Игры в дошкольном оьразовании

Тема: «Игра в дошкольном образовании»

Содержание

Введение

Сущность игры и ее значение в становлении человеческой цивилизации представил выдающийся нидерландский историк и культуролог Йохан Хейзинга в своей классической работе «Человек играющий». Он утверждает, что человеческая культура возникает в игре, более того, сам процесс становления человечества – это игра. Важной исходной посылкой является утверждение, что любая игра что-то означает, несет в себе смысл. Игра позволяет оценивать некую целостность мира, которая не может быть обоснована рационально.Игра понимается как определенная форма деятельности.

Особого внимания заслуживают социальные игры, для которых характерны следующие признаки:

− во-первых, признание определенной свободы действий субъектов коммуникации, так как принуждение, навязывание кому-либо чьей-то воли является непозволительным;

− во-вторых, игра связана с выходом за рамки обыденной жизни, поскольку она (игра) не связана непосредственно с удовлетворением первичных потребностей индивида. Игра служит для удовлетворения духовных потребностей личности, для ее индивидуального самовыражения. Украшая жизнь, заполняя ее разными смыслами, игра реализует культурную (в широком смысле) функцию;

− в-третьих, игра имеет определенные пространственно-временные рамки. Она ими отграничена от иных действий, процессов, явлений.

Выступая культурной формой передачи знания, она характеризуется повторяемостью в целом и структурой в частности, а также разнообразием, дополнением, внесением новых свойств, которые делают игру содержательной всякий раз иной;

− в-четвертых, игра может рассматриваться как борьба в двух аспектах: «Игра – это борьба за что-то или показ этого что-то. Обе эти функции могут и объединяться, так что игра «показывает» борьбу за что-то или же превращается в состязание в том, кто именно сможет показать что-то лучше других», - утверждает Й. Хейзинга.

Особенно большое значение имеет игра для детей. М. Горький считал игру ценным средством воспитания не только физического, но и умственного, указывал на ее связь с социальной средой, окружающей ребенка. Он говорил, что игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить.

Описание социальной сущности игры в историческом аспекте

Естественноисторической основой возникновения и развития игры является труд. В первоначальном виде игры были частью искусства первобытного общества, отражающего бытовые и трудовые действия человека. Они неразрывно были связаны с музыкой, пением, танцами.

С развитием мышления, языка, по мере совершенствования орудий труда игры выделились в самостоятельный вид деятельности. Они становятся богаче по своему содержанию, в них появляются отвлеченные формы движений, возникают новые, более сложные действия.

Выделившись в относительно самостоятельный вид деятельности, игры всегда определялись укладом жизни общества. Это отражалось не только на их содержании, но и на задачах при использовании их в целях воспитания детей в соответствии с законами данного общества.

Большое воспитательное значение игры, отражение в ней окружающей действительности отмечала Н.К. Крупская. Педагог также указывала на развивающее и познавательное значение игр и их близость с учением и трудом. Однако, как отмечала Надежда Константиновна, у игры есть специфическое отличие от всех других видов деятельности. Игра – это всегда свободное применение своих сил и своего творчества, даже в рамках установленных правил.

Крупская показала, как велико воздействие на игру взрослых. Она выявила двойственность социальной природы игры: сочетание вольного, стихийного и педагогически организованного начала. Педагогическое руководство игрой должно быть научно обоснованным. Следует применять все многообразные игровых формы.

Игры должны соответствовать каждому конкретному историческому периоду и даже каждому конкретному случаю из воспитательной практики. Н.К. Крупская подчеркивает, как важен учет возрастных и индивидуальных особенностей детей при подборе материала, а также и учет обстоятельств.

Как педагог, она видела в игре незаменимое средство всестороннего развития и воспитания. Крупская отмечала, что игра является потребностью растущего организма. В игре развиваются находчивость, сообразительность, инициатива, физические силы ребенка, тверже делается рука, вернее глаз. В процессе игры у детей вырабатываются организационные навыки, развивается выдержка, умение взвешивать обстоятельства.

П.Ф. Лесгафт во второй половине 19 века создал научно обоснованную систему физического воспитания. Игры он рассматривал как одно из действенных средств физического образования и воспитания.

В его системе физического образования заняли видное место подвижные игры. Он считал, что подвижные игры имеют большое образовательное и воспитательное значение, что они представляют собой более сложное действие, нежели отдельные гимнастические упражнения.

По мнению П.Ф. Лесгафта, руководство играми – это сложное дело, поэтому ученый предъявлял высокие требования к педагогам. Особенное значение он придавал соблюдению правил игры и осознанию своих действий. Правила игры он рассматривал как непреложный закон. Все его требования не потеряли значения и до сих пор.

Известный педагог А.С. Макаренко считал, что правильно организованные игры способствуют воспитанию детей и подростков. По его мнению, игры являются средством подготовки ребенка к жизни, переходной ступенью к трудовой деятельности. В играх у детей воспитываются инициатива, активность, чувство коллективизма.

Игра должна приучать человека к тем усилиям, которые необходимы для работы. Отсюда А.С. Макаренко делает вывод, что не всякая игра имеет воспитательное значение, а только та, которая носит активный характер. Игра без усилия, игра без активной деятельности – всегда плохая игра.

А.С. Макаренко требовал постоянно изменять, совершенствовать и создавать новые игры, которые основаны на принципах активности, творчества. Каждая новая игра должна быть более интересной, сложной и способствовать дальнейшему укреплению коллектива.

В отечественной психологии сформировался взгляд на игру как на важнейшую и чрезвычайно эффективную в детском возрасте форму социализации ребенка, которая обеспечивает освоение мира человеческих отношений (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин). Она содержит образец будущей взрослой жизни в понятной и доступной для подражания дошкольника форме. Игра не разъединяет, а, напротив, объединяет мир взрослых и мир детей, обеспечивая создание условий для психического развития и взросления, подготовки ребенка к будущей жизни.

В отечественной психологии сюжетно-ролевая игра понимается как деятельность, социальная по происхождению, содержанию и структуре (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Д.Б. Эльконин считал, что игра − это «воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть − ее задачи и нормы отношений между людьми». Он высказал гипотезу, что в истории человечества сюжетно-ролевая игра возникает на определенной стадии развития общества.

С первых шагов научной деятельности вопросы игры интересовали А.П. Усову. Она внесла большой вклад в создание педагогической концепции игры и руководства ею, основы которой заложены в трудах Н.К. Крупской и А.С. Макаренко. Эта концепция получила глубокое психологическое обоснование в исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др., а вопросы педагогического руководства игрой разрабатывались Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой и другими.

Названные исследователи показали, что игра ребенка социальна по своему происхождению, является формой усвоения общественного опыта и развивается под влиянием окружающих взрослых.

Социальная роль игры в воспитании детей дошкольного возраста

Игра оказывает огромное влияние на формирование свойств и качеств личности ребенка. Так, 3. Фрейд отмечал, что в игре следует искать первые следы воображения. Игра для ребенка является самой любимой и всепоглощающей деятельностью. Возможно, что в игре каждый ребенок подобен писателю: он создает свой собственный мир, или, иначе, он устраивает этот мир так, как ему больше нравится, относясь к игре очень серьезно и щедро вкладывая в нее свои эмоции.

С.А. Шмаков рассматривает игру как универсальную сферу «самости» ребенка, в которой идут мощные процессы «само»: самоодушевления, самопроверки и т.д. Он выделяет следующие функции игры как социопедагогического феномена культуры.

Социокультурная функция: через усвоение богатства культуры происходит формирование ребенка как личности, позволяющей функционировать в качестве полноценного члена коллектива; согласно Ж. Пиаже, игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая функция игры является особенно важной. В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует с помощью конкретных предметов, которые являются символом чего-то другого, то, что он когда-либо прямым или косвенным образом испытал.

Функция межнациональной коммуникации: игра дает возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, учит разнообразию эмоций в воспроизведении действительности. Для детей «отыграть» свой опыт и чувства − наиболее естественная динамическая и оздоравливающая деятельность, которой они могут заниматься.

Игра − это средство обмена информацией, проигрывая жизненные проблемы,

ребенок постепенно учится справляться с ними.

Функция самореализации ребенка в игре: игра − полигон человеческой практики как области применения и проверки опыта.

Коммуникативная функция: игра вводит ребенка в область человеческих отношений, для детей важен опыт, полученный от другого ребенка.

Диагностическая функция: максимальное проявление себя в игре, ребенок проверяет силы, самовыражается и самоутверждается.

Игротерапевтическая функция: дает возможность преодолевать различные трудности в поведении ребенка.

Обучающая функция.

Функция коррекции.

Развлекательная функция.

Эволюция функций игры как ведущей деятельности дошкольника заключается в развитии его способности к условным действиям, мысленному экспериментированию, выбору условно исполняемых ролей, пониманию смысла роли, воспроизведению своего понимания и приобретению для этого социальных умений. Эта совокупная психическая деятельность развертывается в условном игровом образном пространстве, в котором ребенок приобретает реальный опыт, вариативно более богатый, чем опыт освоения окружающего мира.

Кроме того, ребенок осваивает опыт смены ролей, гибкого переключения в ролях, «играния ролей» (Я. Морено). Этот опыт определяет впоследствии социальную адаптивность и стрессоустойчивость к социальному конфликту; предопределяет развитие способности самопознания и понимания другого, эмпатии.

Таким образом, шаг за шагом игра позволяет усваивать и «проигрывать» различные позиции взрослого человека, правильно соотносить себя и свои действия с реальными событиями. Как заметил Ж. Пиаже, личность существует в пространстве общения, даже когда человек один.

Но, как отмечает Г. Лэндрет, играющий ребенок и играющие дети − это разные по психолого-педагогической сути явления. Ключом к росту являются именно отношения, а не использование игрушек или интерпретация поведения, поэтому недостаточно окружить ребенка игрушками, играми, необходимо организовать игровое взаимодействие детей и педагогически целесообразно направить игру.

Игра рассматривается и как средство формирования позитивной «Я-концепции» дошкольника (Е.А. Панько, Л.С. Ходанович). Умение смотреть на мир добрыми глазами, ощущать уверенность и свою защищенность, а также выстраивать позитивные отношения со взрослыми и сверстниками легче и естественнее в игре.

Социальная устойчивость дошкольников определяется реальными взаимоотношениями, которые складываются у ребенка в личностно значимой для него деятельности. Закрепившиеся способы взаимоотношений в игре формируют определенные качества личности. Ролевая игра − школа морали в действии. Игровое структурирование естественного поведения детей −разыгрывание внутренних проблем ребенка в контексте игрового сюжета.

Е.А. Климов выделяет игру в качестве главнейшего способа овладения «основными смыслами» человеческой деятельности и первого знакомства с конкретными профессиями в период с трех до шести-восьми лет, говоря о развитии человека как субъекта труда в любом обществе.

Исследования современных ученых и педагогов помогают расширить понимание социальной сущности игры, ее функциональных свойств как целостного явления свободного проявления творческой активности личности, как средства утверждения своего «я», физического совершенствования, эмоциональной разрядки.

Так ученые считают, что игра является структурной моделью поведения ребенка, с помощью которой ребенок осваивает окружающую его действительность и готовится к преобразованию этой действительности.

Классификация детских игр

Детские игры – явление неоднородное. Они разнообразны игры по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу. В педагогике делались неоднократные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учетом его функций в развитии детей, дать классификацию игр.

Ф. Фребель в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры).

Характеристика видов игр по их педагогическому значению есть и у немецкого психолога К.Гроса: игры развивающие волю отнесены к «играмобычных функций». Вторую группу игр, по его классификации, составляют«игры специальных функций». Эти игры представляют собой упражнения сцелью совершенствования инстинктов.

В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально к классификации детских игр по такому принципу подошел П.Ф. Лесгафт, позже его идея получила развитие в работах Н.К.Крупской.

П.Ф.Лесгафт разделил детские игры на две группы: имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами).

В работах Н.К.Крупской детские игры делятся на две группы: игры, придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми. Первые Надежда Крупская называла творческими, подчеркивая их главную особенность – самостоятельный характер. Другую группу игр в этой классификации составляют игры с правилами.

Впервые игры с правилами были созданы народной педагогикой. Об их ценности К.Д.Ушинский писал: «Придумать детскую игру есть, может быть, одна изтруднейших задач взрослого человека... Обратить внимание на народные игры,разработать этот богатый источник, организовать их и создать из них превосходноеи могущественное воспитательное средство - задача будущей педагогики».

Традиционная педагогическая наука предлагает классический вариант видовой градации детских игр:

творческие игры (сюжетно-ролевые, строительно-конструктивные, игры драматизации) – игры, которые создаются самими детьми, и в которых ребенок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность;

игры с правилами (подвижные, дидактические, музыкальные, хороводные, игры-забавы, игры-развлечения) – игры, имеющие готовое содержание и установленную последовательность действий.

Творческие игры различаются:

по содержанию (отражение быта, труда взрослых, событий общественной жизни);

по организации, количеству участников (индивидуальные, групповые, коллективные);

по виду (игры, сюжет которых придумывают сами дети, игры-драматизации — разыгрывание сказок и рассказов; строительные).

Творческие игры в зависимости от характера творчества детей, от игрового материала, используемого в играх, делятся на:

режиссерские;

сюжетно-ролевые;

театрализованные;

игры со строительным материалом.

Игры с правилами – особая группа игр, специально созданных народной или научной педагогикой для решения определенных задач обучения и воспитания детей. Это  игры с готовым содержанием, с фиксированными правилами, являющимися непременным компонентом игры.

Обучающие задачи реализуются через игровые действия ребенка при выполнении какого-либо задания (найти, сказать наоборот, поймать мяч и т. п.).

Игры с правилами в зависимости от характера обучающей задачи делятся на две большие группы:

дидактические игры

подвижные игры.

Дидактические игры подразделяются:

по содержанию (математические, природоведческие, речевые и др.);

по дидактическому материалу (игры с предметами и игрушками, настолько-печатные, словесные).

Подвижные игры классифицируются:

по степени подвижности (игры малой, средней, большой подвижности);

по преобладающим движениям (игры с прыжками, с перебежками и др.);

по предметам, которые используются в игре (игры с мячом, с лентами, с обручами и др.).

Среди дидактических и подвижных игр бывают сюжетные игры, в которых играющие выполняют роли («Кошки-мышки», «Магазин сувениров»), и бессюжетные («Палочка-выручалочка», «Что изменилось?» и др.).

В последние годы проблема классификации детских игр вновь стала привлекать пристальное внимание ученых. Новая классификация детских игр, разработанная С.Л.Новоселовой, представлена в программе «Истоки»2:

В основе классификации лежит представление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребенка или взрослого).

Выделяют три класса игр:

1) игры, возникающие по инициативе ребенка (детей),

самостоятельные игры:

а) игра-экспериментирование;

б) самостоятельные сюжетные игры:

сюжетно-отобразительные;

сюжетно-ролевые;

режиссерские;

театрализованные;

2) игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями:

игры обучающие:

а) дидактические,

б)  сюжетно-дидактические,

в)  подвижные;

досуговые игры:

а) игры-забавы;

б) игры-развлечения;

в) интеллектуальные;

г) празднично-карнавальные;

д)  театрально-постановочные;

3) игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе как взрослого, так и более старших детей:

традиционные или народные (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым).Предметная среда народных игр так же традиционна, как они сами, и чаще представлена в музеях,чем на детских игровых площадках. Исследования, проведенные в последниегоды, показали, что народные игры способствуют формированию у детейуниверсальных родовых психических способностей человека (сенсомоторнойкоординации, произвольности поведения, символической функции мышления идр.), а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру.

Таким образом, детскиеигрычрезвычайномногообразныпосодержанию,организации, поэтому точная и единая классификация их затруднительна.

Заключение

Таким образом, игра имеет социальную основу. И детские игры прежних лет, и современные игры убеждают нас в том, что они связаны с миром взрослых.

К.Д. Ушинский в работе «Человек как предмет воспитания» определил игру как посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающего его мира взрослых.

Окружающая ребенка действительность очень многообразна. В игре находят отражение только некоторые ее стороны: сфера человеческой деятельности, труда, отношений между людьми.

Как показывают исследования А.П. Леонтьева, Д.Б. Эльконина развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, которая воссоздает отношения между людьми.

В первые годы жизни у ребенка доминирует интерес к предметам, вещам, которые используют окружающие. Поэтому в играх маленьких детей воссоздаются действия взрослого с чем-то, с каким-то предметом (ребенок купает куклу в тазике, готовит еду на игрушечной плите).

В развернутой форме ролевой игры, которая наблюдается у детей, начиная с 4-5 лет, на первый план выступают отношения между людьми, которые реализуются через действия с предметами, а иногда и без них.

Таким образом, игра становится способом выделения и моделирования (воссоздания в специально созданных условиях) отношений между людьми, а, следовательно, начинает служить усвоению социального опыта.

Игра социальна и по способам ее осуществления. Игровая деятельность, как доказано А.В. Запорожцем, В.В. Давыдовым, Н.Я. Михайленко, не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заместители, другие средства воплощения образа: выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам и т.д.). Усваивая в общении со взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обусловливает ее развивающий эффект.

Список использованных источников

Абраменкова, В. Во что играют наши дети? : Игрушка и АнтиИгрушка / В. Абраменкова. – М. : Яуза, Эксмо, Лепта Книга, 2016 – 640 с.

Абрамян,. Л.А. Игра дошкольника /Л.А. Абрамян, Т.В. Антонова, Л.В. Артемова и др.; Под ред. С.Л. Новоселовой. – М.: Просвещение, 2015. – 286 с.

Арсентьева, В.П. Игра - ведущий вид деятельности в дошкольном детстве: учеб. пособие/ В.П. Арсентьева. – М.: ФОРУМ, 2019. – 144 с.

Бачурина, В. Развивающие игры для дошкольников / Вероника Бачурина. – М. ООО ИКТЦ «ЛАДА», 2017 – 176 с.

Васильева, М.А. Руководство играми детей в дошкольном учреждении: из опыта работы / М.А. Васильева. – М.: Просвещение, 2016. – 112 с.

Виноградова, Н. А. Дошкольная педагогика: учеб.-метод. пособие для подготовки студентов к итоговой государственной аттестации / II. А. Виноградова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: МГПИ, 2016. – 170 с.

Гогоберидзе, А. Г. Теория и методика воспитания детей дошкольного возраста / А.Г. Гогоберидзе. – М.: Издательский центр «Академия», 2015. – 320 с.

Гогоберидзе, А. Г. Теория и методика воспитания детей дошкольного возраста: учебное пособие для студентов / А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская. – 2-е изд., стер. – М.: Академия, 2017. – 316 с.

Давидчук, А. Н. Обучение и игра : Метод. пособие / А. Н. Давидчук. – М. : Мозаика-Синтез, 2016 – 168 с.

Игры и игрушки в жизни детей : пособие для педагогов ДОУ /Под ред. Т.И. Оверчук; сост. Р. А. Горб – М. : ГНОМ и Д, 2016 – 240 с.

Корепанова, М. В. Теория и практика становления и развития образа «Я» дошкольника : монография / М. В. Корепанова. – Волгоград, 2017. – 240 с.

Кравцов, Г.Г. Игра как ведущая деятельность и форма организации жизни дошкольника / Г.Г. Кравцов. - М.: Юрайт, 2016. – 288 с.

Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей / А.П. Усова. – М .: Слово, 2008. – 312 с.

Чиркова, Т. И. Обсуждение с воспитателями вопроса о месте игры в обучении дошкольников / Т. И. Чиркова // Чиркова, Т. И. Психологическая служба в детском саду. – М., 2015 – 145 с.

Эльконин, Д. Б. Ролевая игра – ведущий тип деятельности детей дошкольного возраста / Д. Б. Эльконин // Эльконин, Д. Б. Детская психология. – М., 2017 – 150 с.

Шаграева, О. А. Детская психология : Теоретический и практический курс : Учеб. пособие / О. А. Шаграева. – М. :Гуманит. изд. Центр «ВЛАДОС», 2016 – 368 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/430014-igry-v-doshkolnom-orazovanii