Игровые технологии

Игровые технологии как средство формирования иноязычной речи младших школьников на уроках иностранного языка

Выполнила:

Сорокина Ирина Викторовна

г..Новоалександровск 2020

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ….…………………..………………………………..………….....3

Глава 1. Теоретические аспекты использования игровых технологий как средства формирования иноязычной речи младших школьников на уроках иностранного языка ………………………………………………..7

. Иноязычная речь младших школьников на уроках иностранного языка……………...…………………………………………………………..7

. Игровые технологии в образовательном процессе начальной школы…………………………………………………………………….....19

. Особенности использования игровых технологий как средства формирования иноязычной речи младших школьников на уроках иностранного языка…………… …………………………………………30

Глава 2. Опытно–экспериментальное исследование процесса формирования иноязычной речи младших школьников на уроках иностранного языка………………………………..……………..………...43

2.1. Выявление уровня владения иноязычной речью младшими школьниками на констатирующем этапе эксперимента …………….….43

2.2. Использование игровых технологий в процессе обучения школьников иностранному языку ………………………………………...51 2.3. Выявление степени эффективности использования игровых технологий как средства формирования иноязычно речи школьников на уроках иностранного языка .........................................................................57

Заключение……………..…………………………………………………...62

Список литературы…………………………………………………………64

Приложение

Введение

С тех пор как английский язык стал постепенно превращаться в средство международного общения, особое внимание стало уделяться иностранному языку как учебному предмету и способам его преподавания в начальной школе.

Тот факт, что иностранный язык предполагается изучать со второго класса, является признанием объективно существующего социального интереса к изучению иностранных языков и подтверждением важности данного предмета для реализации перспективных задач развития личности. Таких, например, как рост среднего уровня образованности, повышение требования к общей культуре, формирование готовности к межнациональному и межкультурному сотрудничеству.

Проблемы, связанные с развитием иноязычной речи младших школьников, являются весьма актуальными. Анализ учебной деятельности младших школьников, особенностей их общения друг с другом, с учителем, с реальными носителями языка свидетельствует о том, что у учащихся недостаточно хорошо развита иноязычная речь, умение применить освоенный языковой материал в ситуации общения.

Основной задачей на начальном этапе обучения иноязычной речи является формирование коммуникативного ядра или основополагающих языковых навыков и речевых умений, которые и являются основой иноязычного общения. От осознания возможности выражать одну и ту же мысль на другом языке до навыков и умений самостоятельного решения коммуникативно-познавательных задач, включая языковую догадку и умение выражать личностное отношение к воспринимаемой информации.

Одним из наиболее эффективных средств развития иноязычной речи являются игровые технологии. Так как, они обладают такой особенностью, как универсальность, использование игровых приёмов можно приспосабливать к разным целям и задачам. Игровые приемы выполняют множество функций в процессе развития ребёнка, облегчают учебный процесс, помогают усвоить увеличивающийся с каждым годом материал и ненавязчиво развивают необходимые компетенции.

Тщательное изучение технологии коммуникативного обучения иноязычной речи Е.И. Пассова [34; 35]; теории игры, игровой технологии Э.Берна [7], Р.И. Жуковской [16], В.С. Красильникова [21], С.А. Шмакова [49], Д.Б. Эльконина [51]; знание возрастных психолого-педагогических особенностей детей младшего школьного возраста (Л.С. Выготский [12], А.В. Петровский [10; 40]); программы по английскому языку для начальных классов [37; 38; 39]; знакомство с методом интенсивного обучения иностранным языкам (Г.А. Китайгородская [35]), со статьями по формированию коммуникативной компетенции у учащихся (И.Л. Бим, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, И.В. Рахманов [28]) позволило нам разработать систему игр, используемых в качестве средства формирования иноязычной речи младших школьников.

Проблемаисследования заключается в поиске ответа на следующий вопрос: каковы возможности игровых технологий как средства формированияиноязычной речи младших школьников на уроках иностранного языка?

Исходя из проблемы, целью исследования является выявление эффективности использования игровых технологий на уроках иностранного языка как средства формирования умений иноязычной речи младших школьников.

Предметом исследования являются игровые технологии как средство формирования иноязычной речи детей младшего школьного возраста.

Объект исследования - речь на иностранном языке учащихся младшего школьного возраста.

Проблема и цель исследования позволяют сформулировать гипотезу:если в процессе формирования иноязычной речи на начальном этапе обучения иностранным языкам применять игровые технологии в соответствии с психолого-педагогическими требованиями, то это позволит достигнуть устойчивой положительной динамики в формировании умений иноязычной речи.

Цель, предмет и гипотеза исследования определяют его основные задачи:

1. Осуществить теоретический анализ научно-методической литературы по проблеме формирования умений иноязычной речи младших школьников на уроках иностранного языка посредством игровых технологий.

2. Определить взаимосвязь использования игровых технологий на уроках иностранного языка в младшем школьном возрасте с динамикой формирования иноязычной речи учащихся.

3. Провести сравнительное исследование после реализации поставленных целей.

В ходе работы используются следующиеметоды исследования:

1) анализ научной и методической литературы по проблеме;

2) изучение и обобщение положительного опыта преподавателей;

3) наблюдение;

4) эксперимент;

5) количественная и качественная обработка результатов.

Практическая ценность данной работы заключается в применении накопленного материала на практике в процессе обучения иностранному языку младших школьников.

Базой исследования явилось МОУ СОШ №5г.Новоалександровска.

В исследовании участвовали ученики 3 класса (28 человек).

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические аспекты использования игровых технологий как средства формирования иноязычной речи

младших школьников на уроках иностранного языка

1.1. Иноязычная речь младших школьников на уроках иностранного языка

Обучение иностранному языку детей шести-семи лет стало вновь предметом заинтересованного разговора педагогов, филологов и родителей. Общество не удовлетворено уровнем языковой подготовки учеников средней школы и один из путей смещения данного уровня – сдвиг точки отсчета начала процесса обучения иностранному языку на старший дошкольный и младший школьный возраст, которые традиционно считаются наиболее благоприятными периодами для овладения вторым языком.

В России предмет «иностранный язык» не был в качестве обязательного для детей младшего школьного возраста, всего лишь в некоторых школах велось обучение иностранному языку. Одной из причин сложившейся ситуации было наличие «железного занавеса» между Россией и Западом и сформировавшееся в связи с этим своеобразное отношение учеников к иностранному языку как к второстепенной дисциплине. С 2004 года обучение иностранному языку начиная со второго класса является обязательным.

При обучении детей младшего школьного возраста иностранному языку необходимо помнить, что психолого-педагогическая концепция, на которой строилось обучение иностранным языкам в разных странах, основывалась на существовавшей до недавнего времени «теории подражания языка». Согласно этой теории ребенок овладевает языком в результате подражания речи взрослых, имитативным путем без целенаправленного обучения. Иными словами, никто не расчленяет для ребенка поток речи на единицы усвоения, не дозирует речевые образцы, не выстраивает их в определенную последовательность, не объясняет правил грамматики – и, тем не менее, нормально развивающийся ребенок к пяти-шести годам уже настолько овладевает этой сложнейшей грамматикой, что строит самостоятельные высказывания, успешно решая коммуникативные задачи. А к семи-восьми годам в речи ребенка появляются сложные предложения, тексты значительной длины [31]. И вторым языком согласно этой теории ребенок овладевает так же как первым, - спонтанно, без вычленения правил, благодаря необыкновенной способности к имитации, которая утрачивается с годами. Доказательство – развитие ребенка в двуязычном окружении. Но имитация не является основным механизмом овладения языком в детстве – возможность самостоятельного построения высказывания достигается за счет огромной (разумеется, неосознанной) аналитической работы ребенка, которые не столько имитирует, сколько расчленяет и обобщает все, что видит и слышит и выводит системы правил, которые определяют выражение индивидуальных мыслей, интенций ребенка. Все дети независимо от конкретных особенностей родного языка (а такие материалы получены на основе более чем 40 языков различных систем) проходят этап так называемой сверхгенерализации. Образования типа «ребенки», «зажгала свет», «у рыбов нет зубов» в речи русских детей, «comed» «goed», «footies» в речи маленьких носителей английского языка – все это говорит о том, что ребенок открыл правило («вот так надо делать, когда много») и желает действовать вместе с этим обобщенным правилом. Иногда говорят, что ребенок действует по аналогии, но что это такое и какова психологическая природа действий по аналогии? Всякая аналогия, как утверждал выдающийся психолог А.Р. Лурия, предполагает обобщение [31].

Бессознательное, спонтанное усвоение происходит лишь в условиях постоянного нахождения ребенка в языковой среде. Так идет процесс освоения родного языка, так происходит и с билингвами – детьми, выросшими в условиях двуязычия, когда в семье ребенок слышит один язык, а во дворе, в детском саду, на улице – другой (например, в бывших союзных республиках). Нам известны случаи билингвизма и в искусственно созданных условиях, когда отец говорил с сыном только по-английски, начиная с его рождения, и к шести годам ребенок одинаково хорошо владел как русским, так и английским языком. На этом же основан и «метод гувернантки», однако это предполагает каждодневное многочасовое общение с ребенком на иностранном языке.

Кроме того, далеко не все дети способны успешно заниматься в условиях непроизвольного запоминания. Исследования М.К. Кабардова выявили существование двух типов учащихся: коммуникативного и некоммуникативного. Если принадлежащие к первому типу одинаково успешно занимаются как в условиях произвольного, так и в условиях непроизвольного запоминания, то принадлежащие ко второму (а это 30%, независимо от возраста) способны к продуктивной деятельности только при ориентации на произвольное запоминание и наглядное подкрепление словесного материала. Значит, ступая на путь имитативности, непроизвольности приобретения знаний, мы автоматически относим 30% детей в разряд неспособных успешно овладеть иностранным языком. Но это несправедливо: те же дети могут достичь не меньших успехов, чем представители коммуникативного типа, если будут поставлены в ситуацию сознательного приобретения знаний .

Следовательно, овладение иностранным языком в младшем школьном возрасте должно происходить в процессе обучения, какой бы игровой, и внешне спонтанный вид оно не имело. И к этому дети должны быть физически и психологически готовы.

В процессе обучения иностранному языку младшие школьники овладевают всеми видами речевой деятельности: аудированием, говорением, чтением и письмом.

Говоря о коммуникативном развитии учащихся начальной школы, Н.Д. Гальскова отмечает, что младшие школьники недостаточно полно раскрывают связи между явлениями. Хотя младшие школьники практически владеют основами построения теоретических понятий и готовы к теоретическим обобщениям (это является важнейшим психологическим новообразованием этого возраста), в высказывании все-таки предпочитают конкретные суждения теоретическим, абстрактным рассуждениям, описание конкретных фактов установлению причинно-следственных связей между ними. В процессе школьного обучения у них развивается способность строить рассуждения, делать выводы, умозаключения, складывается планирующее мышление. Развивающее обучение младшего школьника позволяет успешно формировать не только теоретическое мышление, но и рефлексию на способ речевой деятельности, в частности рассуждение [13].

Исследования Т.С. Путиловой, посвященные решению коммуникативных задач школьниками разных возрастных периодов показали, что младшие школьники по целому ряду параметров уже дифференцируют такие коммуникативные речевые задачи, как описание и объяснение, с одной стороны, и доказательство и убеждение, с другой. Так, например, при необходимости решения двух последних задач они используют значительно больше слов, смысловых связей, выражающих причинность, чем при решении задач описания и объяснения. Использование ими причинности в высказывании свидетельствует о том, что учащиеся этого возраста понимают и осознают направленность доказательства и убеждения на вскрытие причинно-следственных связей между предметами и явлениями окружающей действительности [42].

Убеждение как коммуникативная задача отличается от других подобных задач, например, описания, объяснения, доказательства наибольшей коммуникативной направленностью на партнера общения. В силу особенностей своей речемыслительной деятельности они не могут в полной мере овладеть всеми структурными, содержательными и формальными (языковыми) компонентами убеждения. Способ решения данной задачи, представляющей самостоятельную трудность, не может стать объектом сознания школьника без специально организованного общения.

Характеризуя в целом уровень развития иноязычной речевой деятельности младших школьников, И.Л. Бим в своих работах пишет, что в процессе обучения у них происходит усложнение, комплексирование и устного, и письменного высказывания за счет увеличения количества второстепенных членов предложения, появления составного сказуемого и т.д. [28]. Одновременно, в связи с расширением словаря школьника увеличивается количество предложений в порождаемом тексте, общий объем высказывания. Речевые действия приобретают рефлексивный характер. Учащийся начинает самостоятельно рассуждать и управлять своими мыслительными операциями, осознавать существенные связи в высказывании.

Названные выше особенности коммуникативного развития младшего школьника свидетельствуют о:

естественной гетерохронности развития устных и письменных форм общения, т.е. опережении устного высказывания и понимания на слух;

недостаточной сформированности всех речевых механизмов, в частности, осмысления;

недостаточном уровне развития способов формирования мысли.

Сама мысль школьника не подчиняется еще целиком логическому плану ее изложения. Высказывания, особенно развернутые, часто бывают недостаточно логичны. В том же случае, когда ребенка целенаправленно учат орфографии, пунктуации, построению текстов, общению и т.д., он выявляет более высокий уровень развития во всех видах речевой деятельности.

В силу своих возрастных особенностей младшие школьники прежде всего овладевают говорением. Наиболее простой разновидностью устной речи младших школьников является диалог, т.е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совме­стно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. Для разговорной речи характерны реплики, которыми обме­ниваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомо­гательных слов и междометий. Особенности этой речи в значи­тельной мере зависят от степени взаимопонимания собеседни­ков, их взаимоотношений. Часто можно наблюдать картину, когда педагог строит диалог совсем не так, как в классе при общении с учениками. Большое значение имеет степень эмо­ционального возбуждения при разговоре. Смущенный, удив­ленный, обрадованный, испуганный, разгневанный человек го­ворит не так, как в спокойном состоянии, не только употреб­ляет иные интонации, но часто пользуется другими словами, оборотами речи [19].

Второй вид устной речи — монолог, который произносит один человек, обращаясь к другому или многим лицам, слушающим его: это рассказ учителя, развернутый от­вет ученика, доклад и т.п. Монологическая речь имеет боль­шую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог. Монологическая речь представ­ляет большие трудности по сравнению с диалогической речью, ее развернутые формы в онтогенезе развиваются позднее, ее формирование у учащихся, особенно на уроках английского языка, представляет специальную задачу, которую педагогам приходится решать на протяжении всех лет обучения. Не случайно встречаются взрослые люди, умеющие свободно, без затруднений беседовать, но затрудняющиеся, не прибегая к заранее написанному тексту, выступить с устным сообщением (докладом, публичным выступлением и т. п.), имеющим монологический характер. Это зачастую является последствием недостаточного внимания учителей школы к ра­боте по формированию у учащихся монологической речи на иностранном языке [19].

Систематическое обучение в школе предъявляет высокие требования к умственной работоспособности учащихся начальных классов, которая у них еще неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы учащихся начальной школы примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели учащихся средней школы.

Из теории речевой деятельности известно, что речь своими мотивационными и целевыми сторонами уходит в другие виды деятельности – интеллектуальную, трудовую, коммуникативную, игровую. С одной речью, как правильно заметил известный отечественный психолог А.А. Леонтьев, человеку делать нечего [22; 23]. Говорение ради говорения – процесс психологически неоправданный. Уникальность детей младшего школьного возраста состоит в том, что именно в это время возможно включение процесса изучения иностранного языка в контекст игровой деятельности с целью создания внутренней мотивации и интереса к овладению новым языком в условиях, когда естественной потребности у детей в общении на изучаемом языке нет. По меткому определению И.А. Зимней, новая игра (с новыми сказочными персонажами, зверушками, героями любимых мультфильмов, детских фильмов, которые говорят только на новом языке), является психологическим оправданием для перехода на новый язык в условиях, когда все задачи общения могут быть решены на родном языке и нет нужды в иностранном языке [19]. Поэтому именно этот возраст представляет уникальные возможности для коммуникативного подхода к обучению иноязычной речи за счет действующей пока еще игровой мотивации, которая позволяет обеспечить создание естественных мотивов всех речевых действий учащихся, сделать осмысленными и интересными даже самые элементарные высказывания.

В чем же заключаются особенности организации учебного процесса по изучению иностранного языка в начальной школе? Во-первых, необходимо отметить общие особенности обучения иностранному языку. Педагогу необходимо стремиться, чтобы уроки проходили на основе индивидуального подхода в условиях коллективных форм обучения. Во-вторых, педагог должен предложить такой способ усвоения знаний, который был бы направлен специально на развитие, а не в ущерб ему. А для этого важно, чтобы каждый ребенок был главным действующим лицом на уроке, чувствовал себя свободно и комфортно, принимал активное участие в обсуждении тем урока. Возможен следующий вариант ведения урока: учитель очень активен, использует им самим приготовленные наглядные пособия, ведет урок и комментирует его сюжет, применяет разнообразные, в том числе фронтальные формы работы, но чувства удовлетворения от активности не остается. Эта неудовлетворенность во многом объясняется тем, что дети выступают в роли послушных исполнителей воли педагога: они дисциплинированно выполняют его указания и действуют по написанному им сценарию. Чрезмерное увлечение фронтальными формами работы при обучении детей английскому языку создает лишь иллюзию активности каждого ученика и вряд ли способствует его творческому развитию. Таким образом, важно, чтобы дети были раскрепощены, вместе с учителем «творили» урок. Не только и не столько знания и владения языковым и речевым материалом определяют эффективность процесса обучения иностранному языку в младшем школьном возрасте, сколько готовность и желание детей участвовать в межкультурном общении на изучаемом языке. Это возможно, если основной формой школьной деятельности будет не слушание, говорение, чтение или письмо на иностранном языке, а живое, активное общение с учителем и друг с другом (в том числе и в процессе совместного ли группового выполнения поделки согласно написанной на иностранном языке инструкции) [13].

Комфортность взаимодействия детей во время общения на иностранном языке во многом зависит от того, как используются различные организационные формы обучения. Наряду с широко применяемой фронтальной и индивидуальной работой необходимо более активно внедрять в учебный процесс и другие формы: групповые, коллективные, а также проектные.

Для успешного прохождения процесса обучения иностранному языку необходимо создать мотивы каждого речевого и неречевого действия детей как при обучении средствам общения, так и деятельности общения. Дети должны видеть результаты практического применения иностранного языка. Ученик чаще всего не видит реальной возможности воспользоваться своими знаниями. Устранить этот недостаток можно с помощью приемов проектной методики, которая строится на следующих принципах:

формулировка конкретной цели, направленная на достижение не «языкового», а практического результата;

получение каждым учеником или группой учащихся конкретного задания, нацеленного на выполнение практического внеязыкового действия с помощью языка;

самостоятельное выполнение учащимися полученного задания и помощь учителя в случае необходимости;

обоюдная ответственность учащихся и учителя за результаты работы.

При обучении детей говорению важно уяснить отличие монологической и диалогической форм речи, исходя из особенностей каждой из них. В монологической речи поощряются логичность, развернутость, разноконструктность высказывания, его эмоциональность при обращении к слушателям. В диалогическом обращении дети учатся пользоваться минимальными языковыми средствами, соответствующими нормам современного литературно-разговорного языка, например: «Ты куда?» – «В кино» (а не «Ты куда идешь?» – «Я иду в кино», так как этот вариант не является характерным для реального общения) [24]. При обучении опосредованной форме общения (через книгу – чтению) необходимо дифференцировать приемы работы овладения чтением с общим пониманием, полным пониманием и поиском необходимой информации. При этом у детей формируется культура чтения (с помощью таких, например, заданий как «Прочитайте заголовок и подумайте о чем может идти речь в тексте?»). Обучение иностранному языку в начальной школе осуществляется на устной и письменной основе, что позволяет сосредоточить внимание школьников на звуковой стороне нового для них языка, дает возможность быстро накапливать языковой и речевой материал, формировать умения осуществлять речевые действия с ним. При изучении иностранного языка на начальном этапе осуществляется также процесс интеграции, заключающийся в том, что обучение языковым средствам общения происходит не раздельно, а взаимосвязано: дети овладевают звуками, интонацией, словами, грамматическими формами, выполняя речевые действия с языковым материалом и решая разнообразные задачи общения. Все формы и виды общения взаимодействуют друг с другом, и обучение им также осуществляется взаимосвязано: дети читают то, что усвоено в устной речи (слушании и говорении), рассказывают о том, что они читают.

Исключительно велика роль педагога в формировании иноязычной речи учащихся начальной школы. И здесь первым важнейшим условием развития речи уча­щихся является свободная и точная речь педагога. В.А. Сухомлинский писал: «Есть еще одна сторона педагогической культуры, о которой нельзя говорить без тревоги, — это рече­вая культура учителя. Лет двадцать назад, наблюдая, как воспринимают дети изложение нового материала на уроке у одного учителя, я обратил внимание на то, что, слушая изло­жение материала, дети очень устают, с урока идут просто из­нуренные. Я стал внимательно вслушиваться в слова учителя (он преподавал биологию) и ужаснулся. Его речь была до того хаотична, логически непоследовательна, смысл излагаемого до того неясен, что ребенку, впервые воспринимающему то или иное понятие, надо было напрягать усилия, чтобы понять хоть что-нибудь» [47, 53]. Он так же подчеркивал, что «культура речи учителя в решающей степени определяет эффективность умствен­ного труда учеников на уроке», и намечал пути ее формиро­вания: преодоление неясности в толковании понятий, расплыв­чатости представлений, которые учитель стремится создать по­средством слова и без которых невозможен переход от просто го к сложному, от близкого к далекому, от конкретного к об­щему; углубленный анализ текста учебников, с которыми име­ют дело учащиеся, выявление в тексте логической последова­тельности и причинно-следственных связей. Высокая культура речи — важное условие рационального использования времени учителем. «Сколько времени теряется на бесчисленные повто­рения, необходимость в которых возникает тогда, когда пред­мет, явление, понятие не находит в речи учителя яркой, до­ступной пониманию ребенка словесной оболочки», — писал В. А. Сухомлинский [47, 56].

Таким образом, особенности развития иноязычной речи младших школьников свидетельствуют о естественной гетерохронности развития устных и письменных форм общения, т.е. опережении устного высказывания и понимания на слух; недостаточной сформированности всех речевых механизмов, в частности, осмысления; недостаточном уровне развития способов формирования мысли. Эффективность процесса обучения иноязычной речи в младшем школьном возрасте определяется готовностью и желанием детей участвовать в межкультурном общении на изучаемом языке. Это возможно, если основной формой школьной деятельности будет не слушание, говорение, чтение или письмо на иностранном языке, а живое, активное общение с учителем и друг с другом.

I.2. Игровые технологии в образовательном процессе

начальной школы

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.

Большой интерес для младших школьников представляют игры в процессе обучения. Это связано с психофизиологическими особенностями детей младшего школьного возраста.

Внимание и запоминание (особенно у 6-7 летних детей) слабые, тем более, если учение не захватывает. Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересно привлекает внимание учеников само собой без всяких усилий с их стороны. Непроизвольное внимание становится особенно концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоциональное отношение. Поэтому важнейшим условием организации внимания является наглядность обучения, широкое применение различных наглядных пособий - иллюстраций, рисунков, макетов, муляжей. Однако надо помнить, что младшие школьники весьма впечатлительны. Очень яркие наглядные впечатления иногда могут создать такой сильный очаг возбуждения в коре головного мозга, что результате этого затормозиться всякая возможность понимать объяснения, анализировать и обобщать материал.

Для учителя важно понять, что игры в школе - это не игры дошкольников, это не игры развлечения, вводимые лишь для занимательности разнообразия заданий. Игры в школе - прежде всего обучающие, они должны приковать неустойчивое внимание ребенка к материалу урока, давать новые знания, заставляя его напряженно мыслить.

Вопрос о природе и сущности игры волновал и до сих пор продолжает привлекать внимание многих исследователей, таких как: П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин.

Разные подходы к детской игре отражены во многих работах. Среди этих подходов можно выделить объяснение природы сущности детской игры, как формы общения (М.И. Лисина), либо как формы деятельности, в том числе усвоения деятельности взрослых (Д.Б. Эльконин), либо как проявление и условие умственного развития (Ж. Пиаже).

Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра.

Между тем, игра с годами занимает все менее значимое место в жизни коллективов, где преобладают дети школьного возраста. Одна из причин тому – недостаточное внимание к разработке теории игры школьников. Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность А.М. Макаренко. Он писал: «Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть» [21, 37]. Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны.

Можно сказать, что игра – это метод познания действительности. При изучении развития детей, видно, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько существенны, что в психологии (Л.С. Выготский [12], А.А. Леонтьев [22] и др.) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность в дошкольный период, а также не исчезающую деятельность в младший школьный период. А.А. Леонтьев отмечал, что в игре развиваются новые, прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив, являющийся основой возникновения стимула к учебе [22].

Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика. «В школьном возрасте, - отмечал он - игра не умирает, а проникает в отношении действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде…» [12, 59].

Следовательно, игра - этовид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление пове­дением[44].

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

развлекательную(это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

коммуникативную:освоение диалектики общения;

самореализациив игре как полигоне человеческой практики;

игротерапевтическую:преодоление различных трудностей, возникаю­щих в других видах жизнедеятельности;

— диагностическую:выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

- функцию коррекции:внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

- межнациональной коммуникации:усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

-социализации:включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

Большинству игр присущи четыре главные черты (С.А. Шмаков):

свободная развивающая деятельность,предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

творческий в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);

эмоциональная приподнятостьдеятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);

наличиепрямых или косвенных правил,отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития [49].

В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.

В структуру игры как процессавходят: а) роли, взятые на себя играющим; б) игровые действия как средство реализации этих ролей; в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными, г) реаль­ные отношения между играющими; д) сюжет (содержание) - область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреактивными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Игру как метод обучения,передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, Игровая деятельность используется в следующих случаях:

в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;

- в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

- как технологии внеклассной работы [44].

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обшир­ную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком — четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классифика­ции педагогических игр.

В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические [44].

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие; б) познавательные, воспитательные, развивающие;

в) репродуктивные, продуктивные, творческие;

г) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др. [44].

Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики. Укажем лишь важнейшие из применяемых типов: предметные, сюжетные, ролевые деловые, имитационные и игры-драматизации. По предметной области выделяются игры по всем школьным дисциплинам.

И, наконец, специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения.

Классификационные параметры игровых технологий:

по уровню применения: все уровни. По философской основе: приспосабливающаяся. По основному фактору развития: психогенные.

по концепции усвоения опыта: ассоциативно-рефлекторные + гештальт + суггестия.

по характеру содержания: все виды + проникающие.

по тину управления: все виды - от системы консультаций до программной.

по организационным формам: все формы.

по подходу к ребенку: свободное воспитание.

по преобладающему методу: развивающие, поисковые, творческие.

по направлению модернизации: активизация.

по категории обучаемых: массовая, все категории [44].

Концептуальные основы игровых технологий:

психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции, самореализации;

игра - форма психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности (Д Н. Узнадзе) [12];

игра - пространство «внутренней социализации» ребенка, средство усвоения социальных установок (Л.С. Выготский) [12];

игра - свобода личности в воображении, «иллюзорная реализация нереализуемых интересов» (А.Н. Леонтьев) [22];

• способность включаться в игру не связана с возрастом человека, но в каждом возрасте игра имеет свои особенности;

• содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием является предметная деятельность, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и отношения между людьми.

В возрастной периодизации детей (Д.Б. Эльконин) особая роль отведена ведущей деятельности, имеющей для каждого возраста свое содержание. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психические новообразования. Игра является ведущим видом деятельности для дошкольного возраста [51].

Все следующие за дошкольным возрастные периоды со своими ведущими видами деятельности (младший школьный возраст - учебная деятельность, сред­ний - общественно полезная, старший школьный возраст - учебно-профессиональная деятельность) не вытесняют игру, а продолжают включать ее в процесс.

Ролевой игрой ребенок овладевает к третьему году жизни, знакомится с человеческими отношениями, начинает различать внешнюю и внутреннюю сторону явлений, открывает у себя наличие переживаний и начинает ориентироваться в них.

У ребенка формируется воображение и символическая функция сознания, которые позволяют ему переносить свойства одних вещей на другие, возникает ориентация в собственных чувствах и формируются навыки их культурного выражения, что позволяет ребенку включаться в коллективную деятельность и общение.

Каждая игра представляет собой набор задач,которые ребенок решает с помощью кубиков, кирпичиков, квадратов из картона или пластика, деталей из конструктора-механика и т.д. В своих книгах Никитин предлагает развивающие игры с кубами, узорами, рамками и вкладышами Монтессори, уникубом, плана-ми и картами, квадратами, наборами «Угадай-ка», таблицами сотни, «точечка-ми», «часами», термометром, кирпичиками, кубиками, конструкторами. Дети играют с мячами, веревками, резинками, камушками, орехами, пробками, пуго­вицами, палками и т.д. и т.п. Предметные развивающие игры лежат в основе строительно-трудовых и технических игр, и они напрямую связаны с интеллек­том [32].

Задачи даются ребенку в различной форме: в виде модели, плоского рисунка визометрии, чертеже, письменной или устной инструкции и т.п., и таким образом знакомят его с разными способами передачи информации. Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей:от доступных иног­да двух-трех летнему малышу до непосильных среднему взрослому. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет (до взрослости). Постепенное возрастание трудности задач в играх позволяет ребенку идти впереди совер­шенствоваться самостоятельно,т.е. развиватьсвои творческие способности,в отличие от обучения, где все объясняется и где формируются, в основном, только исполнительские черты в ребенке.

Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками, появляются неимитационные игры.

В игровой модели учебного процесса создание проблемной ситуации происхо­дит через введение игровой ситуации: проблемная ситуация проживается участ­никами в ее игровом воплощении, основу деятельности составляет игровое моде­лирование, часть деятельности учащихся происходит в условно-игровом плане.

Ребята действуют по игровым правилам(так, в случае ролевых игр - по логике разыгрываемой роли, в имитационно-моделирующих играх наряду с ро­левой позицией действуют «правила» имитируемой реальности). Игровая обста­новка трансформирует и позицию учителя, который балансирует между ролью организатора, помощника и соучастника общего действия.

Итоги игры выступают в двойном плане- как игровой и как учебно-познавательный результат. Дидактическая функция игры реализуется через обсуждение игрового действия, анализ соотношения игровой ситуации как моделирующей, ее соотношения с реальностью. Важнейшая роль в данной модели принадлежит заключительному ретроспективному обсуждению, при котором учащиеся совместно анализируют ход и результаты игры соотношение игровой (имитационной) модели и реальности, а так же ходучебно-игровоговзаимодействия. В арсенале педагогики начальной школы содержатся игры, способствующие обогащению и закреплению у детей бытового словаря, связной речи; игры, направленные на развитие числовых Представлений, обучение счету, и игры, развивающие память, внимание, наблю­дательность, укрепляющие волю.

Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочета­нии с обычными дидактическими упражнениями

Игровая технологиястроится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определен­ным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников разви­вается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспиты­вающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать ряд учебных элементов.

Составление игровых технологийиз отдельных игр и элементов - забота каждого учителя начальной школы.

В отечественной педагогике имеется ряд таких игровых технологий («Сам Самыч» В.В. Репнина, «Мумми-тролли» томских авторов, персонажи «Волшеб­ника Изумрудного города», «Приключений Буратино» и т.д.), встроенных в основное содержание обучения [48].

Но как упоминалось ранее, не стоит увлекаться, помня о том, что игра, не смотря на все ее положительные моменты, это только средство, метод учебной работы, а целью остается освоение материала и приобретение знаний.

Таким образом, игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление пове­дением. Игровая технология в начальной школе строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр, развивающие различные умения и навыки. В зависимости от условий, целей и задач, поставленных преподавателем иностранного языка, игра должна чередоваться с другими видами работы на уроке. При этом важно приучать детей разграничивать игру и учебное занятие.

I.3 Особенности использования игровых технологий

как средства формирования иноязычной речи

младших школьников на уроках иностранного языка

Понятие «методика обучения» имеет три значения:

Наука, которая исследует и создает продукт, который лежит в основе теории;

Учебный предмет;

Способ решения проблем, тактика, которая определяет сущность профессиональной деятельности, дет возможность варьировать методы обучения [34].

Методика обучения иностранным языкам – это наука, изучающая методы, системы, условия воспитания, образования применительно к иностранным языкам. Целью методики обучения иностранным языкам как науки является научное обоснование целей, методов воспитания и обучения учеников.

Задачи методики обучения включают установление закономерностей обучения иностранному языку, описание систем иностранных языков, изучение опыта преподавателей иностранных языков.

Методика обучения иностранным языкам делится на общую, изучающую закономерности и методы обучения любому иностранному языку, и частную, занимающуюся изучением особенностей обучения конкретному языку. Существует также специальная методика обучения иностранным языкам, рассматривающая отдельные аспекты методики; историческая, занимающаяся изучением эволюции различных методов обучения с течением времени; экспериментальная, разрабатывающая подходящие методики обучения с учетом конкретных условий.

За всю историю человечества было разработано великое множество различных методик обучения языкам. Поначалу все способы обучения иностранным языкам заимствовались из программ, разработанных для обучения так называемым «мертвым языкам» - латыни и греческому, в рамках которых практически весь образовательный процесс сводился к чтению и переводу.

Именно такой метод, основы которого были заложены просветителями еще в конце XVIII века, оформился к середине XX-го под названием «Grammar-translational method» (грамматико-переводной метод).

В середине 50-х стало очевидно, что метод не отвечает сформировавшимся к тому времени требованиям лингвистики. Результатом стало зарождение огромного количества различных методик. О некоторых из них хотелось бы поговорить подробнее.

Согласно методу под названием «Silent way» (метод молчания), появившемуся в середине 60-х годов, принцип обучения монологической речи состоит в следующем. Знание языка изначально заложено в том человеке, который хочет его изучить, и самое главное - не мешать учащемуся и не навязывать точку зрения преподавателя. Следуя данной методике, преподаватель изначально не говорит ничего. Обучая на младших уровнях произношению, он пользуется сложными цветными таблицами, на которых каждый цвет или символ обозначает определенный звук, и так презентует новые слова.

В чем же преимущества данного метода? Наверное, в том, что уровень знания языка преподавателя практически не оказывает влияния на уровень знания языка учащегося, и в конце-концов может оказаться так, что ученик в результате будет знать язык лучше, чем его преподаватель. Кроме того, в процессе обучения учащийся вынужден достаточно свободно самовыражаться. Следует отметить, что данный метод очень хорош для любителей высоких технологий.

Еще один интересный метод называется «Total-physical response» (метод физического реагирования). Основное правило этого метода гласит: нельзя понять то, чего ты не пропустил через себя. Согласно этой теории, именно ученик на первых стадиях обучения не говорит ничего. Сначала он должен получить достаточное количество знаний, которые идут в пассив. В течение примерно первых двадцати уроков ученик постоянно слушает монологическую речь, он что-то читает, но не говорит при этом ни одного слова на изучаемом языке. Затем в процессе обучения наступает период, когда он уже должен реагировать на услышанное или прочитанное - но реагировать только действием. Начинается всё с изучения слов, означающих физические движения. Так, например, когда изучают слово «встать», все встают, «сесть» - садятся, и так далее. И только потом, когда учащийся накопил довольно много информации (сначала слушал, потом двигался), он становится готов к тому, чтобы начать говорить. Хорош этот метод, прежде всего тем, что ученик в процессе обучения ощущает себя очень комфортно. Необходимый эффект достигается за счет того, что всю получаемую информацию человек пропускает через себя.

Нельзя не уделить внимания так называемому методу погружения («Sugesto pedia»), торжество которого пришлось на 70-е годы. Согласно этой методике, овладеть иностранным языком можно, став (хотя бы на период обучения) совершенно другим человеком. Изучая язык таким образом, все учащиеся в группе выбирают себе новые имена, придумывают новые биографии. За счет этого в аудитории создается иллюзия того, что находятся они в совершенно ином мире - в мире изучаемого языка. Все это делается для того, чтобы любой человек в процессе обучения мог полностью расслабиться, раскрыться, и речь его стала максимально похожа на оригинальную. Чтобы он говорил, например, не как настоящий «Петя», а как вымышленный «Джон».

Следующий способ изучения иностранных языков, который также способствует эффективному обучению монологической речи, появился в конце 70-х годов. Называется он «Audio-lingual method» (аудиолингвистический метод). Его суть состоит в следующем: на первом этапе обучения учащийся многократно повторяет услышанное вслед за учителем или фонограммой. И только начиная со второго уровня, ему разрешается говорить одну-две фразы от себя, все остальное состоит опять-таки из повторов.

70-е годы ознаменовались появлением и так называемого коммуникативного метода, основная цель которого - научить человека общаться, сделать так, чтобы его речь была понятна собеседнику. В соответствии с данной методикой, достичь этого можно, обучая человека в так называемых естественных условиях - естественных, прежде всего, с точки зрения здравого смысла. Так например, вопрос преподавателя «Что это?» с указанием на стол может считаться естественным только в том случае, если тот и в самом деле не знает, что же это такое. Тот метод, который называется коммуникативным, в настоящее время, по сути дела, им уже не является, хотя и преследует все ту же цель - научить человека общаться.

Современный коммуникативный метод представляет собой гармоничное сочетание многих и многих способов обучения иностранным языкам, находясь, наверное, на вершине эволюционной пирамиды различных образовательных методик [35].

Анализ учебной деятельности школьников, особенностей их общения друг с другом, с учителем, с реальными носителями языка свидетельствует о том, что у учащихся недостаточно хорошо развиты коммуникативные способности, умения применить освоенный языковой материал в ситуации общения.

Одним из наиболее эффективных средств развития коммуникативных способностей является игровая технология. Потому как, она обладает такой особенностью, как универсальность: использование игровых приёмов можно приспосабливать к разным целям и задачам. Игровые приемы выполняют множество функций в процессе развития ребёнка, облегчают учебный процесс, помогают усвоить увеличивающийся с каждым годом материал и ненавязчиво развивают необходимые компетенции. Как показывает практика работы, авторы учебников М.З. Биболетова, З.Н. Никитенко, Т.Б. Клементьева и др. недостаточно широко используют возможности игры при обучении иностранному языку. Поэтому возникла необходимость расширить и дополнить набор игр и игровых заданий, предлагаемых в учебниках [19].

Учитель, используя в своей работе игровую технологию, имеет огромный арсенал способов организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Цель применения технологии игровых форм обучения – развитие устойчивого познавательного интереса у учащихся через разнообразные игровые формы обучения.

Задачи.

Образовательные:

Способствовать прочному усвоению учащимися учебного материала.

Способствовать расширению кругозора учащихся через использование дополнительных исторических источников.

Развивающие:

Развивать у учащихся творческое мышление.

Способствовать практическому применению умений и навыков, полученных на уроке.

Воспитательные:

Воспитывать нравственные взгляды и убеждения.

Вырабатывать историческое самосознание – осознанную сопричастность к прошлым событиям.

Способствовать воспитанию саморазвивающейся и самореализующейся личности.

Особенности отбора содержания учебного материала.

При отборе содержания необходимо, чтобы учебный материал был эмоционально насыщен, запоминался. В материал уроков следует включать четкие, конкретные образы. Если учащиеся не видят картин общественной жизни, культур, стран, людей, то усваивают лишь словесные формулировки, лишенные жизненного содержания, которые быстро забываются. В работе с учащимися помимо текста учебного пособия и учителя есть богатая возможность использовать тексты художественных произведений.

В дальнейшем такой подход в отборе содержания учебного материала помогает учащимся при работе над канвой ролевой заготовки. Они используют те же источники, что и учитель. Обратная связь – учитель показал, как он собирает информацию, по крупицам, как это позволяет оживить, сделать интересным, эмоционально насыщенным свой урок – учащиеся, в свою очередь, используют те же средства в своей самостоятельной уже работе.

Средства обучения.

В работе по технологии игровых форм обучения используется разнообразный спектр средств обучения:

Работа с учебником, словарем.

Использование аппарата учебника.

Иллюстрации учебного пособия.

Географические карты.

Учебные картины.

Учебные фильмы, диафильмы, диапозитивы, художественные альбомы и открытки.

Тексты художественных произведений.

Творческие работы самих учащихся – рисунки, поделки, лепка, исторические миниатюры.

Организация учебно-познавательной деятельности учащегося.

Управление многими играми необходимо для активации процесса самовоспитания ребенка. К педагогическим подходам организации детских игр, с нашей точки зрения, необходимо отнести ряд следующих моментов.

Выбор игры.

Выбор игры в первую очередь зависит от того, каков ребенок, что ему необходимо, какие воспитательные задачи требуют своего разрешения. Если игра коллективная, необходимо хорошо знать, каков состав играющих, их интеллектуальное развитие, физическая подготовленность, особенности возраста, интересы, уровни общения и совместимости и т.п. Выбор игры зависит от времени ее проведения, природно-климатических условий, протяженности времени, светового дня и месяца ее проведения, от наличия игровых аксессуаров, зависит от конкретной ситуации, сложившейся в детском коллективе. Цель игры находится за пределами игровой ситуации, и результат игры может выражаться в виде внешних предметов и всевозможных изделий (модели, макеты, игрушки, конструкторы, куклы и др.), «продуктов» художественного творчества, новых знаний и др. В игре подмена мотивов естественна; дети действуют в играх из желания получить удовольствие, а результат может быть конструктивным. Игра способна выступать средством получения чего-то, хотя источником ее активности являются задачи, добровольно взятые на себя личностью, игровое творчество и дух соревнования. В играх ребенком осуществляются цели нескольких уровней, взаимосвязанных между собой.

Первая цель – удовольствие от самого процесса игры. В данной цели отражена установка, определяющая готовность к любой активности, если она приносит радость.

Цель второго уровня – функциональная, она связана с выполнением правил игры, разыгрыванием сюжетов, ролей.

Цель третьего уровняотражает творческие задачи игры – разгадать, угадать, распутать, добиться результатов и т.п.

Предложение игры детям.

Главная задача в предложении игры заключается в возбуждении интереса к ней, в такой постановке вопроса, когда совпадают цели воспитателя и желания ребенка. Игровые приемы предложения могут быть устного и письменного характера. Интерес вызывают игрушки, или предметы для игры, возбуждающие желание поиграть, игровые афиши, игровые радиообъявления и т.п. В предложения игры входит объяснение ее правил, и техники действий. Объяснение игры является моментом очень ответственным. Игру следует объяснять кратко и точно непосредственно перед ее началом. В объяснение входит название игры, рассказ о ее содержании, и объяснение основных и второстепенных правил, в том числе различение играющих, объяснение значения игровых аксессуаров и т.д.

Разбивка на команды, группы, распределение ролей в игре.

Игровым обычно называют коллектив детей, созданный для проведения игр. Как известно, существуют игры, не требующие разделения на группы, и игры командные. Разбивка на коллектив требует соблюдения этики, учета привязанностей, симпатий, антипатий. Игровая практика детей накопила немало демократических игротехнических примеров разделения на микроколлективы играющих, в частности и такие: жеребьевка, считалки и т.п.

Один из ответственных моментов в детских играх – распределение ролей. Они могут быть активными и пассивными, главными и второстепенными. Распределение детей на роли в игре – дело трудное. И щепетильное. Распределение не должно зависеть от пола ребенка, возраста, физических особенностей. Многие игры построены на равноправии ролей. Для некоторых игр требуются капитаны, водящие, т.е. командные роли по сюжету игры. Учитывая, какая роль особенно полезна ребенку, воспитатель использует следующие приемы:

Назначение на роль непосредственно взрослым.

Назначение на роль через старшего (капитана, водящего).

Выбор на роль по итогам игровых конкурсов (лучший проект, костюм, сценарий).

Добровольное принятие роли ребенком, по его желанию.

Очередность выполнения роли в игре и т.д.

При распределении командных ролей следует делать так, чтобы роль помогала неавторитетным укрепить авторитет, неактивным – проявить активность, недисциплинированным – стать организованными, детям, чем-то себя скомпрометировавшим – вернуть потерянный авторитет, новичкам, ребятам, сторонящимся детского коллектива – проявить себя, сдружиться со всеми.

В игре необходимо следить за тем, чтобы не появлялось зазнайство, не появлялось превышение власти командных ролей над второстепенными. Неподчинение в игре может разрушить игру. Необходимо следить за тем, чтобы у роли было действие, роль без действия мертва, ребенок выйдет из игры, если ему нечего делать. Нельзя использовать в игре отрицательные роли, они приемлемы только в юмористических ситуациях.

Основные принципы организации игры.

Отсутствие принуждения любой формы при вовлечении детей в игру.

Принципы развития игровой динамики.

Принципы поддержания игровой атмосферы (поддержание реальных чувств учащихся).

Принципы взаимосвязи игровой и неигровой деятельности. Для педагогов важен перенос основного смысла игровых действий в реальный жизненный опыт детей.

Принципы перехода от простейших игр к сложным игровым формам. Логика перехода от простых игр к сложным связана с постепенным углублением разнообразного содержания игровых заданий и правил – от игрового состояния к игровым ситуациям, от подражания к игровой инициативе, от локальных игр – к играм-комплексам, от возрастных игр – к безвозрастным, «вечным».

При соответствующих методах педагогического руководства в дидактических целях этот процесс может быть упорядочен. В подростковых классах некоторые виды игр полностью переносятся в умственный план, появляется идеальная игра воображения (творческие, сюжетно-ролевые игры).

Игровое воображение создает у детей план наглядных представлений о действительности, формирует способность ими оперировать.

Организация игровых форм обучения проходит в двух направлениях.

Использование игровых элементов на уроке.

Цель: ввести в урок творческие задания игрового характера.

Задачи:

Эмоциональный настрой на получение знаний.

Создание образного представления об изучаемом предмете.

Получение конкретных знаний через личное ощущение.

Урок – игра (сюжетно-ролевые игры)

Цель: через разнообразие игровых ролей, игровых положений дать возможность выхода самоактуализации, возможности самоконтроля, самоорганизации, самооценки учащихся.

Задачи:

1. Умение работать со словарем.

Умение ориентироваться в знаниях, с целью подобрать нужные слова, иллюстрирующие определенный момент или факт.

Умение и навык работы в библиотеке

Умение защищать и отстаивать (аргументировано) свою позицию, точку зрения.

Участвовать в дискуссии, вести диалог по-деловому и в конкретной форме.

Формировать артистические способности учащихся, их умение заинтересовать слушателей той или иной проблемой, которую они излагают.

Умение грамотно, лаконично и ясно задать вопрос.

Урок, проводимый в игровой форме, требует определенных правил.

Предварительной подготовки. Надо обсудить круг вопросов и форму проведения. Должны быть заранее распределены роли. Это стимулирует познавательную деятельность.

Обязательные атрибуты игры: оформление, карта города, корона для короля, соответствующая перестановка мебели, что создает новизну, эффект неожиданности и будет способствовать повышению эмоционального фона урока.

Обязательна констатация результата игры.

Компетентное жюри.

Обязательны игровые моменты не обучающего характера (спеть серенаду, проскакать на коне и т.д.) для переключения внимания и снятия напряжения.

Главное – уважение к личности ученика, не убить интереса к работе, а наоборот стремиться развивать его, не оставляя чувства тревоги и неуверенности в своих силах.

Таким образом, цель применения технологии игровых форм обучения – развитие устойчивого познавательного интереса у учащихся через разнообразные игровые формы обучения. В играх ребенком осуществляются цели нескольких уровней, взаимосвязанных между собой.Первая цель –удовольствие от самого процесса игры. В данной цели отражена установка, определяющая готовность к любой активности, если она приносит радость. Цель второго уровня – функциональная, она связана с выполнением правил игры, разыгрыванием сюжетов, ролей. Цель третьего уровня отражает творческие задачи игры – разгадать, угадать, распутать, добиться результатов и т.п.

Выводы

Формирование иноязычной речи – приоритетное направление начальной школы в обучении иностранному языку, осуществляющееся с учетом возрастных особенностей детей, имеющее конечной целью заложить основы умений связно и логично излагать свои мысли. Теоретические основы и методические приемы по формированию иноязычной речи достаточно разработаны в научной и методической литературе. Для систематизации работы по формированию иноязычной речи необходим методически правильно подобранный комплекс игр, использование и сочетание нетрадиционных и традиционных форм организации учебной деятельности, непрерывность и последовательность в изложении материала. Важно, чтобы учащиеся осознали реальную возможность пользоваться языком как средством общения. Игры на уроках иностранного языка отличаются от обычных игр, в которые дети играют в не учебное время тем, что фактор воображения, фантазия ребенка, вымышленные ситуации отходят на задний план, а доминантой становятся наблюдение и внимание.

Глава 2. Опытно–экспериментальное исследование процесса формирования иноязычной речи

младших школьников на уроках иностранного языка.

2.1. Выявление уровня владения иноязычной речью младшими школьниками на констатирующем этапе эксперимента.

Для проверки выдвинутой нами гипотезы было организовано опытно – экспериментальное исследование процесса формирования иноязычной речи школьниками на уроках иностранного языка при использовании игровых технологий в условиях традиционного обучения.

Эксперимент состоял из трёх этапов: констатирующего, формирующего, контрольного. Исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 5 г.Новоалександровска. В исследовании участвовали ученики 3 класса (28 человек).

Целью констатирующего этапа являлось выявление уровня владения иноязычной речью школьниками 3-го класса на данном этапе обучения иностранному языку в условиях традиционного обучения. Показателями уровня владения иноязычной речью явились достижения учащихся начальной школы по таким видам речевой деятельности, как аудирование и говорение.

Согласно теоретическим исследованиям Ш.А. Амонашвили [2], М.З., Биболетовой [31], Л.И. Божович 13], И.Н. Верещагиной [9; 42], Л.С. Выготского [12], З.Н. Никитенко [14], Т.А. Притыкиной [9] и др. младший школьный возраст несет в себе большие возможности в познании окружающего мира, в том числе и посредством знакомства с иностранным языком. Плодотворной почвой для этого является познавательная деятельность, реализующаяся через игровые технологии, в полной мере отвечающих возрастным особенностям детей младшего школьного возраста. В соответствии с целью нами были определены следующие задачи:

изучить диагностическую литературу;

определить уровни и показатели владения иноязычной речью младших школьников на уроках английского языка;

подобрать, частично разработать диагностические материалы (в форме тестовых заданий) для определения уровня развития иноязычной речи учащихся при изучении английского языка;

организовать две группы учащихся - контрольную и экспериментальную - для проведения эксперимента;

диагностировать уровень владения иноязычной речью учащимися при изучении иностранного языка в контрольной и экспериментальной группах;

обработать полученные результаты.

Для реализации поставленных задач мы использовали следующие методы:

анализ методической литературы;

наблюдение за детьми;

практический метод (выполнение тестовых заданий);

сравнительный анализ;

методы математической обработки.

В начальной школе при формировании иноязычной речи у детей формируют представления об особенностях произношения звуков английской речи, постановки, положения, расположения органов речи: языка, губ, зубов. Детей учат выполнять упражнения на дыхание и со звуками. Детей знакомят со знаками звучащей английской речи. Формируют представления о том, что правильно произнесённое слово помогает людям понимать друг друга, поэтому надо научиться правильно произносить и читать английские слова. Дети изучают буквы английского алфавита, устанавливая аналогии начертания русских и английских букв. Учатся писать элементы, составляющие буквы, и сами буквы.

Согласно требованиям Программы обучения иностранному языку в начальной школе [37; 38; 40] нами были определеныуровни учебных достижений по овладению иноязычной речью на английском языкеу детей младшего школьного возраста на начальном этапе:

Высокий уровень, если задания выполняются:

всегда

самостоятельно

свободно

в урочной и неурочной деятельности

Средний уровень, если задания выполняются:

эпизодически

с помощью взрослого

с подсказкой

чаще всего в урочной деятельности

Низкий уровень, если задания выполняются:

в редких случаях

только с помощью взрослого

при наличии алгоритма действий

только в урочной деятельности

В соответствии с данными уровнями мы определили показатели владения иноязычной речью учащимися младшего школьного возраста в условиях традиционного обучения английскому языку.

Для каждого уровня были выделены определенные показатели, которые представлены в Приложении 1.

С целью выявления уровня владения иноязычной речью детьми на уроках английского языка нами был проведён ряд тестовых заданий.

Задание 1.

Цель: выявить умение учащимися воспринимать на слух иностранную речь, правильно понимать и реагировать на нее.

Ход задания: на доске вывешиваются изображения героев сказки «Приключения Буратино»: Карабас-Барабас, Буратино, Мальвина, Артемон, Пьеро, кот Базилио, лиса Алиса. Далее на английском языке учитель читает 3 загадки. Ответы на эти загадки – персонажи, вывешенные на доске. Детям необходимо выбрать сказочного персонажа, соответствующего заданному описанию и написать его под номером загадки (на русском языке).

I’m not pretty. I’m not clean, I’m tall and fat. Who am I?

I’m a girl. I’m pretty. I’m clean. I’m not tall and I’m slim. Who am I?

I’m a boy. I’m pretty. I’m clean. I’m not tall and I’m slim. I’m merry. Who am I?

Ответы: Карабас-Барабас, Мальвина, Буратино.

Критерии оценивания:

«5 баллов» – высокий уровень владения умениями аудирования;

«4 балла» - средний уровень владения умениями аудирования;

«3 балла» - низкий уровень владения умениями аудирования.

Задание 2.

Цель: выявить уровень владения детей диалогическими умениями в области пройденной лексики, умение правильно строить фразы на иностранном языке при ответе на вопрос или при построении самого вопроса.

Ход задания: детям предлагается разбиться на пары. Один из них должен узнать о другом как можно больше: имя, сколько лет, где живет, есть ли папа, мама, братья, сестры, как их зовут, какое животное нравится больше всего и т.д.

Например:

What is your name?

My name is Nick.

How old are you?

I am 9 years old.

Where do you live?

I live in Russia.

Do you have a mother? What is her name?

Yes, I have a mother. Her name is Mary.

And what is your father’s name?

My father’s name is Peter.

Have you got a sister or a brother?

No, I have not.

What wild animal do you like?

I like tigers.Etc.

Критерии оценивания:

«5 баллов» – высокий уровень владения умениями диалогической речи;

«4 балла» - средний уровень владения умениями диалогической речи;

«3 балла» - низкий уровень владения умениями диалогической речи.

Задание 3.

Цель: выявить уровень владения детьми монологическими умениями в области пройденной лексики, умение правильно и достаточно быстро строить фразы на иностранном языке.

Ход задания: в гости в класс приходят мальчик и девочка из Великобритании. Они очень хотят познакомиться с ребятами, но они не знают русский язык. Учащимся необходимо рассказать о себе на английском языке: как его зовут, сколько ему лет, из какой он страны, какие у него есть домашние животные.

Например: My name is Ann. I am nine years old. I am from Russia. I have a cat and a dog. Etc.

Критерии оценивания:

«5 баллов» –высокий уровень владения умениями монологической речи;

«4 балла» - средний уровень владения умениями монологической речи;

«3 балла» - низкий уровень владения умениями монологической речи.

Полученные результаты детей, участвующих в проведении констатирующего этапа эксперимента, можно увидеть в Таблицах 1, 2 (см. Приложение 2).

Из полученных результатов можно сделать вывод, что большинство детей (50%) способны понимать иноязычную речь на слух (различают фонемы, интонемы, ритмический рисунок фразы), удерживают в памяти речевые цепочки фраз различной протяженности, понимают основное содержание текста и правильно реагируют на него, однако делают это не всегда самостоятельно, с подсказкой взрослого или же с опорой на экстралингвистические средства общения (картинки, игрушки, фотографии). 36 % детей вообще не справились с заданием даже с подсказкой учителя, при выполнении просьбы хлопнуть в ладоши при произнесении знакомых слов учителем дети не отметили ни одного известного им слова. Если говорить об уровне владения умениями диалогической и монологической речи, то стоит отметить, что 55% детей, участвующих в констатирующем этапе эксперимента, получили за выполнение заданий по 8 баллов (средний уровень). Дети идут на контакт с партнером (на элементарном уровне), могут приветствовать, представиться, назвав свои имя, возраст, прощаться и отвечать на соответствующие реплики, могут составить описательный рассказ о себе, друге, животном, но при этом не наблюдалось использование ограниченного количества лексических единиц, допускались ошибки в грамматическом построении предложений. Также большинство детей продуцировали иноязычную речь с помощью взрослого и в учебных ситуациях общения.

Результаты уровня владения иноязычной речью на английском языке можно увидеть в следующих социограммах:

Социограмма 2.1.

Уровень владения иноязычной речью детьми, участвующих в констатирующем этапе эксперимента

Социограмма 2.2.

Уровень владения иноязычной речью детьми контрольной группы

на констатирующем этапе эксперимента

Социограмма 2.3.

Уровень владения иноязычной речью

детьми экспериментальной группы

на констатирующем этапе эксперимента

Результаты каждого ребенка в отдельности по каждому тестовому заданию представлены в Приложении 2.

Исходя из актуальности заявленной темы данного исследования и результатов констатирующего этапа эксперимента можно сделать вывод, что необходимо подобрать, частично разработать игровые технологии, которые улучшили бы уровень владения иноязычной речью детей младшего школьного возраста.

2.2. Использование игровых технологий

в процессе обучения школьников иностранному языку

В связи с результатами, полученными в ходе констатирующего этапа эксперимента и поставленной гипотезой данной работы, был проведен формирующий этап эксперимента.

На формирующем этапе эксперимента нами использовались урочные и внеклассные формы работы. На основе анализа теоретических положений теоретической главы и полученных результатов констатирующего этапа эксперимента нами были частично подобраны, частично разработаны и апробированы игровые технологии по развитию иноязычной речи младших школьников. При разработке игровых технологий мы опирались на исследования и методические пособия М.З. Биболетовой, И.Н. Верещагиной, Е.И. Негневицкой [2; 9; 31].

Стоит отметить, что игровые технологии, используемые на уроках и во внеурочной деятельности, позволяющие более интенсивно развивать иноязычную речь младших школьников, будут являться средством стимуляции к изучению английского языка детей младшего школьного возраста.

Для проведения формирующего этапа эксперимента были использованы игровые технологии, позволяющие организовать целенаправленную речевую практику детей на английском языке, тренировку и активизацию её в рамках развития языковых навыков и речевых умений иноязычной речи. Среди разнообразных форм обучения в процессе работы использовались следующие игры и игровые технологии (Приложение 3). Ниже приведены примеры некоторых из них:

Грамматические игры.

Цель: научить учиться употреблению речевых образцов; создать естественную ситуацию; развить речевую активность и самостоятельность учащихся.

Игры включают наиболее важный грамматический материал - глаголы be, have, may, can, must , конструкцию there is, времена Indefinite, Continuous, Perfect, косвенную речь.

Большинство игр основано на соревновании с обязательным подсчетов очков. В каждой игре требуется ведущий. Он должен быть лидером игры заражать всех своим азартом.

Игра «Hide-and-Seek».

Войдявклассипоздоровавшись,учительсказал: “Let us play hide-and-seek today!”

Olya : I want to be “it”

Teacher: Let’s count out

Выбраливодящего.Ребята собрались уже прятаться, как их постигло разочарование: оказывается, прятки будут не настоящие. « Спрятаться» надо мысленно за одним из предметов комнаты, изображенных на картине.

Интересней всего водящему - он пишет на записке, куда спрятался, и отдает ее учителю. Чтобы больше было похоже на настоящие прятки, класс читает присказку, которая обычно сопровождает игру английских детей:

Bushel of wheat, bushel of clover,

All not hid, can’t hide over.

All eyes open! Here I come.

M: Are you behind the wardrobe?

It: No, I am not.

S: Are you under the d?

It: No, I am not.

K: Are you in the wardrobe?

It: No, I am not.

A: Are you behind the curtain?

It: Yes, I am

Игра «Отгадалка»

Один ученик – водящий, остальные становятся в круг и под считалочку идут по кругу. Когда слова считалочки закончены, водящий показывает на одного из игроков и спрашивает: «Whatareyoudoing?» Ученик показывает какое – либо действие (например, ест, плавает, читает, спит, играет в футбол, катается на лыжах…). Водящий должен угадать действие и сказать предложение (Heisswimming.Heisplayingfootball.) Если ответ правильный, водящий и игрок меняются местами.

Считалочка: Tick, tack, toe.

Here I go.

If I don’t miss,

I’ll guess this.

Лексическиеигры.

Цель: тренировать учащихся в употреблении лексики в ситуациях; приближенных к естественному; активизировать речемыслительную деятельность; развивать речевую реакцию учащихся; познакомить учащихся с сочетаемостью слов.

Игра «Shopping».

Рекомендуется при изучении темы «Покупки».Следует обратить внимание на употребление артикля a, some

Начинаяигруучительговорит:

“I went to the market and brought some milk”

Ученик продолжает: milk, butter…

Следующий ученик: milk, butter, honey.

Побеждает тот, кто не сделал не одной ошибки.

Игра «Rainbow».

У каждого ученика на парте цветные карандаши. Учитель излагает условие игры: Ребята, вы, наверное, замечали, что после дождя, когда выходит из-за туч солнышко, появляется разноцветная радуга. Давайте мы тоже нарисуем такую радугу. Но есть одно условие: вы рисуете цвета радуги в таком порядке, как я сейчас скажу на английском языке. Начинаемснижнейдуги: blue, red, yellow, orange, green, brown.

Игра «Guess the Fruit»

За спиной учитель держит фрукт (ягоду) или картинку (макет) фрукта. Ребятам необходимо отгадать, что в руках учителя, задавая вопросы: “Is it sweet? Isitred?Isitbig?”

Игра «Nils and croses»

Поле 3 х 3. В клеточках поля могут быть размещены рисунки изучаемой лексики или русские слова.

Двое игроков называют слова в выбранной клеточке. Если слово названо правильно, игрок ставит свой знак (крестик или нолик). В случае, если слово названо неправильно, соперник может назвать это слово и сделать свой ход. Выигрывает тот, кто назовёт слова «по прямой» или будет иметь больше своих знаков на поле. Возможна ничья.

Игра «Wordsnake»

Ученики по очереди называют слова (любой части речи, прилагательные желательно с определяемыми существительными) по определённой теме. Не сумевший назвать слово в течение 5 секунд выбывает из цепочки. Выигрывает тот, чьё слово будет последним.

Например: (seasons)

Winter, summer, snow, rain, to ski, to skate, to play football, green leaves, flowers…

Игра «Wordtennis»

Формируются две команды. Учитель выбирает тему, по которой команды должны называть слова. Команда А называет одно слово. Команда Б за 5 – 7 секунд должна «отбить удар» и назвать другое слово по этой теме. Игра продолжается до тех пор, пока одна из команд не сможет вспомнить слово.

Фонетические игры.

Цель: тренировать учащихся в произнесении английских звуков; научить учащихся громко и отчетливо читать стихотворения; разучить стихотворение с целью воспроизведения по ролям.

Данная серия игр основана на театрализации специально подобранных детских стихотворений.

Lapping milk.

Teacher: Children, have ever seen a kitten drinking milk?

In fact, it doesn’t drink it, it laps it could you show it? Oh, what nice kittens you are!

Now I’II recite a rhyme about it and when I say “Lap, lap, lap! ” , please, make your kittens lap milk

Little Kitty laps her milk,

Lap, lap, lap!

Her tongue goes out,

Her tongue goes in,

Lap, lap, lap!

Little kitty likes her milk,

Lap, lap, lap!

Oh, see her tongue

Go out an din

Lap, lap, lap!

Упражнение забавное и полезное. После слов «Lap, lap, lap!» делается пауза, чтобы дети изобразили, как котенок пьет молоко.

Орфографические игры.

Цель: упражнения в написании английских слов.

Игры рассчитаны на тренировку памяти.

Участники игры выстраивают на классной доске «Лестницу» из слов. Каждое слово должно начинаться с последней буквы предыдущего.

Чтобы у играющих был стимул писать длинные слова, очки целесообразна давать за каждую букву.

Творческие игры.

Цель: научить учащихся понимать смысл высказываний; развитие памяти

Игра «SimonSays».

На магнитную ленту записан рассказ в 5-6 предложений, котором намеренно нарушена логическая последовательность. Ученикидолжныустановитьлогику.

One person is Simon. He stands facing the others and shouts out instructions, such as Simon says,” touch your toes”. Everyone has to obey. But if he leaves out the “Simon says”, anyone who obeys the instruction is “out”.

Таким образом, на протяжении формирующего этапа эксперимента мы разработали и внедрили систему разнообразных форм обучения: классных и внеклассных, которая, как мы предполагаем, будет способствовать развитию и стимулированию иноязычной речи.

2.3. Выявление степени эффективности использования

игровых технологий как средства формирования иноязычной речи младших школьников на уроках иностранного языка

Цель контрольного этапа эксперимента заключалась в выявлении уровня владения иноязычной речью детьми младшего школьного возраста после проведения формирующего этапа эксперимента.

Контрольный этап эксперимента проводился в тех же группах: контрольной и экспериментальной.

На контрольном этапе эксперимента были выделены следующие задачи:

Подобрать задания для определения уровня сформированности иноязычной речи у младших школьников;

Выявить уровень сформированности иноязычной речи у младших школьников;

Выполнить статистическую обработку полученных результатов.

Для проведения контрольного этапа эксперимента были предложены задания, идентичные по целям что и на констатирующем этапе, но отличающиеся по содержанию.

Задание 1.

Цель: выявить умение учащимися воспринимать на слух иностранную речь, правильно понимать и реагировать на нее.

Ход задания: учитель ставит аудиозапись, где мальчик рассказывает о себе. Дети, прослушав запись, должны по-русски изложить прослушанный рассказ.

Текст:Hello!My name is John. I am nine years old. I am from England. My family is not big. I have a mother, a father and a sister. I love them. I have a dog. His name is Nicky. I like to play with Nicky.

Критерии оценивания:

«5 баллов» – высокий уровень владения умениями аудирования;

«4 балла» - средний уровень владения умениями аудирования;

«3 балла» - низкий уровень владения умениями аудирования.

Задание 2.

Цель: выявить уровень владения детей диалогическими умениями в области пройденной лексики, умение правильно строить фразы на иностранном языке при ответе на вопрос или при построении самого вопроса.

Ход задания: учитель представляется журналистом, все дети – участники игры «Самый умный».Журналист проводит пресс-конференцию, где дети рассказывают о себе, своей семье, своих друзьях, интересах, школе, и т.д., задают друг другу.

Критерии оценивания:

«5 баллов» – высокий уровень владения умениями диалогической речи;

«4 балла» - средний уровень владения умениями диалогической речи;

«3 балла» - низкий уровень владения умениями диалогической речи.

Задание 3.

Цель: выявить уровень владения детьми монологическими умениями в области пройденной лексики, умение правильно и достаточно быстро строить фразы на иностранном языке.

Ход задания: учитель дает установку учащимся: «Вы поехали в Англию на экскурсию и там вас познакомили с мальчиками и девочками из этой страны. Они захотели пообщаться с вами, но ваш переводчик ушел. Познакомьтесь с ними самостоятельно. Расскажите, как вас зовут, сколько вам лет, в какой школе учитесь, кто ваши друзья, как вы проводите время, в какие игры играете, каким спортом вы занимаетесь…»

Критерии оценивания:

«5 баллов» –высокий уровень владения умениями монологической речи;

«4 балла» - средний уровень владения умениями монологической речи;

«3 балла» - низкий уровень владения умениями монологической речи.

Результаты проведения контрольного этапа эксперимента выглядели следующим образом:

Социограмма 2.4.

Уровень владения иноязычной речью

на контрольном этапе эксперимента

Социограмма 2.5.

Уровень владения иноязычной речью

на контрольном этапе эксперимента

Динамика уровня владения иноязычной речью младших школьников выглядит следующим образом:

Таблица 2.1.

Динамика уровня владения иноязычной речью младших школьников, участвующих в эксперименте

Результаты каждого ребенка в отдельности по каждому тестовому заданию представлены в Приложении 4.

Таким образом, анализ результатов, полученных после проведения контрольного этапа результатов показал, что в экспериментальной группе повысился общий результат владения иноязычной речью. Значительно улучшились показатели уровня владения диалогическими и монологическими умениями – на 16%, 18% уровень владения аудитивными умениями повысился на 10%. В контрольной группе также показатели увечились, соответственно на 12 %, 10% уровень владения диалогическими и монологическими умениями, на 6% уровень владения умениями аудирования. Но стоит отметить, что дети экспериментальной группы намного активнее вступали в диалог, чувствовали себя более раскованно, свободно по сравнению с детьми контрольной группы, использовали намного больше разнообразных средств выражения своих мыслей, не задумывались над выбором того или иного средства в общении.

Проведение формирующего этапа эксперимента способствовало развитию языковых навыков и речевых умений, улучшению результатов речевой деятельности, что позволяет сделать вывод о положительном влиянии игровых технологий на уровень развития иноязычной речи.

Выводы

Таким образом, проведённое опытно-экспериментальное исследование доказало, что игровые технологии являются одним из эффективных средств обучения иноязычной речи детей младшего школьного возраста.

После проведения формирующего этапа эксперимента стало очевидным, что уровень владения иноязычной речью в рамках тематического единства улучшился, учащиеся выражали свою мысль, не ограничиваясь заученными словами и фразами. Кроме того, использование игровых упражнений, выполняемых в условиях повышенной речевой и физической активности, способствовало стимуляции их к учебной деятельности, развитию интереса к изучаемому языку, а также непроизвольному усвоению лексико-грамматического материала.

Предложенные игровые технологии способствовали повышению уровня развития иноязычной речи младших школьников на уроках английского языка. Результаты экспериментальной деятельности позволили подтвердить гипотезу о том, что использование игровых технологий на уроках иностранного языка позволяет повысить уровень развития иноязычной речи детей младшего школьного возраста.

Вследствие довольно небольшого срока проведения эксперимента, нельзя утверждать о его абсолютной достоверности. Результаты контрольного этапа эксперимента позволили увидеть, что иноязычная речь детей в исследуемой группе характеризуется теперь в большинстве своем высоким уровнем развития. То есть наблюдается тенденция к повышению уровня развития иноязычной речи детей в ходе применения игровых технологий.

Заключение

Анализ педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования и практический эксперимент позволили нам утверждать, что младший школьный возраст особенно благоприятен для начала усвоения иностранного языка. Необычайно важным на этом этапе обучения является развитие иноязычной речи учащихся.

Нами были рассмотрены особенности иноязычной речи детей младшего школьного возраста, взгляды многих психологов, педагогов, методистов на то, что наиболее эффективными средством формирования иноязычной речи являются игровые технологии, в связи с этим были определены основные особенности игровых технологий младших школьников.

Соответственно наше исследование было организованно для того, чтобы доказать практически, что роль игровых технологий в формировании иноязычной речи у младших школьников на уроках английского языка очень велика.

Практическое исследование состояло из трех этапов: констатирующий, формирующий, контрольный. В исследовании принимали участие 28 учащихся 3 класса. На констатирующем этапе эксперимента были выявлены критерии и согласно им определен уровень владения иноязычной речью младшими школьниками. Высокий уровень владения иноязычной речью составил 18 %, средний уровень развития иноязычной речи – 57 % и низкий уровень владения иноязычной речью – 25 %.

На формирующем этапе мы организовали работу с целью развития иноязычной речи учащихся. Для проведения данного этапа эксперимента были использованы игровые технологии, позволяющие организовать целенаправленную речевую практику детей на английском языке, тренировку и активизацию её в рамках развития языковых навыков и речевых умений иноязычной речи.

После проведения контрольного этапа эксперимента результаты детей экспериментальной группы были следующими: высокий уровень владения иноязычной речью – 28%, средний – 58 %, низкий – 14 %. Анализ результатов позволил сделать вывод: применение игровых технологий на уроках английского языка повлияло на повышение уровня развития иноязычной речи младших школьников.

Таким образом, полученные в ходе теоретического и практического исследования данные, позволяют нам сделать вывод о том, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась, следовательно, задачи исследовательской работы решены, цель достигнута.

Список литературы

Алхазишвили А.А. Психология обучения устной речи на иностранном языке. – М., 2003.

Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка школьниками. // Иностранная литература в школе, 2005. - №2.

Английский для детей – М., Экслибрис – 2005 N 1-5, 2006 N 1-20.

Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1999.

Ариян М.А. УМК по английскому языку для 2 класса (2 год обучения). // Иностранный язык в школе,2003. - № 1.

Бедарев Г.К. Организаторам весёлого досуга – М., Сов. Россия – 1979.

Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры: Пер. с англ. Берн Э. Л., Лениздат – 1992.

Борзова Г.В. Тексты для чтения на втором этапе обучения. // Иностранный язык в школе, 2004. - № 4.

Верещагина И.Н., Притыкина Т.А. Тетрадь по английскому языку для самостоятельной работы – М., Просвещение, 2004 .

Возрастная и педагогическая психология. Под ред. Петровского А.В. – М., Просвещение, 2003.

Вятютнев М.Н. Обучение иностранному языку в начальной школе. // Иностранный язык в школе, 2001. - № 6.

Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. –Т.6 – М., 1984.

Гальскова Н.Д. Об итогах второго года экспериментального обучения иностранным языкам в начальной школе. // Иностранный язык в школе, 2003. - № 1.

Гальскова Н.Д., Никитенко З.И. Процесс обучения иностранным языкам в начальной школе. // Иностранная литература в школе, 2001. - № 1.

Гейперт С. Переворот в сознании: Дети, компьютеры и плодотворные идеи – М., Педагогика, 2002.

Жуковская Р.И. Игра и её педагогическое значение – М., Педагогика , 2004.

Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи. М., 1999.

Заремская С.И., Слободчиков А.А. Развитие инициативной речи учащихся, М., 2004.

Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 2005.

Ильчинова О. Английский для маленьких девочек и мальчиков – Казань, 2003.

Красильникова В.С., Грошева З.Н. Детские игры в Великобритании – М., 1998.

Леонтьев А.А. Психологические предпосылки овладения иностранным языком. // Иностранный язык в школе, 2003. - № 5.

Леонтьев А.А. Раннее обучение иностранным языкам. // Русский язык за рубежом, 2003. - № 5.

Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М., 1991.

Макаренко А.С. Некоторые выводы из педагогического опыта. Соч. Т. 5. – М., 1958.

Максаков А.Н., Тумакова Г.А. Учите, играя: Игры и упражнения со звучащим словом – М., Просвещение, 2000.

Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре – М., Просвещение, 2004.

Миролюбов А.А., Рахманов И.В., Цейтлин В.С. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М., 2005.

Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребёнком – М.: Педагогика, 1997.

Могучая Н.В. Весёлый алфавит. – М.: Книга и бизнес , 2005.

Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра // Иностранная литература в школе.– 2004. – № 6.– С.15-18.

Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или развивоющие игры. – М., 1983.

Наш «взрослый» детский сад. Под ред. Галаховой П.В. – М.: Просвещение, 2001.

Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М., 2004.

Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М., 2001.

Пальмер, Гарольд Е. Устный метод обучения иностранному языку. – М., 1991.

Программы общеобразовательных учреждений. Иностранные языки. – М.: Просвещение, 1994. – 240 с.

Программы по иностранным языкам для 12-летней школы. – М., 2001.

Программно-методические материалы. Иностранные языки для общеобразовательных учебных учреждений. Начальная школа. – М.: Дрофа, 2000.

Психология. Словарь. Под ред, Петровского А.В., Ярошевского М.Г. – М.: Политиздат, 1990.

Ростовцева О.М. Английский для детей дошкольного возраста. – Тула: Ясность, 2002.

Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. – М., 2004.

Рогова Г.В. Методика обучения английскому. – М., 2004.

Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активации и интенсификации деятельности учащихся. – М.: Просвещение, 2005.

Скалкин В.Л. Английский язык для общения. – М., 2003.

Скалкин В.Л. Обучение монологическому высказыванию: Пособие для учителей. – Киев, 1999.

Сухомлинский В.А. О воспитании. – М., 1979.

Швайко Г.С. Игра и игровые упражнения для развития речи. – М.: Просвещение, 2004.

Шмаков С.А. Её величество игра. Забавы, потехи, розыгрыши для детей, родителей, воспитателей. – М.: Магистр, 2005.

Шмалов С.А. Игры учащихся – феномен культуры. – М.: Новая школа, 2004.

Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1979.

Эйкерcли К.Е. Универсальный самоучитель английского языка. – СПб: Политехника, 2004 (Книга 1).

Alvin Schwartz. Ten Copycats in a Boat and Other Riddles. – New York? Scholastic Book Services, 1999.

Cramer R.L., Hammond W.D. and others. Spelling: Words and Skills.– Glenview: Scott, Foresman and Co., 1991.

Приложение 1.

Показатели владения иноязычной речью

Для аудирования:

I. Высокий уровень:

1. Способность всегда самостоятельно различать смыслоразличительные фонемы (прослушать и правильно произнести).

2. Способность свободно различать интонемы изучаемого языка (прослушать и невербально отреагировать на звук, интонему (хлопнуть в ладоши, поднять руку, сигнальную карту, картинку)) как в урочной, так и вне урочной деятельности.

3. Способность самостоятельно различать ритмический рисунок фразы (прослушать и повторить, сопровождая повторение ритмической поддержкой).

4. Способность свободно удерживать в памяти речевые цепочки различной протяжённости (прослушать и самостоятельно повторить в нужной последовательности).

5. Способность самостоятельно прогнозировать содержание речи по формальным и смысловым признакам (прослушать и закончить фразу, стихотворение, найти рифму) в урочной и не урочной деятельности.

6. Способность свободно выполнять указанные выше задания с опорой на печатный вариант высказывания.

7. Способность свободно прослушать текст, самостоятельно понять его основное содержание и отреагировать на него в урочной и в реальной ситуации общения.

Невербально (преимущественно):

нарисовать рисунок (героев сказки, одну из сцен);

разыграть пантомиму;

отреагировать эмоционально;

выбрать из ряда предложенных картинок ту, которая соответствует содержанию текста;

расположить карточки в соответствии с последовательностью развития сюжета;

Вербально:

ответить на общие вопросы (кто? что? где? когда?) как на иностранном, так и на родном языке (с опорой на экстралингвистические средства общения: предметы, игрушки, картинки, фотографии);

передать основное содержание на родном языке.

8. Способность самостоятельно точно и детально понять содержание высказывания и отреагировать на него:

ответить на вопросы, касающиеся основного содержания текста и его деталей;

передать содержание текста (преимущественно на родном языке);

придумать конец текста;

выбрать заголовок.

9. Способность всегда понимать сообщения учителя и сверстников и реагировать на них:

инсценировать (с опорой на ключевые слова и выражения);

выполнить инструкцию в необходимой последовательности;

выбрать из нескольких заголовков наиболее подходящий.

II. Средний уровень:

1. Способность эпизодически различать смыслоразличительные фонемы (прослушать и правильно произнести).

2. Способность различать интонемы изучаемого языка с подсказкой взрослого (прослушать и невербально отреагировать на звук, интонему (хлопнуть в ладоши, поднять руку, сигнальную карту, картинку)) чаще всего в урочной деятельности.

3. Способность различать ритмический рисунок фразы (прослушать и повторить с помощью учителя, сопровождая повторение ритмической поддержкой).

4. Способность удерживать в памяти речевые цепочки различной протяжённости (прослушать и повторить с помощью взрослого в нужной последовательности).

5. Способность выполнять указанные выше задания с опорой на печатный вариант высказывания эпизодически с помощью взрослого в урочной деятельности.

6. Способность прослушать текст, понять его основное содержание и отреагировать на него в урочной деятельности при помощи взрослого, с подсказкой.

Невербально (преимущественно):

нарисовать рисунок (героев сказки, одну из сцен);

отреагировать эмоционально;

выбрать из ряда предложенных картинок ту, которая соответствует содержанию текста;

Вербально:

ответить на общие вопросы (кто? что? где? когда?) как на иностранном, так и на родном языке (с опорой на экстралингвистическиесредства общения: предметы, игрушки, картинки, фотографии);

передать основное содержание на родном языке.

7. Способность точно и детально понять содержание высказывания и отреагировать на него с подсказкой взрослого:

ответить на вопросы, касающиеся основного содержания текста и его деталей;

передать содержание текста (преимущественно на родном языке);

придумать конец текста;

выбрать заголовок.

8. Способность эпизодически понимать сообщения учителя и сверстников и реагировать на них:

выполнить инструкцию в необходимой последовательности;

выбрать из нескольких заголовков наиболее подходящий.

III. Низкий уровень:

1. Способность в редких случаях различать смыслоразличительные фонемы (прослушать и правильно произнести).

2. Способность различать интонемы изучаемого языка с подсказкой взрослого (прослушать и невербально отреагировать на звук, интонему (хлопнуть в ладоши, поднять руку, сигнальную карту, картинку)) только в урочной деятельности.

3. Способность различать ритмический рисунок фразы (прослушать и повторить с помощью учителя, сопровождая повторение ритмической поддержкой при наличии алгоритма).

4. Способность в редких случаях прослушать текст, понять его основное содержание и отреагировать на него в урочной деятельности при помощи взрослого.

5. Способность понять в общих чертах содержание высказывания и отреагировать на него с подсказкой взрослого:

придумать конец текста;

выбрать заголовок.

6. Способность в редких случаях понимать сообщения учителя и сверстников и реагировать на них:

выполнить инструкцию в необходимой последовательности;

выбрать из нескольких заголовков наиболее подходящий.

Для говорения:

I. Высокий уровень:

1. Способность самостоятельно устанавливать контакт с партнёром (на элементарном уровне) в учебных, игровых и реальных ситуациях общения.

поприветствовать и ответить на приветствие, используя разные средства языка и адекватные средства обращения;

попрощаться, используя разные средства общения в зависимости от социальной характеристики партнёра (незнакомые, взрослый человек, друг);

представиться, назвав свой возраст, имя, место рождения или спросить данные партнёра;

извиниться;

поздравить с праздником;

выразить пожелания;

запросить информацию о том, как идут дела, с благодарностью отреагировать на эту информацию.

2. Способность называть и описывать лица, предметы, животных и действия с ними (на элементарном уровне); давать их количественную и временную характеристику в условиях учебных, игровых и реальных ситуаций общения:

сообщить о …;

спросить информацию о ком–либо;

описать животное (название, что оно умеет делать, какое оно).

3. Способность выражать эмоциональную оценку (чувства, эмоции, желания, нежелания) на воспринимаемую информацию и реагировать на желания, потребности собеседника:

благодарность;

отреагировать на предложение друга сделать что–то либо согласием (несогласием), радостью, удивлением;

просьба и благодарность за неё;

отказ от чего-либо.

4. Способность понимать и отдавать простые указания, команды, отказ в учебных, игровых и реальных ситуациях общения:

просить разрешения;

давать разрешение;

побуждать к выполнению действий;

выразить согласие и отказ от выполнения действия.

II. Средний уровень:

1. Способность устанавливать контакт с партнёром (на элементарном уровне) чаще всего в учебных, игровых и иногда в реальных ситуациях общения с подсказкой, при помощи взрослого:

поприветствовать и ответить на приветствие;

попрощаться, используя традиционные средства общения в зависимости от социальной характеристики партнёра (незнакомые, взрослый человек, друг);

представиться, назвав свой возраст, имя, или спросить данные партнёра;

извиниться;

поздравить с праздником.

2. Способность называть и описывать лица, предметы, животных и действия с ними (на элементарном уровне); давать их количественную и временную характеристику в условиях учебных, игровых и реальных ситуаций общения только при помощи взрослого или с подсказкой:

сообщить о …;

спросить информацию о ком–либо;

описать животное (название, какое оно).

3. Способность выражать эмоциональную оценку (чувства, эмоции, желания, нежелания) на воспринимаемую информацию и реагировать на желания, потребности собеседника только в урочной деятельности с помощью взрослого:

благодарность;

отреагировать на предложение друга сделать что–либо согласием (несогласием), радостью, удивлением;

просьба и благодарность за неё;

отказ от чего-либо.

4. Способность эпизодически понимать и отдавать простые указания, команды, отказ в учебных, игровых и реальных ситуациях общения с помощью взрослого, чаще всего с подсказкой:

просить разрешения;

давать разрешение;

побуждать к выполнению действий;

выразить согласие и отказ от выполнения действия.

III. Низкий уровень:

1. Способность устанавливать контакт с партнёром (на элементарном уровне) в редких случаях в учебных, игровых ситуациях общения только с помощью взрослого и только при наличии алгоритма действий:

поприветствовать и ответить на приветствие;

попрощаться;

представиться;

извиниться;

поздравить с праздником;

выразить пожелания;

запросить информацию о том, как идут дела.

2. Способность называть и описывать лица, предметы, животных и действия с ними (на элементарном уровне) только с помощью взрослого; в редких случаях давать их количественную и временную характеристику в условиях учебной ситуации общения только при наличии алгоритма действий:

сообщить о …;

спросить информацию о ком–либо;

описать животное (название, какое оно).

3. Неспособность самостоятельно и без помощи алгоритмов выражать эмоциональную оценку (чувства, эмоции, желания, нежелания) на воспринимаемую информацию и реагировать на желания, потребности собеседника:

благодарность;

отреагировать на предложение друга сделать что–либо согласием (несогласием), радостью, удивлением;

просьба и благодарность за неё;

отказ от чего-либо.

4. Неспособность понимать и отдавать простые указания, команды, отказ в учебной ситуации общения без помощи взрослого, без подсказки:

просить разрешения;

давать разрешение;

побуждать к выполнению действий;

выразить согласие и отказ от выполнения действия.

Приложение 2.

Таблица 1.

Результаты, полученные на констатирующем этапе эксперимента

Уровни владения иноязычной речью:

Низкий уровень – 3 балла;

Средний уровень – 4 балла;

Высокий уровень – 5 баллов.

Таблица 2.

Результаты, полученные на констатирующем этапе эксперимента

в экспериментальной группе

Уровни владения иноязычной речью:

Низкий уровень – 3 балла;

Средний уровень – 4 балла;

Высокий уровень – 5 баллов.

Таблица 3.

Результаты, полученные на констатирующем этапе эксперимента

в контрольной группе

Уровни владения иноязычной речью:

Низкий уровень – 3 балла;

Средний уровень – 4 балла;

Высокий уровень – 5 баллов.

Приложение 3.

Конспект тематического вечера.

Тема: "Животный мир"

Цель: 1. повторить всех изученных животных, числа от 1 до 10, глаголы-действия, такие конструкции, как Whatisit?This is ... .

2.выучитьновыеслова: monkey, donkey, rabbit, chicken, giraffe, horse, snake.

Форма деятельности: соревнование.

Оборудование: картинки животных, карточки “вставь пропущенную букву”, сетки кроссворда, карточки с предложениями.

Ход мероприятия.

Организационный момент.

Актуализация знаний, деление на команды: дети вспоминают всех известных им животных - dog,cat,lion,fox,bear,camel,pig,elephant,tiger,crocodile,cock,mouse,owl,fish. На доске вывешиваются картинки всех животных, а также несколько новых:monkey,donkey,rabbit,chicken,giraffe,horse,snake. Учитель делит учащихся на 2 команды.

Игра "Вставь пропущенную букву".

Каждой команде выдается карточка:

Вставь пропущенную букву:

d...g,c...t,eleph...nt,t...ger,l...on,f...x,cr...codile,c...ck,be...r, с...mel,p...g,m...use, ...wl,f...sh.

После выполнения задания учитель собирает карточки.

- Какие буквы вы вставляли? (a,i,o) Они гласные или согласные? (гласные)

Далее выходит по одному человеку из каждой команды, и записывают эти буквы на доске (заглавную и прописную). За правильное написание букв команде засчитывается по 2 балла, за неправильное - 0 баллов, за незначительные ошибки - 1 балл. Аналогично и с карточками. Командам объявляются засчитанные баллы, дается соответствующее количество звездочек.

Решение кроссворда.

Участникам выдается сетки для кроссворда. Заданиячитаютсяучителем.

1) Who lives in the house?

2) Who lives in the forest?

3) Who is the friend of the lion?

4) Who lives in the desert?

5) Who lives in the North Pole?

6) Who lives on the trees?

7) Who lives in the water?

У учащихся должно получиться ключевое слово:animals.

После выполнения задания учитель собирает карточки и проверяет правильность выполнения задания. За полностью правильное выполнение задания команде засчитывается 5 баллов, за 1-3 допущенных ошибки команда получает 3 балла, остальное – 0 баллов.

Игра “Lotto”.

Цель: умение соотносить написанное слово с его значением.

Материал: отдельные карточки со словами и отдельные карточки с рисунками.

Ход игры: командам раздаются карточки с рисунками – животные, производящие определенные действия. На доске прикреплены карточки с написанными предложениями. Например: Thecatissleeping. Команды по очереди соотносят рисунки с предложениями.

Clapping hands.

Цель: повторное закрепление числительных.

Материал: не требует особой подготовки.

Ход игры: из команды выбирается один человек, противники из другой команды называют числительные от 1 до 10. водящий должен сделать хлопки в соответствии с названным числом. Если он ошибается, то его заменяет игрок из другой команды. Баллы зачисляются в соответствии с числом правильных ответов.

Word snake.

Цель: проверка знания лексики по определенной тематике.

Материал: не требует особой подготовки.

Ход игры: участники из каждой команды по очереди называют слова по определенной теме, в данном случае - животных. Команда, игрок которой не сумел назвать слово в течение 30 секунд, выбывает из игры. Победителю засчитывается 5 баллов, проигравшим – 0 баллов.

В конце мероприятия учитель подсчитывает количество баллов у каждой команды, выявляется победитель, проходит награждение.

Конспект соревнования "Волшебный лабиринт".

Цель: 1. повторить пройденный учебный материал по темам “Семья”, “Спорт” и “Цвета” в неформальной обстановке при помощи игр и конкурсов;

2. повысить интерес учащихся к изучению английского языка.

Оборудование:

Карта лабиринта, на которых схематически изображаются этапы передвижения команд от начала и до конца лабиринта. Карта вывешивается до начала игры на доске.

Загадки.

Путаница слов, каждое из них обозначено точкой, при верном соединении которых должен получиться рисунок.

Разноцветное табло из квадратов разного цвета, на которых обозначены различные буквы алфавита (например, на синем квадрате – t, на желтом – i, на красном – h…).

Английский алфавит, буквы которого обозначены числами на английском языке (например,b – eleven,c – nine,e – twenty) + карточки с числами.

Вопросник с вариантами ответов, обозначенных буквами.

Табло с изображением различных предметов и животных, названия которых дети хорошо знают. Картинки расположены по рядам строго друг под другом и обозначены последовательно буквами алфавита.

Кроссворд.

“Волшебные ключи” - это картинки, на которых изображены слова, являющиеся ответами на вопросы каждого конкурса. Эти ключи ребята должны предъявить в конце игры, чтобы открыть дверь и выйти из волшебного лабиринта. Если у них не хватает какого-либо ключа, то им предлагается загадка об этом предмете.

Ход мероприятия:

В класс входит злой волшебник. Он говорит, что слышал, что дети из этого класса хорошо знают английский язык, но он не верит. Поэтому он решил испытать их. Для этого он заколдовал классную комнату, превратив ее в волшебный лабиринт. Чтобы его пройти, дети должны поэтапно передвигаться к выходу, выполняя каверзные задания. А тех, кто справится со всеми заданиями и выйдет из лабиринта, ожидает приз. Единственное, что у ребят есть, - это карта лабиринта и их знания.

1. “Coloreddream”

Показывается табло, состоящее из квадратов разных цветов, на каждом квадрате написана английская буква. Ведущий поочередно называет цвета, а ученики должны записать соответствующую этому цвету букву, в результате чего у них должно получиться определенное слово, которое и будет являться их первым “волшебным ключом”.

- grey, black, red, pink, yellow, green.

Ответ:family.

2. “Riddles”

Каждой команде предлагается по две загадки, отгадки на которые будут также являться “ключами” от выхода из лабиринта.

Your mother’s mother (grandmother).

Your father’s father (grandfather).

The game with a ball and ten players (basketball).

The game with a ball, racket and two or four players (tennis).

3.“Friendlynumbers”.

Учащимся – игрокам предлагается алфавит, буквы которого вразброс пронумерованы на английском языке. Учитель поднимает карточки с числами, а ученики должны быстро найти соответствующую букву и записать ее. В итоге должно получиться целое слово – следующий “ключ”.

Four, two, one, one, ten, three, seven, nine, one, one.

Ответ:volleyball.

“Crazyquestions”.

Из трех предлагаемых ответов на вопросы необходимо выбрать один правильный и соответствующую ему букву записать. При верно выполненном задании получится следующий “ключ”.

Who is younger?

your sister (b)

your mother (l)

your grandfather (a)

How many players can play basketball?

Two (s)

Five (k)

Ten (o)

Your mother’s son?

Father (r)

Brother (o)

Grandmother (e)

Sport with two sticks?

Skiing (k)

Skating (m)

Football (u)

Ответ:book.

5. “Puzzle”

Внимательно прослушав инструкцию к картинке, дети должны найти ее и обозначить букву, которая ей соответствует.

This picture is on the right-hand of a brother. (s)

This picture is between basketball and football. (k)

This picture is above basketball. (a)

This picture is under basketball. (t)

This picture is on the left-hand a brother. (i)

This picture is on the left-hand of hockey. (n)

This picture is under brother. (g)

Ответ:skating.

Лексико-грамматический КВН

“Знаешь ли ты английский язык?”

Цель: активизация языкового чутья, смыслового восприятия иноязычного материала.

Ход мероприятия:

1. Конкурс “Лестница”

Ход: игроки рисуют лестницу из 12 ступенек, на которых нужно записать слова в алфавитном порядке.

Pretty, crocodile, dog, clean, lion, tiger, dirty, fat, cat, hat, kind, slim.

2. Конкурс “Выбери нужное”

Выбери по одному слову из каждой колонки и составь предложения.

3. Конкурс “Диалоги”

От каждой команды выбирается по одной паре. Они получают карточку, на которой написана ситуация. Эту ситуацию необходимо разыграть – составить диалог.

Например:

Ситуация: вы встречаете мальчика из Англии и решаете познакомится с ним.

Good morning!

Good morning!

What is your name?

My name is Nick. And what is your name?

My name is Ann…

4. Конкурс капитанов.

В этом конкурсе участвуют только капитаны команд.

1) Вставить пропущенные буквы, выбрав ее из предложенных:

S_im (l, f, a), m_ther (j, s, o), sw_m (o, i, d), pret_y (t, k, d), merr_ (y, v).

Ответы: slim, mother, swim, pretty, merry.

Подбери антонимы к словам:

Fat, ugly, clean, tall, little.

5. Конкурс команд.

Игроки образуют пары. Каждой паре раздается по карточке, на которой написан какой-либо глагол. Детям нужно показать это действие, не используя слов. Игроки другой команды должны угадать это действие.

Карточкисословами: sing, swim, skip, play football, eat, run, jump.

КВН завершается подведением итогов и награждением команд.

Дидактическая игра "Кто самый внимательный?"

Цель игры: запомнить цвета.

Реквизит для игры: карандаши разных цветов (каждый цвет встречается только один раз).

Ход игры: учитель раздает ученикам карандаши. У каждого ученика – свой цвет, например, у Паши – зеленый, у Маши – белый… Учитель в беспорядке быстро называет цвета по-английски. Ученик, который держит карандаш названного цвета, должен поднять его вверх. Если он этого не сделал, то выбывает из игры. Выбывает также тот, кто поднял карандаш не того цвета. Выбывшие отдают свои карандаши учителю. Победитель тот, кто последним останется с карандашом.

Продолжительность игры – 3 минуты.

Дидактическая игра "Светофор" (TrafficLights).

Цель игры: закрепить и повторить цвета.

Реквизит для игры: листочки бумаги разных цветов (каждый цвет встречается только один раз).

Ход игры:

Листочки бумаги закреплены на доске. Учитель назначает водящего. Дети встают в одну шеренгу с одной стороны от водящего. Учитель указывает на листочек и водящий называет цвет. Если у ученика есть этот цвет на одежде или обуви, то он проходит мимо водящего и встает с другой стороны. если у ученика нет этого цвета, то он может снять с доски этот листочек и перейти на другую сторону. водящий тоже может снять листочек. Если он сделает это раньше, то водящим становится ученик, не имеющий названного цвета на одежде. Водящий может снять листочек сразу после того, как цвет был назван. Но пока он будет это делать, ученики, не имеющие этого цвета на одежде, могут перейти на другую сторону. Позднее цвет выбирает водящий и не показывает листки, то есть дети уже должны знать цвета наизусть. Продолжительность игры: 10 минут.

Дидактическая игра "PlayingCards".

Цельигры:отработатьструктуры I have got/ Have you got/ I haven't got

Реквизит для игры: парные карточки с изображением животных или растений.

Ход игры:

Детей можно разбить на четверки. Можно играть и в ввосьмером. У каждой группы – свой набор карточек. Каждый игрок получает 3 – 4 карточки. Оставшиеся карточки, если они есть, лежат вверх рубашкой. Задача – собрать как можно больше карточек (двух медведей, двух петухов…). Попросить нужную карточку можно у любого игрока, и если она у него есть, то забрать и отложить пару.

Например:

Have you got a goat, Pasha?

Yes, I have. I have got a goat.

Give me a goat, please.

Here you are.

Теперь игра переходит к другому ученику… до тех пор, пока не будут собраны все пары карточек.

Прежде чем начать игру, следует убедиться, что дети знают названия всех животных, изображенных на карточках.

Продолжительность игры: 10-15 минут.

Приложение 4.

Таблица 4.

Результаты, полученные на контрольном этапе эксперимента

в экспериментальной группе

Уровни владения иноязычной речью:

Низкий уровень – 3 балла;

Средний уровень – 4 балла;

Высокий уровень – 5 баллов.

Таблица 5.

Результаты, полученные на контрольном этапе эксперимента

в контрольной группе

Уровни владения иноязычной речью:

Низкий уровень – 3 балла;

Средний уровень – 4 балла;

Высокий уровень – 5 баллов.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/429620-igrovye-tehnologii