Статья «Формирование инклюзивной культуры педагога как базовое условие становления инклюзивной практики в образовательной организации»

Формирование инклюзивной культуры педагога

как базовое условие становления инклюзивной практики в образовательной организации

АВТОР: педагог-психолог

МКОУ СОШ ЗАТО Первомайский Кировской области

Захарова Галина Юрьевна

«Ребёнок – причина инклюзии», - утверждает канадский педагог, активный исследователь, эксперт и международный консультант в области инклюзивного образовании Гэри Банч. И мы с ним полностью согласны.

Именно появление в 2010 году детей с ЗПР (задержкой психического развития) в школе ЗАТО Первомайский стало отправной точкой в развитии инклюзивного образования на территории нашего посёлка.

Ни для кого не секрет, что детей с ОВЗ становится с каждым годом всё больше и больше. Если образовательная организация ничего не делает специально, чтобы таких детей у неё не было, то рано или поздно, такие дети появятся в детских садах, школах, профессиональных учебных заведениях.

Вопросы инклюзивного образования активно обсуждаются педагогическим сообществом не первый год. Многие образовательные организации имеют свой уникальный опыт становления инклюзии в зависимости от кадрового состава, материально-технической базы, категорий детей с ОВЗ.

Н о все образовательные организации рано или поздно приходят к пониманию того, что инклюзия невозможна без изменения менталитета всех участников образовательного процесса. От формирования инклюзивной культуры в образовательной организации зависит эффективность процесса инклюзии в целом, обеспечивается поддержание и транслирование ценностей инклюзии в обществе.

Вспомним слова замечательного русского педагога Константина Дмитриевича Ушинского: «В деле обучения и воспитания, во всём школьном деле ничего нельзя улучшить, минуя голову учителя». Действительно, нельзя не согласиться с этим высказыванием. Педагогу не удастся качественно вовлечь учащихся и родителей в процесс создания инклюзивной практики, если он сам внутренне не примет идеи инклюзивного образования. Ведь тогда инклюзия рискует стать не эффективной, а фиктивной, только на бумаге.

В сравнении с зарубежной инклюзивной практикой, которая годами проходила постепенное, естественное становление, изменение, накопление опыта, в России многие вопросы принято решать революционно, реформационно в более сжатые сроки. Изменение же менталитета людей, внутреннего принятия идей инклюзии требует более длительного периода.

Поэтому, несмотря на появление законодательной основы инклюзивного образования в России, процесс качественного внедрения инклюзии в жизнь образовательных организаций на местах сталкивается с активным сопротивлением или пассивным бездействием педагогов.

Впоисках причин, тормозящих продвижение инклюзивной практики в нашей школе, мы неоднократно проводили различные анонимные анкетирования и опросы педагогов, результаты которых я буду приводить в качестве примера в сегодняшнем выступлении.

Сравним ответы педагогов в 2017 году до начала работы на базе нашей школы РИП(региональной инновационной площадки) «Выстраивание системы инклюзивного образования в условиях городского округа ЗАТО Первомайский» и в период работы площадки в 2019 г.

В первом опросе приняли участие 31 педагог, работающий с 1-го по 11-ый классы. Во втором – 25 педагогов, преимущественно, работающие в площадке.

Н а вопрос: Где, с Вашей точки зрения, должны обучаться дети с ограниченными возможностями здоровья?

Большинство педагогов (55% и 48% соответственно) ответили«в специальных школах».

За обучение детей с ОВЗ «в общеобразовательной школе, инклюзивно» проголосовали (10% и 36%) педагогов.

За обучение детей с ОВЗ «индивидуально на дому» - (13% и8%).

За обучение детей с ОВЗ «в специальном классе общеобразовательной школы» - (29% и 20%).

Ни один из педагогов не поддержал«дистанционное обучение» детей с ОВЗ.

Как видим, в результате проделанной работы в школе проблемы принятия инклюзии большинством наших педагогов имеют тенденцию к успешному решению (с одной десятой до одной трети педагогов), но всё еще присутствуют проблемы.

Пятая часть опрошенных педагогов считает эффективным обучение детей с ОВЗ «в специальном классе общеобразовательной школы», поскольку опыт обучения детей с ЗПР в специальных (коррекционных) классах VII вида у нас имеется с 2012 года.

Около половины педагогов склоняются признать эффективным обучение детей с ОВЗ в«специальных образовательных организациях».

При этом по последним результатам социологического опроса 2019 г. - 60% педагогов не видят ничего плохого в том, что ребёнок с ОВЗ будет учиться инклюзивно в условиях массовой общеобразовательной школы, напротив указывают на положительные последствия инклюзивного образования.

О том, что большинство педагогов нашей школы понимают, что благодаря инклюзивному образованию в школе воссоздаётся модель реального мира, в котором есть люди с ОВЗ; имеют представления о позитивных последствиях инклюзии на развитие социальной, духовно-нравственной сфер жизни человека, демонстрируют их ответы.

Среди них следующие:

«Ученик с особыми образовательными потребностями «будет учиться рядом с домом» (48%)

«…сможет не отрываться от своей семьи, детей своего дома, двора, будет учиться со здоровыми детьми» (72%)

«Его одноклассники станут добрее» (40%),

«…станут помогать слабым» (52%)

«…научатся общаться с людьми не такими как все» (68%)

« …научатся сочувствовать людям, нуждающимся в помощи» (68%).

По результатам анкетирования педагогов в 2017 году до начала работы РИП только 3% опрошенных считали себя готовыми профессионально и психологически для перехода к инклюзивному образованию;

26% указали на наличие определённого уровня профессиональных навыков, но отсутствие психологической готовности обучать детей с ОВЗ инклюзивно;

42% указали на наличие психологической готовности, но отсутствие достаточного уровня профессиональных навыков в работе с детьми указанной категории.

6% не были готовы работать в инклюзии ни психологически, ни профессионально.

2 3% опрошенных педагогов затруднились ответить на вопрос об их готовности к введению инклюзивного образования.

Давайте проанализируем, от чего зависит скорость и эффективность становления инклюзивной практики?

Так уж сложилось, что человеку свойственно всё «новое» принимать не сразу, постепенно. Вначале «новое» кажется нереальным, невозможным, затем к новшеству привыкают, принимая уже как нечто «имеющее право быть». И в конечном счёте «новое» воспринимается как давно знакомое, без которого человек не представляет возможности своего существования. Так происходит и с введением инклюзивного образования.

Процесс постепенного принятия педагогом инклюзивного образования красочно демонстрирует следующая иллюстрация, часто используемая в мире бизнеса и образования.

Для многих из нас очень важно чувствовать себя в безопасности, знать и ощущать, что у нас всё под контролем, т.е. находиться в «Зоне комфорта» - привычного, размеренного, годами отработанного, знакомого уклада жизни, в том числе и школьной. Педагог с большим опытом работы чувствует себя уверенно как в личностном, так и профессиональном плане, используя уже п роверенные, успешно зарекомендованные формы, методы, приёмы работы.

Сделать первый шаг по лестнице на пути изменений – значит выйти из «Зоны комфорта» и попасть в «Зону страха», значит признать недостаточность своего опыта, компетенций в новых образовательных условиях; ощутить себя уязвлённым, беспомощным, неуверенным. Переход на новые незнакомые методы работы требует от педагога частичного отказа от прежних педагогических технологий, желания изменяться, смелости в принятии решения начать действовать, а это требует немалых внутренних сил и времени. Поэтому при любых нововведениях у любого человека (не только педагога) возникает активное сопротивление или пассивное бездействие: "Я не буду этого делать". Нам не хочется покидать «зону комфорта», потому что мы думаем: лучше то, что проверено годами, чем то, что неизвестно к чему может привести. Особенно ярко это проявляется у педагогов с большим профессиональным стажем или эмоционально выгоревших педагогов, у которых уже нет сил на любые нововведения.

Однако, если человек будет постоянно находиться только в своей «Зоне комфорта», он перестанет развиваться, станет инертным, менее гибким к изменениям. Следовательно, выход за пределы «Зоны комфорта» в зону нового – это необходимое условие развития человека, как в личностном, так и в профессиональном отношении.

Конечно же, на данном этапе неоценимую помощь педагогу может оказать Администрация школы и педагог-психолог, работающие в направлении Профилактики профессионального выгорания педагогов, оказания поддержки: психологической и методической. Практические семинары с элементами тренинга, индивидуальные и групповые консультации здесь будут очень уместны.

У каждого педагога свой уровень готовности к изменениям. Кто-то мобилен, быстро перестраивается и живо поднимается по «Лесенке успеха», а кто-то, несмотря на значительные изменения в менталитете большинства коллег-педагогов, по-прежнему сопротивляется и находится на ступеньке «Я не буду этого делать».

Но, сколько бы долго мы не подготавливали себя к введению инклюзии, не оттягивали момент начала, запуска процесса, анализируя пройденное, мы можем смело утверждать, присоединившись к словам Гэри Банча:

" Неважно, как вы понимаете, главное - начать этот процесс инклюзии... Мы учимся говорить, разговаривая; учимся есть, беря ложку и начиная есть; учимся ходить, делая попытки ходить… Учиться инклюзии можно, только начав делать инклюзию...", не дожидаясь, когда кто-то «сверху» даст конкретные указания, предписания, единственно правильный образец.

П оэтому самая краткая инструкция для начинающих:«Начните».

Сделав первый шаг на пути к профессиональному/личностному успеху на новом поприще, педагог начинает погружаться в проблему, изучает её. И осознаёт недостаток своих прежних знаний и умений, отсутствие или недостаток специальных знаний об особенностях детей с ОВЗ разных категорий, а также недостаточное владение эффективными технологиями в работе с такими детьми, недостаток опыта работы с отдельными категориями детей с ОВЗ, ранее не обучавшихся в школе. Появляетсястрах, неуверенность в успешности начатого дела, сомнения в возможности осилить весь объём работы:"Я не могу это сделать (не получится, не умею)".

На данном этапе человекмногоеоткладывает на «потом», ищет «отговорки», причины, чтобы не делать. Начинают активно работать установки "психологической защиты".

Довольно часто среди педагогов распространено мнение: "Мне за это не платят... А раз не платят, значит, и делать я это не буду".

Однако, с введением Профстандарта педагога трудно утверждать, что за работу с детьми с ОВЗ не платят, ведь теперь среди личностных качеств и профессиональных компетенций, необходимых педагогу для осуществления развивающей деятельности в выше указанном документе значится: "Владение психолого-педагогическими технологиями(в том числе инклюзивными), необходимыми для работы с различными учащимися: одаренные дети, социально уязвимые дети, попавшие в трудные жизненные ситуации, дети-мигранты, дети-сироты, дети с особыми образовательными потребностями (с РАС, СДВГ и др.), дети с ОВЗ, дети с девиациями поведения, дети с зависимостью."

Недостаточная степень информированности педагогов о мировом опыте инклюзивного образования порождает множество страхов - стереотипов в отношении результативности, перспектив, целей инклюзии.

Так, например, по результатам опроса педагогов нашей школы в 2019 г.

На вопрос: Что плохого, по Вашему мнению, в том, что ребёнок с ОВЗ будет учиться в обычном классе общеобразовательной школы? -

1 6% педагогов ответили: ребёнок с ОВЗ в условиях инклюзии «будет тормозить обучение всего класса».

4% педагогов высказали опасение, что «в инклюзивный класс могут не захотеть прийти другие ученики».

Довольно широко распространён в обывательской среде миф, что «в условиях инклюзивного образования будут страдать нормотипичные дети», который не только не подтверждается научными исследованиями, а наоборот, говорит, в пользу инклюзивного образования.

Предлагаю познакомиться с выводами, полученными в результате научных исследований, проводившихся в Великобритании, Голландии, Швейцарии, Ирландии, Швеции. Некоторые из них проводились на протяжении 29 лет, в условиях инклюзивного образования:

«успеваемость учеников, нуждающихся в специальной поддержке, которые обучаются в обычных общеобразовательных школах, такая же или выше, чем у тех, кто учится в сегрегированных условиях» (Lindsay, 2007; Rujs&Peetsma, 2009)

«успеваемость учащихся с нарушением интеллекта, которые обучаются в обычных общеобразовательных школах, такая же или выше»(Desemontet,Bless&Morin, 2012; Hardiman,Guerin&Fitzimons, 2009; Turner, Albortz&Gayle, 2008)

«образованиев специальных классахне помогает ученикам достигнуть целей в школе»(Giota,Lundborg&Emanuelsson, 2009; сравнение между странами (Powell, 2009))

«когда мы знакомимся с людьми, которые похожи на нас (например, в группах на основе способностей), количество контактов из разных групп снижается, а стереотипы - увеличиваются»(работыBerndt&Ladd, 1989)

«результаты учеников, которые не нуждаются в специальной поддержке, лучше в инклюзивных классах, или на их результаты инклюзия не влияет» (Kalambouka, 2007; Gruner, 2007; Demeris, 2007; Szumski, 2017)

С ледующим опасением в процессе формирования инклюзивной практики педагоги называют то, что ребёнок с ОВЗ «может не справиться с программой».

Так считают 16% педагогов нашей школы по данным последнего опроса 2019 года. На самом деле было удивительно видеть такой ответ.

Давайте проанализируем: если речь идёт о ребёнке с ОВЗ, значит по определению, этот ребёнок уже прошёл ПМПК, имеет заключение ПМПК и рекомендации по адаптации программы. Программа для того и адаптируется образовательной организацией, чтобы ребёнок с ОВЗ успешно её осваивал. Причины, по которым ребёнок может не усваивать адаптированную программу:

1) на ПМПК ему ошибочно подобрали программу или её вариант (например, ребёнок не дообследован медицинскими специалистами, заключение ПМПК выставляется на основе существующего диагноза. Либо из двух вариантов программ, например, 7.1 или 7.2, рекомендовали обучение по более сложному варианту - 7.1.). Соответственно, ребёнка нужно повторно направить на дообследование к медицинским специалистам и на ПМПК, чтобы адаптировать образовательную программу по другому варианту либо подобрать другую программу (например, вместо варианта 7.2 на основании заключения медицинского логопеда рекомендована программа 5.1);

2) либо педагоги школы недостаточно адаптировали эту программу, недостаточно создали условия для адаптации программы (не учли особенности ребёнка, не провели весь положенный объём коррекционно-развивающих занятий, не контролировали посещение ребёнком занятий со специалистами, не адаптировали формы как подачи учебного материала, так и формы промежуточной аттестации и т.д.).

Но если выше упомянутые причины отсутствовали, и все меры по адаптации программы были предприняты, то наши страхи в отношении того, что ребёнок не справится с программой, не обоснованы, ничем не подкреплены.

Зачастую, в сознании педагогов, особенно с большим стажем педагогической деятельности, классно-урочная система в массовой общеобразовательной школе, «пятибалльная» система отметок, модель сегрегации людей с особыми потребностями и возможностями воспринимаются какединственно правильные и эффективные, поскольку долгое время удовлетворяли потребностям советского образования как одного из качественных образований в мире. Новые же условия современного образования требуют от школы новой организации образовательной деятельности, изменений в кадровом, материально-техническом обеспечении.

Врамках работы РИП в 2019 г. мы задали вопрос педагогам: Какие категории детей с ограниченными возможностями здоровья вызвали бы у Вас наибольшие трудности в работе?

40% опрошенных педагогов назвали детей с УО (умственной отсталостью) как наиболее сложную в работе категорию детей с ОВЗ.

52% педагогов отметили детей с РАС (расстройством аутистического спектра). Большинство педагогов школы выражают беспокойство по поводу недостаточности у них теоретических знаний и практических умений в работе с такими детьми, не потому, что они не хотят работать, а потому что до недавнего времени изучение этих нозологий было прерогативой дефектологов, а не рядовых педагогов общеобразовательных школ.

На долю остальных нозологий, представляющих наибольшие трудности в обучении, приходится около трети ответов опрошенных.

Удивило значительное количество педагогов (32%), для которых наибольшую трудность в работе представляют дети с ЗПР. Хотя, в нашей школе среди детей с ОВЗ преобладают именно дети этой нозологии, опыт у школы большой, результаты положительные, прогнозы для коррекции ЗПР благополучные при грамотном сопровождении. Возможно, это связано с тем, что многие педагоги на практике столкнулись с необходимостью оформления соответствующей документации, что увеличивает временные, интеллектуальные затраты в работе педагога при неизменности уровня заработной платы; а также необходимостью работы с родителями ребёнка с ОВЗ, которые не всегда разделяют точку зрения специалистов школы по поводу особенностей развития таких детей.

Наименьшее количество голосов были отданы в отношении детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (16% педагогов и 10% подростков).

Таким образом, чтобы помочь педагогам перейти из «Зоны страха» в «Зону обучения» важнорасширять их представления об инклюзивном образовании в России и за рубежом, знакомить с положительным опытом, с более конкретными случаями, историями посредством просмотра документальных, художественных фильмов о жизни людей с ограниченными возможностями здоровья.

Так, в нашей школе, всем педагогам был выдан перечень фильмов о людях с ОВЗ для самостоятельного домашнего просмотра. На классных часах со школьниками среднего и старшего звена (в целях формирования толерантного отношения к людям с ОВЗ) были просмотрены художественные фильмы: «Перед классом», «Цирк Баттерфляй», «Звёздочки на Земле», «Сотворившая чудо». Педагогам и учащимся продемонстрированы короткометражные фильмы и мультфильмы: «Томас Алва Эдисон», «Про Диму», «Аутизм вдохновляет», «Инклюзивный мультик», «Лев», «Ник Вуйчич», «Это не инклюзия» и другие.

Знакомство с опытом становления успешных практик инклюзивного образования помогает педагогу осознать то, что инклюзия не возникает в одночасье, а представляет собой длительный постоянно совершенствующийся процесс претворения новых идей на практике, что педагоги отдельно взятой школы не одиноки на этом пути. Схожие проблемы и спытывают педагоги других регионов по всей России и за рубежом.

Если же педагог так и не решится сделать следующий шаг в активную «Зону обучения и роста», постоянно отказывается от работы, которую необходимо выполнить. Это может вызвать у него внутренний дискомфорт, связанный с мыслями о несделанной работе или нерешенной проблеме, породить чувство вины, неудовлетворенности, раздражения и злости на самого себя и тех, кто требует от педагога изменений – Администрации, членов школьного консилиума, родителей учащихся.

Появление у педагога выраженного желания идти выбранным курсом: "Я хочу это сделать!" - означает его переход в «Зону обучения», включающую несколько ступенек «Лестницы успеха». Это длительный, но увлекательный и необходимый этап. Ведь даже в Профстандарте педагога записано: "...от педагога нельзя требовать то, чему его никто никогда не учил".

В нашей школе уже давно сложилась традиция: корпоративно повышать свою квалификацию по актуальным вопросам современного образования. Значительную помощь в этом нам оказывают преподаватели института развития образования Кировской области, организующие обучение педагогического коллектива как в формате курсов повышения квалификации, так и посредством обучающих семинаров, вебинаров, научно-практических конференций и мастер-классов (названия мероприятий вы м ожете видеть на слайде).

На сегодняшний день - 79% педагогов школы прошли курсовую подготовку для работы с обучающимися с ОВЗ, в том числе в режиме инклюзивного образования.

71% педагогов нашей школы, принявших участие в опросе в 2017 году, указали совершенствование системы повышения квалификации для подготовки педагогических кадров к работе с детьми с ОВЗ одним из важных факторов эффективной реализации инклюзивного подхода в Российском образовании в целом. Для 45 % педагогов решающим фактором в принятии решения о согласии работать в инклюзивном классе в ближайшее время назвали наличие достаточной профессиональной переподготовки.

Педагоги школы занимались и продолжают заниматься самоообразованием. К началу работы РИП 58% педагогов школы были знакомы с отечественным и 10% с зарубежным опытом организации инклюзивного образования. Поэтому мы сделали для них подборку видеолекций педагогов инклюзивной практики России и зарубежных стран: Светланы Владимировны Алёхиной, Гэри Банча, Ричарда Зиглера и каждому раздали перечень с ссылками для самостоятельного домашнего просмотра.

Перечень представлен на слайде «Самообразование».

Увидев чьи-то положительные результаты в формировании и развитии инклюзивного образования, получив знания о новых технологиях, воодушевившись идеями последователей инклюзии в России за рубежом, у педагога возникает желание попробовать свои силы, перенять опыт коллег, получить удовлетворение от первого успеха на пути к изменениям. Пример эффективной работы способен наполнить педагога оптимизмом, раскрыть перспективы, которые рисует поставленная цель, более чётко увидеть механизм достижения полученного результата.

"Как это сделать?", - задаётся вопросом педагог и становится более активным в поиске средств достижения поставленной цели. Начинается активное погружение в работу, педагог ищет готовые образцы, чтобы опробовать их в условиях работы своего класса, выработать свою модель работы, свой стиль, чтобы далее преобразовывать и творить новое, расширяя методическую базу школы. И это уже половина пути.

Чем ярче, красочнее, детальнее на данном этапе видна цель, осознаваемы ожидаемые результаты, тем у педагога будет больше стимул идти вперёд, самосовершенствоваться.

Немаловажная роль на данном этапе отводится организации систематической методической работе, поощрении активности педагогических работников со стороны администрации образовательной организации, а также систематической поддержке, контроле, анализе работы со стороны теоретиков и практиков инклюзивного образования.

С командой единомышленников выполнять любые задачи гораздо легче, приятнее, быстрее и эффективнее. Командная работа помогает расти как профессионально, так и личностно, придаёт уверенность, повышает самооценку, позволяет ощутить поддержку, помогает снизить страх перед кажущимся необъятным фронтом работы, дозированно распределить обязанности между собой.

90% опрошенных педагогов нашей школы отметили наличие в школе команды специалистов (дефектолога, логопеда, психолога) как решающий фактор повышения эффективности реализации инклюзии в образовательной организации.

Упрочение профессиональных связей в команде единомышленников, появление прочных намерений, уверенности в том, что педагог идёт в правильном направлении, а главное, наличие первых шагов в становлении инклюзивной практики знаменуют подъём по «Лестнице успеха» на ступеньки: "Я могу это сделать" и "Я это сделаю".

В процессе проживания «зоны обучения», в ходе знакомства с опытом зарубежных и отечественных коллег педагоги постепенно формируют свой взгляд на инклюзию и своё место в ней, появляется потребность обсудить свои представления, мнения с коллегами на различных уровнях от школьного до всероссийского.

Анализируя пройденный путь, оглядываясь назад, педагог осознаёт, что достиг в выбранной стезе определённого мастерства и готов поделиться опытом с другими уже в роли мастера, наставника, возникает ощущение: "Это же так просто!", "Я это сделал!"

Так формируется и развивается опыт инклюзивной практики образовательной организации, а с ним происходит профессиональный и личностный рост педагога.

Н а слайдах вы можете видеть огромное количество мероприятий различных уровней, проведённых педагогами нашей школы в рамках работы РИП.

На одном из практических семинаров педагоги нашей школы составляли «Портрет педагога инклюзивной практики», вот что у нас получилось.

Толерантный

Творческий

С широким кругозором

Позитивный

Доброжелательный

Эмоционально стабильный

Понимающий

Мотивированный

С чувством юмора

Самосовершенствующийся

Прогрессивно мыслящий

Открытый к изменениям

Не боящийся рисковать

Умеющий отстаивать свою позицию

Умеющий думать о детях (не только какой-то одной категории)

Понимающий роль родителей детей, их права и возможности…

Уважаемые коллеги, по-моему, все эти качества присущи любому педагогу, каждому из нас. Поэтому можно сделать вывод о том, что в инклюзии могут работать не небожители, а реальные педагоги.

Главное - сформировать в педагогической среде понимание инклюзии как правадетей с ОВЗ на доступное образование, сформировать отношение к

разнообразию особенностей детей,

разнообразию форм подачи педагогом учебного материала,

разнообразию форм оценивания учащихся в условиях инклюзии как кресурсу развития, а не как к источнику страхов перед неизведанным, неудобств по причине необходимости выхода из «зоны комфорта».

Тогда постепенно к нам приходит осознание и понимание того, что инклюзия создаёт для нас огромный потенциал личностного и профессионального роста, является источником творчества, учит нас быть более гибкими, способными к быстрой и эффективной адаптации к существующей реальности.

Мы рады, что многие педагоги нашей школы понимают важность, необходимость включающего образования, постепенно растёт число педагогов, готовых активно включаться в процесс изучения технологий инклюзивного образования, апробировать их на практике.

Так, в начале своего выступления я озвучиларезультаты анкетирования педагогов в 2017 году до начала работы РИП: только 3% опрошенных считали себя готовыми профессионально и психологически для перехода к инклюзивному образованию.

При повторном обследовании в 2019 году в период работы РИП40% опрошенных педагогов отметили, что морально принимают идею инклюзии и психологически готовы к реализации её на практике. Оставшееся большинство педагогов (48%) не отрицают, НО пока затрудняются ответить на вопрос: Как Вы отнесётесь к тому, что в классе, в котором Вы преподаете, будет учиться ребенок с ограниченными возможностями здоровья?

Издесь, как нельзя, кстати, уместны слова кандидата психологических наук Алёхиной Светланы Владимировны: «Я верю в инклюзию в России… Верю, потому что знаю насколько мы творческие люди. Верю, потому что знаю, насколько мы умеем понимать жизнь. Верю, потому что знаю, как мы умеем преодолевать те условия, в которых находимся….».

Работапо формированию инклюзивной культурыпедагогов в нашей школе не останавливается, а продолжается, расширяется, охватывая и других участников образовательного процесса: учащихся и их родителей, и будет продолжена по следующим направлениям:

продолжить изучение положительного практического опыта инклюзивного образования в России и за рубежом посредством участия педагогов в семинарах, практикумах, конференциях и пр. различного уровня, изучения Интернет-ресурсов, содержащих информацию;

продолжить знакомить участников образования с более конкретными случаями, историями из жизни лиц с ограниченными возможностями здоровья посредством просмотра документальных, художественных фильмов, информирования на общешкольных линейках, собраниях, классных часах и педсоветах, кружках и пр.;

расширять опыт совместной деятельности детей с ОВЗ с детьми без ограничений по здоровью и взрослыми в урочной и внеурочной деятельности через проведение круглых столов, квестов, практических мини-заданий;

оказывать психолого-педагогическую, методическую поддержку педагогам в процессе внедрения инклюзивной практики в образовательной организации на консультациях и семинарах.

Надеюсь, опыт нашей школы будет вам полезен в выстраивании собственного пути инклюзивного образования в ваших образовательных организациях.

Интернет-ресурсы

Захарова Г.Ю. Инклюзивная культура в подростковой и педагогической среде образовательной организации: сравнительный анализ результатов социологического опроса. Режим доступа: https://solncesvet.ru/conf/inklyuzivnaya-kultura-v-podrostkovoy-i-pedagogicheskoy-srede-obrazovatelnoy-organizacii-sravnitelnyy-analiz-rezultatov-sociologicheskogo-oprosa.394995/

Лучшие практики инклюзивного образования. ММСО 2019. Режим доступа: https://www.youtube.com/watch?v=suSyiAuKumg

Опрос «Инклюзивное образование – за и против». Режим доступа:http://prerek.ru/safia/opros-inklyuzivnoe-obrazovanie--za-i-protiv/main.html

Старовойт Н. В. Инклюзивная культура образовательной организации: подходы к пониманию и формированию // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 8. – С. 31–35. – URL: http://e-koncept.ru/2016/56117.htm.

Алёхина С.В. Видеолекция «20 шагов к инклюзивному образованию». Режим доступа: https://www.youtube.com/watch?v=_EyN7RzJ3Qw

Вебинар на тему: «Инклюзия в Швеции: принципы и практика». Режим доступа: https://www.youtube.com/watch?v=3ZFF0iy0Nts

Вебинар на тему: «Финская модель образования. Практики инклюзии». Режим доступа: https://www.youtube.com/watch?time_continue=4&v=GP9Rg0N1LMU

Вебинар: «Внедрение инклюзии для всех. Как это работает в Швеции». Режим доступа: https://www.youtube.com/watch?v=d-ps1p4I484

Гэри Банч. Видеолекция "Социальные преимущества инклюзии". Режим доступа: https://www.youtube.com/watch?v=1PB3gk_WSOw

Гэри Банч. Видеолекция "Стратегии, поддерживающие чувство справедливости среди здоровых учащихся и детей с ОВЗ". Режим доступа:https://www.youtube.com/watch?v=ioVtWDrtl20

Гэри Банч. Видеолекция «Основные педагогические стратегии в модели инклюзивного образования». Режим доступа: https://www.youtube.com/watch?v=ioVtWDrtl20

Портрет К.Д.Ушинского. Режим доступа:https://bibliokopi.ru/kalendar-sobytij/48.html

Иллюстрация «Лесенка-человечки». Режим доступа:http://900igr.net/prezentacija/bez_uroka/uchastie-232856/vverkh-po-lestnitse-uspekha-16.html

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/415476-statja-formirovanie-inkljuzivnoj-kultury-peda