Деятельностный подход на уроках «открытия новых знаний» по математике

МКОУ «Средняя общеобразовательная школа №1
имени А. М. Горького»
городского округа город Фролово

Технология системно-деятельностного подхода.

Деятельностный подход
на уроках
«открытия новых знаний»
по математике.

Фролово

2014

Б. Шоу « Единственный путь, ведущий
к знанию – это деятельность»

Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических знаний заметно превосходят своих сверстников из большинства стран. Однако результаты проводимых за последние два десятилетия международных сравнительных исследований заставляют насторожиться. Российские школьники лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Однако их результаты ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых требуется провести анализ данных или их интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений. Российские школьники показали значительно более низкие результаты при выполнении заданий, связанных с пониманием методологических аспектов научного знания, использованием научных методов наблюдения, классификации, сравнения, формулирования гипотез и выводов, планирования эксперимента интерпретации данных и проведения исследования. Поэтому вопрос о качестве образования был и остаётся самым актуальным. Качество образования на современном  этапе понимается как уровень специфических, надпредметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются не «впрок», а в контексте модели будущей деятельности, жизненной ситуации, как «научение жить здесь и сейчас».

Перед нами ставятся задачи:

научить получать знания (учить учиться)

научить работать и зарабатывать (учение для труда)

научить жить (учение для бытия)

научить жить вместе (учение для совместной жизни)

Всё вышеперечисленное и не только это побудило органы государственной власти к разработке и внедрению  образовательных стандартов второго поколения. Принципиальным отличием этих стандартов является усиление их ориентации нарезультаты образования как системообразующий компонент конструкции стандартов. Процесс учения понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности.

В основу Стандарта положен системно – деятельностный подход, концептуально базирующийся на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям.

 Понятие системно-деятельностного подхода было введено  в 1985 г. как особого рода понятие. Этим старались снять  оппозицию внутри отечественной психологической науки между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков  отечественной науки (таких, как Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов и др.), и деятельностным, который всегда был системным (его разрабатывали Л.С.Выготский, Л.В.Занков, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и многие др.). Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов.   

Системно-деятельностный подход предполагает:

воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога  культур     и    уважения    многонационального,     поликультурного    и  поликонфессионального состава российского общества;

переход к стратегии социального проектирования и конструирования в  системе образования на основе разработки содержания и технологий  образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого  уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;

ориентацию     на   результаты  образования  как   системообразующий  компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения  универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и  основной результат образования;

признание решающей роли содержания образования и способов  организации    образовательной деятельности и учебного сотрудничества в  достижении целей личностного, социального и познавательного развития  обучающихся;

учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических  особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм  общения для определения целей образования и воспитания и путей их  достижения;

обеспечение     преемственности   дошкольного,    начального   общего,  основного и среднего (полного) общего образования; 

разнообразие     индивидуальных     образовательных    траекторий   и  индивидуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и  детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост  творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного  сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития.

Традиционно главная задача образования понималась как формирование в головах детей установленной системызнанийо мире по всем предметным областям (так называемой, системы ЗУН - знаний, умений и навыков). Формирование системы знаний сопровождалось решением задач воспитания,то есть усвоения детьми социальных нормповедения, и задач развития,обеспечивающих успешное применение знаний в практической деятельности.

В триаде «обучение — воспитание — развитие» традиционно именно обучению, то есть передаче системы знаний, отводилась главенствующая роль. Еще Я.А. Коменский говорил, что нужно формировать человеказнающего.Важнейшая задача школы в советские времена определялась как «усвоение всей суммы знаний, которое выработало человечество».

XX век породил взрыв новой информации. Расширение пространства знаний, объем информации сделали очевидным факт, что все знать и уметь — невозможно.

Сегодня ценность является не там, где мир воспринимается по схеме знаю - не знаю, умею - не умею, владею - не владею, а где есть тезис ищу -и нахожу, думаю - и узнаю, тренируюсь - и делаю. На первый план выходит личность ученика, готовность его к самостоятельной деятельности по сбору, обработке, анализу и организации информации, умение принимать решения и доводить их до исполнения.

В свою очередь, иными становятся и задачи учителя - не поучить, а побудить, не оценить, а проанализировать. Учитель по отношению к ученику перестает быть источником информации, а становится организатором получения информации, источником духовного и интеллектуального импульса, побуждающего к действию.

Если раньше ученик шел в школу за знаниями, то сегодня знания перестали быть самоцелью. Знать - еще не значит быть готовым эти знания использовать, а без динамики – знания подобны камню, лежащему на пути ручья: образуется запруда, которая со временем порастает зеленью, и вода умирает. Без усилий воли, без личностного участия камень не сдвинуть, воду «не открыть».

Способность к саморазвитию составляет одно из всеобщих свойств познания.Таким образом, в последние годы в обществе сложилось новое пониманиеглавной цели образования:формированиеготовности к саморазвитию,обеспечивающей интеграцию личности в национальную и мировую культуру, освоение ее прошлого, настоящего и будущего, вхождение в ее созидание и сотворение.

Реализация этой цели требует выполнения целогокомплекса задач,среди которых основными являются:

обучение деятельности - умению ставить цели, организовывать свою деятельность для их достижения и оценивать результаты своих действий;

формирование личностных качеств— ума, воли, чувств и эмоций, нравственных качеств, познавательных мотивов деятельности;

формирование картины мира, адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы.

Дидактические принципы:

Принцип деятельности заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

Формирование личности ученика и продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает готовое знание, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие» им нового знания.

Таким образом, основным механизмом реализации целей и задач развивающего обучения является включение ребенка в учебно-познавательную деятельность. В этом и заключается принцип деятельности.Обучение, реализующее принцип деятельности, называют деятельностным подходом.

Образно говоря, если в наглядном обучении учитель выполняет роль музыканта-исполнителя, а дети - роль зрителей, то в деятельностном подходе их роли меняются: дети сами становятся исполнителями, а учитель - дирижером. И если мы хотим научить детей играть на музыкальных инструментах, то другого пути у нас нет.

Учебная деятельность включает в себя следующиекомпоненты:

учебная задача - учебные действия – действия самоконтроля и самооценки.

Любая деятельность характеризуется прежде всего наличием цели,личностно значимой для человека, осуществляющего эту деятельность, и побуждается различными потребностями и интересами (мотивами).Точно так же учебная деятельность может возникнуть лишь там и тогда, когда цель обучения личностно значима для учащегося, «присвоена» им. Поэтому первым необходимым элементом учебной деятельности является учебная задача.

Учебная задача — это цель, личностно значимая для ученика, которая мотивирует изучение нового материала.

При постановке учебной задачи необходимо выполнение следующих требований:

учебная задача должна быть личностно значима для учащихся и ориентировать их на поиск нового способа действия;

учебная задача должна содержать новизну, которая может быть разрешена в результате творческого применения известных способов действия.

Отсюда видно,что обычное сообщение темы урока не является постановкой учебной задачи, так как при этом познавательные мотивы не становятся личностно значимыми для учащихся. Чтобы возник познавательный интерес, надо столкнуть их с «преодолимой трудностью», то есть предложить им такое задание, которое они не могут решить известными методами, а вынуждены изобрести, «открыть» новый способ действия. (Например, учитель предлагает выполнить сложение обыкновенных дробей и при этом среди дробей с одинаковыми знаменателями, «случайно» предлагается задание на действие с разными знаменателями). В диалоге, полилоге с одноклассниками, учителем (на равных правах) дети отыскивают путь решения; учитель подводит их к открытию, предлагая систему специальных вопросов и заданий. Отвечая на них, учащиеся выполняют предметные и мыслительные действия, которые называют учебными действиями.

Таким образом, учебные действия - это предметные и мыслительные действия учеников, направленные на разрешение учебной задачи и «открытие».

Третьим необходимым компонентом учебной деятельности являются действия самоконтроля и самооценки, когда ребенок сам оценивает результаты своей деятельности и осознает свое продвижение вперед. На этом этапе чрезвычайно важно создать для каждого ребенка ситуацию успеха, которая становится стимулом для дальнейшего продвижения его по пути познания.

Новым здесь является лишь понимание того, чтовсе три этапа учебной деятельности необходимо проводить в системе, в комплексе.

2.Принцип непрерывностиозначает такую организацию обучения, когда результат деятельности на каждом предыдущем этапе обеспечивает начало следующего этапа. Непрерывность процесса обеспечивается инвариативностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.

3.Принцип целостного представления о мире означает, что у ребенка должно быть сформировано обобщенное, целостное представление о мире (природе-обществе-самом себе), о роли и месте науки в системе наук. Здесь речь идет не просто о формировании научной картины мира, но и о личностном отношении учащихся к полученным знаниям, а также об умении применять их в своей практической деятельности. Например, если речь идет об экологических знаниях, то учащийся должен не просто знать, что нехорошо срывать те или иные цветы, оставлять после себя мусор в лесу и т.д., а принять свое собственное решение так не делать.

4.Принцип минимакса заключается в том, что школа предлагает каждому обучающемуся содержание образование на максимальном (творческом) уровне и обеспечивает его усвоение на уровне социально-безопасного минимума (государственного стандарта знаний). Все дети разные икаждый из них развивается своим темпом. Вместе с тем, обучение сориентировано на некий средний уровень, который слишком высок для слабых детей и явно недостаточен для более сильных. Это тормозит развитие как сильных детей, так и слабых.

Чтобы учесть индивидуальные особенности учащихся и обеспечить им продвижение вперед своим темпом, часто выделяют два, четыре, шесть, восемь и т.д. уровней. Однако реальных уровней в классе ровно столько, сколько детей! Кто возьмет на себя ответственность их точно определить? Не говоря уже о том, что практически вряд ли возможно учесть даже четыре - ведь для учителя это означало бы примерно 20 подготовок в день!

Выход здесь один: выделить всего лишь два уровня - максимальный,определяемый зоной ближайшего развития детей данной возрастной группы (то, что Л.В. Занков называл «высоким» уровнем трудности), и необходимый минимум, то есть тотминимальныйобъем знаний, который обеспечивает возможность дальнейшего обучения.

Дети сами выберут свой уровень по своему возможному максимуму.

Работа ведется на высоком уровне трудности,нооцениваетсялишь обязательный результат и успех.Это позволяет сформировать уучащихся установку на достижение успеха, а не на уход от «двойки», что гораздо важнее для развития мотивационной сферы.

5.Принцип психологической комфортности предполагает снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества. Никакие успехи в учебе не принесут пользы, если они «замешаны» на страхе перед взрослыми, подавлении личности ребенка.

Это тем более важно в условиях реализации принципа минимакса, когда работа ведется на высоком уровне трудности. Ни в коем случае нельзя допустить возникновения у детей комплексов, неуверенности в себе. В классе не должно быть деления на «хороших» и «плохих», «умных» и «глупых». Каждый ребенок должен ощущать веру учителя в свои силы.

6.Принцип вариативности предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.

7.Принцип творчества предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Формирование способности самостоятельно находить решение нестандартных задач.

Эти дидактические принципы задают систему необходимых и достаточных условий функционирования системы образования в деятельностной парадигме.

В технологии деятельностного подхода различают такие уроки :
1.     урок «открытия нового знания»
2.     урок рефлексии
3.     урок развивающего контроля
4.     урок общей дидактической направленности.
1. Урок «открытия» нового знания.
Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия.
Образовательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.

2. Урок рефлексии.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).

Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д.

3. Урок общеметодологической направленности.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.

Образовательная цель: выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий.

4. Урок развивающего контроля.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции.

Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:

предъявление контролируемого варианта;

наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии;

сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму;

оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным критерием.

Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:

написание учащимися варианта контрольной работы;

сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;

оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.

Разбиение учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с ведущими целями не должно разрушать его непрерывности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при построении технологии организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный метод обучения и обеспечиваться соответствующая ему система дидактических принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между учителем и учеником.

Для построения урока в рамках ФГОС НОО важно понять, какими должны быть критерии результативности урока, вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся.

Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.

Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)

Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.

Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.

Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.

На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).

Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.

Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.

Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.

Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.

Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.

На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)

Структура уроков введения нового знания в рамках деятельностного подхода имеет следующий вид:

1. Мотивирование к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (“надо”);
2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность (“хочу”);

3) устанавливаются тематические рамки (“могу”).

В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального “Я” с образом “Я - идеальный ученик”, осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.

На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения.

Соответственно, данный этап предполагает:

1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;
2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;
3) мотивацию к пробному учебному действию (“надо” - “могу” - “хочу”) и его самостоятельное осуществление;
4) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.

3. Выявление места и причины затруднения.

На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:

1) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место- шаг, операцию, где возникло затруднение;

2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства- алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

5. Реализация построенного проекта.

На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.

Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.

По мнению многих педагогов из всех звеньев урока, построенного по ТДМ, наиболее трудными является постановка учебной проблемы и «открытие» нового знания.

Учебная проблема существует в двух основных формах:

как тема урока;

как не совпадающий с темой урока вопрос, ответом на который будет новое знание, являющееся темой урока.

Поставить учебную проблему - значит помочь учащимся самим либо сформулировать тему урока, либо не сходный с темой вопрос.

Методисты выделяют 3 способа постановки учебной проблемы на уроке:

создание проблемной ситуации;

подводящий диалог;

сообщение учителем темы урока в готовом виде, но с применением
мотивирующего приема.

1 путь лежит через проблемную ситуацию.

 Создать проблемную ситуацию значит ввести противоречие, которое вызывает у учащихся   ощущение творческого затруднения. Выход из проблемной ситуации заключается в осознании противоречия и формулировании проблемы. В теории проблемного обучения известны три способа разрешения проблемной ситуации:

учитель сам заостряет противоречие и сообщает проблему;

учащиеся самостоятельно осознают противоречие и формулируют
проблему;

учитель в диалоге побуждает учеников осознать противоречие и
сформулировать проблему.

Наиболее эффективным способом выхода из проблемной ситуации является побуждающий диалог.

Наиболее распространенным для уроков математики является проблемная ситуация с «затруднением». В её основе лежит противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью это сделать без нового материала.

Для вывода учащихся из такой проблемной ситуации учитель разворачивает диалог, побуждающий к осознанию противоречия и формулированию проблемы.

Естественно, что текст диалога будет в каждом случае разным, поскольку проблемные ситуации создаются разными способами.

2 путь.

Суть его состоит в том, что учитель постепенно, через систему посильных вопросов и задании подводит учащихся к формулированию  темы урока. В структуру подводящего диалога могут быть включены задания по выполнению уже известного привычного (репродуктивные) и задания на сравнение и анализ (мыслительные). Но последний вопрос обязательно должен быть на обобщение, а ответом на него станет формулирование темы урока.

3 путь.

Сообщение темы урока в готовом виде учителем, но с применением мотивирующего приема:

а) сообщение интригующего материала (сказка, иллюстрация); он получил термин «яркое пятно»;

б) обнаружение смысла, значимости темы для самих учащихся.

Таким образом, на уроке изучения нового материала проблему можно

поставить тремя путями: первый заключается в создании проблемной ситуации и побуждении учеников к осознанию противоречия и формулированию темы урока;

второй путь - подводящий к теме диалог; третий - сообщение темы урока с мотивирующим приемом.

Главный психологический смысл постановки учебной проблемы состоит в порождении у учащихся мотивации к усвоению нового знания.

Суть следующего этапа деятельностного метода проста: учитель помогает ученикам «открыть» новое знание. При этом учитель должен четко представлять, с каким типом знаний необходимо работать на конкретном уроке:

фактами (единичная информация);

правилами (алгоритмами действия);

понятиями (выделение существенных признаков предмета);

закономерностями (отражение связи между понятиями).

От этого будет зависеть, насколько легко ему будет управлять самим процессом «открытия».

Существуют три возможности обеспечить «открытие» нового знания учащимися на уроке.

Первый путь лежит через гипотезы и включает два разных шага.

Первый шаг - выдвижение гипотезы, т.е. высказывание предположения, истинность или ложность которого должна установить проверка.

Второй шаг - проверка гипотезы.

Для выдвижения и проверки гипотезы учитель использует по своему выбору один из двух принципиально разных способов:

учащиеся абсолютно самостоятельно выдвигают или проверяют гипотезу;

учитель побуждает их к этому в диалоге.

Наиболее эффективным считается второй способ - побуждающий диалог. Он начинается с общего побуждения, продолжается подсказкой и заканчивается сообщением нужной мысли самим учителем.

В «открытии» новых знаний эффективным является и второй путь -подводящий диалог, который в одном случае разворачивается от четко сформулированной учебной проблемы, а в другом - вообще без всякой проблемы.

Принципиальное сходство путей заключается в том, что  любой из них обеспечивает понимание нового знания большинством класса, а различие - в их развивающем эффекте: первый формирует творческие способности учеников, а второй - логическое мышление.

Первичное закрепление - следующий за «открытием» нового знания, непродолжительный, но очень важный для процесса мышления школьника этап. Он играет ведущую роль в процессе усвоения знаний.

Чтобы новое знание не стало для ученика проходящим, случайным явлением, оно должно перейти в его сознание и сохраниться там в виде мыслительного образа.

На этапе «открытия» нового знания следует обращать внимание на подведение итогов обсуждения и внешнее оформление новых алгоритмов и понятий, т.к. на этапе первичного закрепления происходит фиксирование уже оформленного знания.

Цель следующего за первичным закреплением этапа самоконтроля и самопроверки – продемонстрировать, прежде всего, самому ученику, что новое понятие или алгоритм зафиксирован в его сознании. Достижение этой цели позволяет учащимся завершить рефлексивную деятельность, направленную на получение нового знания, ситуацией успеха.

Ситуация успеха создается через самоконтроль и самооценку, что предполагает: а) самостоятельную работу; б) самостоятельную проверку выполненной работы; в) самостоятельное фиксирование достижения успеха с помощью некоторого знания.

Особенностью самостоятельной работы на этом этапе является её узкая направленность и небольшой объем.

Ученик должен применить новое знание в типовой ситуации, выполнив не более 2-3 типовых заданий, и иметь возможность сравнить свой вариант выполнения самостоятельной работы с ее эталонным выполнением.

Таким образом, этап самоконтроля и самооценки - это этап индивидуальной деятельности ученика.

Заключительным этапом на уроках «открытия» нового знания и уроках другой целевой направленности является этап рефлексии учебной деятельности. Целью его является осознание учащимися метода собственной познавательной деятельности. Для этого учитель в конце урока организует коллективное обсуждение ответов на следующие вопросы:

чему вы научились на этом уроке?

Какой инструмент позволил вам выйти из затруднения?

В чем вы видите применение нового знания?

Для положительного самоопределения детей к урокам математики важно, чтобы самооценка их собственной учебной деятельности была со знаком «+».

Теоретические исследования показывают, что способность к саморазвитию формируется при организации учебной деятельности в соответствии со следующей структурой:

индивидуальная деятельность ученика;

затруднение в индивидуальной деятельности;

выявление причин затруднения;

определение пути выхода из затруднения;

осознание собственной деятельности по выходу из затруднения.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/41402-dejatelnostnyj-podhod-na-urokah-otkrytija-nov