не допустить, чтобы «цепочка оборвалась». Возможны вариации этой игры. Например, постепенное включение участников с передачей эстафеты, без прекращения пения предыдущим водящим.

Для развития чистого интонирования также можно использовать некоторые музыкальные игры. Например, вызывает эмоциональный отклик учащихся игра «Дирижер и ноты». Водящий берет на себя роль дирижера и должен управлять четырьмя «нотами». Ноты – это остальные ученики, разделенные на четыре группы в соответствии: «до», «ре», «ми», «фа». Дирижер показывает на одну группу, и она должна прозвучать, затем дирижер показывает на другую – начинает петь следующая группа детей. Действия дирижера формируют определенный мелодический рисунок. Он выступает в роли создателя музыки. Остальные ребята должны внимательно следить за чистотой интонации. Затем место дирижера занимает следующий учащийся. Чем больше учеников побывают за дирижерским пультом – тем лучше. Таким образом, в процессе игры помимо того, что дети начинают следить за правильностью исполнения нужной высоты звука, они впервые знакомятся на практике с деятельностью дирижера.

Это лишь малая часть возможных игровых вариантов работы на уроке музыки, в ходе которого дети будут знакомиться с важнейшими музыкальными понятиями, овладевать навыками инструментального исполнения, совершенствовать свои певческие способности.

Применение метода игровой драматизации на уроках музыки.

Для детей младшего школьного возраста наиболее притягателен процесс перевоплощения в конкретный художественный или реальный образ (это стремление к перевоплощению сохраняется на всех этапах развития личности ребенка). «Особое внимание педагогу следует обратить на организацию подготовительного периода работы над создаваемой пьесой, в процессе которого решаются не только художественные, но и воспитательные задачи. Именно здесь происходит первое проникновение в замысел автора, понимание типичности или исключительности ситуации, воспроизведение композиции, сюжетных, смысловых кульминаций и понимание героев. Учитель помогает ребятам овладеть культурой языка произведения, проанализировать основные его компоненты». [28,168]

Музыкально-игровая драматизация – одно из средств формирования музыкально-творческих способностей детей. К средствам художественного воспитания относятся музыкально-сценическая игра с ролями, танцы, сцены из детских сказок, диалоги-речитативы.

Через песню, как самый массовый и демократичный жанр, лежит путь освоения развернутых сценических образов. «Драматизация – разновидность художественной игры, с присущими ей специфическими особенностями» [23,12].

При помощи драматизационных средств дети начинают лучше воспроизводить музыкальные интонации, исполнение песен становится более выразительным. Определяя драматизацию как один из методов обучения музыке, необходимо учесть, что до сих пор не существует единой классификации методов музыкального воспитания и обучения. Исходя из классификации, предложенной В. Оконем, «драматизацию можно отнести к нескольким группам методов обучения:

методам усвоения знаний, основанным на познавательной активности репродуктивного характера (беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой);

методам самостоятельного овладения знаниями (проблемным), основанным на познавательной активности школьников в ходе решения музыкально-познавательных проблем (ситуативный метод, метод случайностей, микропреподавания и дидактические игры);

экспонирующим (оценочным) методам с доминацией эмоционально-художественной активности;

методам реализации творческих задач» [26,271].

Метод драматизации, называемый также методом инсценировки, основан на игре роли придуманной ситуации. Согласно этому методу важным фактором является создание учащимися образа, который в условиях интегрированного урока музыки может быть конкретным персонажем. Инсценировки музыкальных сказок, народных и авторских песен, музыкально-литературных композиций, постановки детских опер, проводимые детьми младшего школьного возраста, приводят их к пониманию многообразия музыкального и театрального искусства.

«Драматизация относится к группе экспонирующих методов, которые, в свою очередь, делятся на импрессивные (лат. impression – впечатление, переживание) и экспрессивные (лат. expression – выражение)» [23,10].

«Как импрессивный метод драматизация основана на активизации следующих видов деятельности:

получение информации о музыкальном или драматическом произведении и его создателях, сосредоточение восприятии художественного произведения;

проявление в соответствующих формах собственной активности участников театральной постановки;

анализ воплощения идеи произведения в театральной постановке.» [9]

Драматизация, как метод демонстрации, основана на моделировании ситуаций, в которых дети сами создают или воссоздают художественные ценности. Примером может служить участие школьников в постановке в качестве актеров, сценаристов, композиторов, режиссеров, драматургов, дирижеров. Применение драматизации как практического метода способствует реализации знаний, умений и навыков учащихся в различных видах творческой деятельности (в музыкальной, изобразительной, актерской), где каждый ребенок может применить свои способности. Благодаря такому подходу драматизация как практическая деятельность превращается в субъективный фактор формирования индивидуальности ребенка.

Важность использования драматизации в процессе обучения музыке подчеркивали такие ученые, как О. А. Апраксина, В. И. Адищев, Л. В. Горюнова, В. Г. Ражников, К. В. Тарасова.

Драматизация восполняет потребность школьников в эмоциональной сфере общения, и наряду с этим создает наиболее благоприятные условия для развития художественных способностей, поскольку учащийся может проявить себя одновременно в нескольких видах художественной деятельности. Именно поэтому драматизация выполняет компенсаторную функцию.

Одна из важнейших функций драматического метода – эстетическая. Учащиеся не только получают впечатления от произведений литературы и искусства, но и учатся воспринимать окружающую действительность по законам эстетики, что, в свою очередь, активизирует формирование и развитие их художественных интересов, вкусов и потребностей, помогает в создании художественных образов.

«Метод драматизации предполагает:

определенную музыкально-образовательную и драматургическую цель;

сочетание индивидуальных и групповых форм музыкально-сценической деятельности;

наличие сюжета, в рамках которого развивается музыкально-познавательная деятельность школьников;

исполнение всеми участниками музыкально-сценического действия определенных ролей;

использование аксессуаров и элементов атрибутики.» [9]

Если сравнивать драматизацию с другими видами деятельности в процессе обучения музыки, то можно увидеть, что драматизация имеет некоторые преимущества, а именно этот метод мало утомляет младших школьников, происходит активизация интеллекта и эмоций, развивает художественные и музыкальные способности, помогает моделировать урок музыки в игровой форме.

«Драматизация является одним из косвенных методов музыкальной работы, поскольку результат усвоения знаний о музыке, формирование музыкального вкуса и потребности общения с художественно ценными образцами происходит на подсознательном уровне.

Отметим, что основой любой игры-драматизации является музыкальный репертуар: попевки, народные и авторские песни, классическая вокальная и инструментальная музыка» [24,14].

Развитие музыкального мышления младших школьников, усвоение новых знаний о музыке, проникновение в сущность музыкального искусства – это главные цели использования игр-драматизаций на уроке музыки.

Н.Н. Светловская указывала на педагогическую целесообразность использования приема драматизации литературных текстов в своих книгах о внеклассном чтении. Автор считает возможным «... уже в букварный период, когда дети только осваивают технику самостоятельного чтения, предложить им передать близко к тексту или дословно отрывки из прочитанного учителем произведения, словесно нарисовать то, что прослушали, и изобразить ситуации, о которых шла речь, путем действий. Потом можно предложить первоклассникам изображать ту или иную ситуацию, воспользовавшись мимикой, жестами, интонацией, движениями». [30,101]

О том, что игра-драматизация как средство формирования навыков выразительного чтения является эффективной, свидетельствует следующее: при работе над другими произведениями с более усложненными сюжетами и характерами персонажей подготовительные этапы занимают значительно меньшее время, так как опыт работы над произведениями у детей накапливается и помогает им проявлять возросшую самостоятельность и элементы творчества в работе над образами, сюжетом, текстами. На последнем этапе игры-драматизации ребята самостоятельно исполняют все роли в произведении. [29,172] Воспитательная ценность игры-драматизации детей, построенной на максимальном проявлении их самостоятельности, сформулирована в следующих словах Л.С. Выготского: «Так же точно, как пьесу, нужно предоставлять детям делать и всю материальную обстановку спектакля, и точно так же, как навязывание детям чужого текста вызывает ломку в психологической установке детей, так же цель и основной характер спектакля должны быть близки и понятны ребенку. Ребенка будут связывать и смущать подмостки и все внешние формы театра взрослых, прямо перенесенные на детскую сцену; ребенок плохой актер для других, но прекрасный актер для себя, и весь спектакль надо организовать так, чтобы дети чувствовали, что они играют для себя, захвачены интересом этой игры, самим процессом ее, а не конечным результатом. Высшей наградой за спектакль должно быть удовольствие, испытываемое ребенком от подготовки спектакля и от самого процесса игры, а не успех или одобрение выпадающее на долю ребенка со стороны взрослых».[7,67]

Игры – драматизации в развернутой форме проводятся на заключительных уроках четверти, полугодия или года для обобщения музыкального опыта и систематизации музыкальных знаний учащихся.

Основой любой игр-драматизаций является музыкальный репертуар программы «Музыка»: песни, народные и оригинальные песни, классический вокал и инструментальная музыка. Основная цель использования игр-драматизаций на уроках музыки - развитие музыкального мышления, усвоение новых знаний о музыке, дальнейшее накопление музыкального и сценического опыта, развитие эмоциональной отзывчивости, понимание сути музыкального искусства.

Особое значение в музыкальной драматизации играет импровизация – как один из видов художественного творчества. Это посильное музыкальное творчество детей, их собственное сочинение музыки и ее исполнение или оформление жестикуляции в заданном музыкой ритме, темпе и характере. Музыкальная импровизация может выражаться в разных видах – вокальном, инструментальном, двигательно-ритмическом.

Применение импровизации – перспективный прием для воспитания интереса к музыке и накопления музыкально-творческого опыта, так как при этом виде работы школьник сразу вводится в прямой контакт с музыкой. Кроме того, для импровизации не требуется никаких дополнительных приспособлений: собственный голос имеется у каждого, двигательный аппарат для создания ритмических движений под музыку и ладони, чтобы заменить музыкальный инструмент. Такой вид деятельности привлекает внимание детей воплощением собственного замысла и фантазии, учит появлению новых интонаций, повышает эмоциональный уровень восприятия музыки, а также развивает певческий аппарат, музыкально-слуховые представления, вокально-слуховые навыки.

«При подготовке и проведении игр-драматизаций рекомендуется придерживаться трех этапов.

1. Подготовительный: знакомство учащихся с названием игры и условиями ее проведения, игровыми и дидактическими задачами, правилами, действиями, необходимым результатом; выбор участников игры, распределение ролей.

2. Функциональный: включение учащихся в художественно-творческую и музыкальную деятельность, проведение игры по заданным правилам и действиям, работа над драматическим развитием игры (экспозицией, завязкой, развитием, кульминацией, развязкой, сценическим воплощением музыкальных образов, т. е. над собственно драматизацией музыкально-дидактического материала).

3. Оценочный: оценка выполнения игровых и дидактических задач, правил, действий, сценичности воплощения музыкально-игровых образов.

Функции учителя музыки при руководстве музыкально-дидактической игрой или драматизацией таковы:

• учитель-актер, учитель-режиссер, учитель-драматург;

• учитель-импровизатор, учитель-исполнитель, учитель-дирижер;

• учитель-постановщик музыкального спектакля, инсценировок, музыкальных конкурсов, путешествий, КВН;

• учитель-организатор особой атмосферы «концертного зала» для установления взаимоотношений доверия, непринужденности, сотрудничества, радостного постижения образного содержания музыкального искусства.

Игры-драматизации, театрализованные игры, народные игры, деловые игры также активно используются в дошкольных учреждениях и в общеобразовательной школе: на уроках музыки, внеурочной деятельности, в коррекционной работе с детьми.» [3,53]

Музыкальная игра дарит детям радость творческого перевоплощения и самовыражения через разнообразные практические действия.

Игра на уроке музыки превращается из внешней формы развлекательного характера в форму, обеспечивающую творческое самовыражение ребенка.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

Игровая форма, конечно, не должна быть единственной для детей младшего школьного возраста, однако ее использование оказывается полезным при работе со сложными и труднодоступными теоретическими темами, в процессе закрепления изученного материала, для активизации внимания и интереса детей к уроку музыки. Применение игровых форм на уроке музыки показывает эффективность данных приемов, а также положительно сказывается на самих детях. Во-первых, происходит активизация всех психических процессов. Во-вторых, на занятиях с игровыми элементами ощущается большая эмоциональная приподнятость детей.

Наконец, в значительной степени проявляется познавательный интерес к музыке, благодаря чему решается важнейшая задача музыкальной педагогики – привить детям любовь к музыкальному искусству.

Как уже говорилось выше, драматизация органически входит в процесс обучения музыке, а так же в целостный учебно-воспитательный процесс, и имеет ряд преимуществ по сравнению с другими видами музыкальной деятельности, а именно, драматизация мало утомляет младших школьников, активизирует их эмоции и интеллект, развивает музыкальные и художественные способности, а также помогает моделировать урок музыки в игровой (театрализованной) форме.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Игра – главная сфера общения детей; в ней расширяются проблемы межличностных отношений, совместимости, партнёрства, дружбы, товарищества. В игре познаётся и приобретается социальный опыт, взаимоотношения людей. Игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению, являясь отражённой моделью поведения, проявления и развития сложных самоорганизующих систем, и практикой творческих решений, предпочтений, выборов свободного поведения ребёнка, сферой неповторимой человеческой активности.

Игра сама по себе не должна устраняться из сферы активной жизни ребенка. Неправильно указывать ребенку на то, что он уже стал большим и заниматься игрушками "как маленький" теперь уже должно быть стыдно.

Игра учит. В педагогическом процессе игра выступает как средство воспитания и передачи накопленного опыта, начиная уже с первых шагов человеческого общества по пути своего развития.

В учебной деятельности могут быть использованы игровые моменты, что помогает ребенку не только передохнуть, снять чувство давящей напряженности, но и научиться отличать особенности, разницу игровой и учебной деятельности.

Дети должны научиться различать игровые и учебные задания, понимать, что учебное задание в отличие от игры обязательно,его необходимо выполнять независимо от того, хочет ребенок это сделать или не хочет В условиях учебной деятельности ребенка следует подводить к пониманию того, что это совсем иная деятельность, чем игра, и она предъявляет к нему настоящие, серьезные требования, чтобы он научился реально изменять самого себя, а не символически, «понарошку»..

Привлекательность игры заключается в возникновении новых возможностей у учащихся. Эти возможности можно реализовать во внеурочное время, в свободной и интересной для детей форме - в форме игры, которая, безусловно, воспитывает школьников, раскрывает их таланты, учит общению со сверстниками.

Актуальной задачей школы становится развитие самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Одной из форм обучения, развивающей подобные умения, является дидактическая игра, способствующая практическому использованию знаний, полученных на уроке и во внеурочное время.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Абраменкова В.В мире детских игр // Воспитание школьников. [Текст] - 2000. - №7. - М. - С. 16 - 19.

Азаров Ю.П., Семейная педагогика. Серия «Мастера психологии». [Текст] - СПБ.: Издательство «Питер», 2011. - 400 с

Анисимова, Г.И. Методические рекомендации. [Текст] - Ярославль: Академия развития, 2008.

Бибарцева Т.С., Учебно-игровой тренинг специалистов социо-культурной сферы. Уч. пособие. [Текст] Санкт-Петербург, 1999. - 69 с.

Великанова Е.В., Григорьева Е.И., Тетерский С.В., Тетерская С.Г., Марафон командных идей: Сборник методических материалов для волонтеров по командообразованию / Серия «Методическая копилка выпускника Школы волонтеров». [Текст] – М., Тамбов: НИИ школьных технологий, 2018. – 104 с.

Волков, Б. С. Младший школьник: Как помочь ему учиться / Б. С. Волков. [Текст] - М.: Академический Проект, 2004. - 142 с.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. [Текст] - М., 1987.

Выготский, Л. С. Игра и её роль в психологическом развитии ребенка. Вопросы психологии [Текст]/Л. С. Выготский//М.: Просвещение, 1966 г.- С.158

Гареева А. И. Развитие музыкально-творческих способностей младших школьников средствами музыкально-игровой драматизации [Электронный ресурс] Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-muzykalno-tvorcheskih-sposobnostey-mladshih-shkolnikov-sredstvami-muzykalno-igrovoy-dramatizatsii Дата обращения 06.04.2020

Дыбина О. Игра - путь к познанию предметного мира // Дошкольное воспитание. [Текст] - 2004. - №5. - М. - С. 14 - 24.

Зябкина И. Методика обучения игре // Дошкольное воспитание. [Текст] - 2002. - №4. - М. - С. 124 - 126.

Игровая технология в начальных классах школ. [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.newreferat.com/ref-47039-2.htmlДата обращения 04.04.2020

Ишмухаметова А.Р., Сафарова Г.М., Стешина Н.А. Педагогические возможности игры в развитии личности школьников // Молодежный научный форум: Гуманитарные науки: электр. сб. ст. по мат. XLIII междунар. студ. науч.-практ. конф. № 3(42). [Электронный ресурс] Режим доступа: https://nauchforum.ru/archive/MNF_humanities/3(42).pdf\ Дата обращения: 04.04.2020

Калмыкова Е.В. Игровые технологии обучения в начальной школе. Практическое пособие. [Текст] – М.: Аркти, 2007. – 186 с.

Кирюшин, В. В. Музыкальные мифы. Кн. 4 : Сказка о маленьком мальчике Умене и его брате Увелтрезе ; сказка про царя Домисольфия V и принца Малмина ; Сказка о толстом и важном короле Квинтсекстаккорде Рефалясии VII и благородном рыцаре. / В. В. Кирюшин. [Текст] – Москва : Тритон, 1993. – 190 с.

Кларин М.В. Обучение как игра // Школьные технологии. [Текст] - 2004. - №5. - М. - С. 45 - 59.

Классификация игр[Электронный ресурс] Режим доступа: https://studopedia.su/13_42724_spisok-rekomendovannoy-literaturi.htmlДата обращения 04.04.2020

Кононов А. Духовный смысл игрушки // Духовно - нравственное воспитание. [Текст] - 2002. - №3. - М. - С. 53 - 68.

Купецкова, Е. Ф. Обогащение содержания образа мира у дошкольников: автореф. дисс. ... к.п.н. / Е.Ф. Купецкова. [Текст] – М., 1997. – 17 с.

Ливоненкова И.С. Игра как средство воспитания, обучения и развития личности. [Электронный ресурс] Режим доступа: https://nsportal.ru/shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/library/2012/08/22/igra-kak-sredstvo-vospitaniyaДата обращения 04.04.2020

Макаренко А. С. Воспитание гражданина. [Текст] – М.: Просвещение, 1988. – 304 с.

Моторин В. Во что играют наши дети? // Воспитание школьников. [Текст] - 2001. - №5. - М. - С. 6 - 15.

Надолинская Т. В. Игры-драматизации на уроках музыки в начальной школе. [Текст] М. 2003.

Надолинская Т. В. Методические рекомендации к учебному комплекту «Музыка» (1-3 класс). [Текст] – «Айкен». 1998.

Николенко, Л. А. Игры в педагогическом процессе [Текст]/Л. А. Николенко//Псков, 1997 г. – С.138

Образцова, Т. Музыкальные игры для детей / Т. Образцова. [Текст] – Москва, 2005. – 140 с.

Оконь В. Введение в общую дидактику. [Текст] М., 1990. Стр. 271.

Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / Азаров Т.В., Барчук О.И., Беглова Т.В. и др.; под общей ред. Битяновой М.Р. [Текст] - СПб.: Питер, 2005. - 304 с.

Репинцева Г.И. Игра - ключ к душе ребенка. Гармонизация отношений ребенка с окружающим миром: методическое пособие. [Текст] - М.: ФОРУМ, 2008.

Светловская Н.Н. Внеклассное чтение. [Текст] - М., 1977

Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2-х т. Т. 1. [Текст] – М.: Народное образование, 2005. 557 с.

Сухомлинский, В. Л. Сердце отдаю детям [Электронный ресурс] / В. Л. Сухомлинский. – Киев : Радянська школа, 1974. – 288 с. – Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/1/0214/1_0214-33.shtml\ Дата обращения 06.04.2020

Твой друг игра / Под ред. Л.М. Короткова, Н.В. Студеницкого, Е.М. Минскина, А. Лукачи. [Текст] - М.: Знание, 1988. - 187 с.

Ушакова О., Графова Е. Скрытые возможности игровой терапии // Защити меня. [Текст] - 2005. - №1. - М. - С. 39 - 43.

Хейзинга, Й. Игровые формы искусства [Электронный ресурс]: статья / Й. Хейзинга. //Homoludens.Статьи по истории культуры – С. 154–168. – Режим доступа: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Culture/Heiz/10.php\ Дата обращения 06.04.2020

Цыпин, Г. М. Психология музыкальной деятельности / Г. М. Цыпин. [Текст] - М.: Просвещение, 1994. - 353 с.

Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. [Текст] - М. - Новая школа, 1994. - 239 с.

Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа / Сост. Л. А. Баренбойм. [Текст] – Москва : Советский композитор, 1978. – 376 с.

Эльконин, Д.Б. Психология игры. [Текст] - М.: Наука, 1978. ― 195 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/405912-igrovye-formy-i-metody-v-muzykalnom-obrazovan