Статья «Развитие осознанности чтения детей с ОВЗ (интеллектуальная недостаточность в степени легкой умственной отсталости)»

Развитие осознанности чтения. Объяснительное чтение при работе с обучающимися с ОВЗ (интеллектуальной недостаточностью в степени легкой умственной отсталости.)

Дягилева В.В.

ГКОУ РО «Ростовская школа-интернат № 42»

Одна из задач обучения обучающихся с ОВЗ (нарушения интеллектуального развития) – научить учащихся правильно, осмысленно читать и пересказывать доступный их пониманию текст.

На уроках чтения в коррекционной школеVIII вида среди произведений различных жанров изучаются рассказы, имеющие, как правило, несложный сюжет. Читая их, умственно отсталые ученики должны осмысленно воспринимать содержание текста, т.е. понимать отношения, в которых находятся действующие лица, правильно устанавливать причинно-следственные зависимости.

Изучение рассказов вызывает у детей с интеллектуальной недостаточностью в степени легкой умственной отсталости серьезные трудности. Между тем, усвоение содержания литературного произведения является одним из важных средств коррекции личности учеников с недоразвитием. Таким образом они знакомятся со многими явлениями окружающей действительности, учатся разбираться в цепи описываемых событий, понимать взаимоотношения героев. Сознательность чтения является основным качеством, при овладении которым достигается наиболее полное понимание информационной, смысловой и идейной сторон текста.

Общая умственная недостаточность речи приводит к нарушению сознательного чтения. Даже имеющийся у детей прошлый опыт не всегда способствует правильному усвоению содержания рассказа. Нередко случайные ассоциации активизируются в результате совпадения внешне сходных моментов(названия текста, сходные восклицания и т.д.), что нередко искажает понимание смысла рассказа. Для умственно отсталых детей характерно также фрагментарное усвоение читаемого материала. Этот недостаток усугубляется с увеличением числа действующих лиц.

Нарушение наглядно-образного мышления приводят к неточному, а часто и к искаженному представлению ситуации, описанной в рассказе.

Бедность словаря учащихся, неточное понимание многих слов, неумение вникнуть в суть образных выражений, понимание словосочетаний, употребленных в переносном значении, делают еще более затруднительным усвоение содержания. Указанные недостатки в значительной степени преодолеваются.

Во 2-4 классах осуществляется объяснительное чтение, которое предполагает подробный разбор произведения. Обеспечение доступности такого разбора происходит за счет группировки материала в соответствии с сезонными изменениями в природе, красными датами календаря, с выделением тем морально-этического и патриотического характера.

Для развития навыка сознательного чтения в массовой школе используют такие виды работы: подготовка к восприятию текста, анализ прочитанного при повторном чтении, составление плана, пересказ, работа над выразительными средствами художественного произведения, характеристика героев, творческая деятельность школьников. Но в коррекционной школе эти виды работы приобретают ряд специфических черт.

Подготовка учащихся к восприятию текста не ограничивается только проведением предварительной беседы, а проводится более углубленно, с использованием целого ряда других приемов и методов. Подготовительная работа в младших классах часто требует создания наглядной конкретной ситуации, которая лежит в основе текста. Экскурсии в природу, на производство, демонстрация натуральных предметов, картинок, изготовление макетов имеют первостепенное значение для правильного понимания читаемого. В ряде случаев эта подготовка может осуществляться в виде беседы, в процессе которой актуализируются и уточняются имеющиеся в опыте детей представления, понятия, устанавливаются связи уже знакомого материала с предлагаемым в данный момент.

Не менее важной для понимания читаемого является словарная работа, которая может проводиться на различных этапах урока. Значения слов, совершенно незнакомых детям, несущих большую смысловую нагрузку в тексте, учитель объясняет в процессе подготовительной работы. Значения других слов и образных выражений разбираются во время чтения или анализа текста. К объяснению привлекаются сами учащиеся. Более того, необходимо приучить детей самостоятельно выбирать из текста незнакомые слова и спрашивать учителя или своих товарищей об их смысле. Проведение подробной работы требует последовательности и терпения педагога, т.к. часто дети не замечают непонятных слов. Вместе с тем, развитие их самостоятельности способствует повышению уровня осознанности в работе над текстом.

Особенно сложными в коррекционной школе является анализ изобразительных средств художественного произведения. Трудность заключается в том, что недостатки образного мышления, обедненность конкретного чувственного опыта не позволяет им ясно представить описанную в произведении картину, а общее недоразвитие абстрактного мышления затрудняет перенос признаков одного явления на другое.

Простое объяснение значения и роли выразительных средств оказывается недостаточным для преодоления имеющихся затруднений. Сравнение (в процессе экскурсий, демонстрации наглядных пособий) слов, употребляемых в прямом и переносном значении, составление картинного плана, широкое использование приема зарисовок – все это в значительной степени способствует преодолению недостатков в понимании младшими школьниками образных выражений.

Первоначальное чтение имеет значение для правильного восприятия текста. Выразительное чтение учителем должно заинтересовать детей, создать эмоциональный настрой.

Анализ текста идет в процессе повторного чтения. В младших классах текст анализируется чаще всего индуктивным путем, т.е. от частного к общему. Этот путь легче для детей, т.к. в результате последовательного разбора содержания обращается внимание на отдельные, существенно важные моменты читаемого материала, учащиеся подводятся к пониманию всего произведения в целом. В некоторых случаях, когда основная мысль статьи дана в готовом виде, при разборе произведения можно использовать метод дедукции. М.Ф. Гнездилов в своей статье «Приемы объяснительного чтения» говорит, что, проводя объяснительное чтение, учитель должен стремиться к тому, чтобы построение отдельных уроков и применяемые на них методические приемы обуславливались характером читаемого материала. В этой статье М.Ф. Гнездилов приводит примеры разработки уроков объяснительного чтения в младших классах, которые являются конкретными образцами. Например, рассказ «Белка», в котором описывается доступное пониманию детей событие, причем все звенья этого события имеются налицо и расположены в должной последовательности. Основная задача в работе над этим текстом заключается в том, чтобы помочь детям осмыслить каждый отдельный эпизод события, конкретно представить себе и установить связи между отдельными эпизодами. Гнездилов советует построить урок так:

1 В начале краткая беседа для активизации восприятия.

2.Чтение учителем.

3.Чтение и разбор по частям. 1-ю часть читает более сильный ученик.

-О чем мы прочитали? Где белка свила гнездо? Какое это было гнездо? Что она постелила в гнездышко? Как стало в гнезде?

2-я часть читается «по цепочке». Расскажи, как белка устроила гнездо.

Аналогично другие части.

-Сколько частей в рассказе? Закройте учебники. У меня карточки с заголовками частей этого рассказа. Подумайте, как надо их поставить, чтобы получилось правильно. Учитель говорит получился план рассказа о белке. Прочитывается план.

Дом. Задание читать рассказ и приготовиться рассказывать про белку.

В книгах для чтения встречаются такие рассказы, в изложении которых пропущено то или иное звено последовательно описываемого события. Задача в работе над такими рассказами состоит в том, чтобы в процессе разбора содержания текста восстановить недостающее звено.

Значительно труднее работа над рассказом, в основе которого лежат более сложные связи. Чем простая временная последовательность. К таким произведениям можно отнести рассказ В. Бианки «Белочка и Зайчик» Умственно отсталым школьникам очень трудно понять, почему зимой Белочка и Зайчик не узнали друг. друга, а снова узнают. Прямо об этом в тексте не говорится, сообразить это на основании текста ученики не в состоянии.

В книгах по чтению для 3 и 4 классов даётся более сложный материал как по объёму, так и по характеру содержания (описание событий, выходящих за пределы повседневного опыта учащихся). Смысловая структура произведения также более сложная. Однако наряду с трудностями материала в этих книгах помещены и более простые по содержанию произведения. Такая комбинация материала позволяет учителю целесообразно сочетать различные способы чтения: более легкие рассказы читаются бегло, с ориентацией на общий смысл, а трудные – с летальным разбором.

В отдельных случаях задача объяснительного чтения в 3, 4 классах заключается не столько в том, чтобы помочь учащимся осмыслить конкретное содержание читаемого рассказа, сколько в том, чтобы сосредоточить внимание на главной мысли данного произведения, обогатить эту мысль и через нее повлиять соответствующим образом на сознание детей. Об этом особенно надо заботиться при чтении рассказов, содержание которых связано вопросами морально-этических норм.

Закрепление содержания прочитанного текста ведется не только в виде выборочного чтения и сравнения с материалами других текстов, видеофраг-ментов на эту же тему, как это принято в массовой школе, но и с помощью иных приемов и средств: соотнесение отдельных мест текста с иллюстрациями, изготовление макетов, лепка и зарисовка героев, установление сходства и различия прочитанного произведения и конкретной жизненной ситуации. Такой характер работы помогает учащимся образно представить сюжет рассказа, четко установить связи явлений и действующих лиц, соотнести читаемый материал с собственным опытом.

Проблеме понимания художественных текстов умственно отсталыми школьниками уделяется внимание в работах:

М.Ф. Гнездилова, А.К. Аксёновой, И.И. Будницкой, В.Я. Василевской,

З.Н. Смирновой.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/411446-statja-razvitie-osoznannosti-chtenija-detej-s