Требования к профессиональной компетентности педагога-наставника

Выполнила: Василенко Ханна Витальевна

Муниципальное бюджетное образовательное

учреждение средняя общеобразовательная школа №18 города Ставрополя

Тема «Требования к профессиональной компетентности педагога-наставника.»

Ставрополь 2020

ВВЕДЕНИЕ______________________________________________________________________4

ШЕФСТВО-НАСТАВНИЧЕСТВО КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА НАЧИНАЮЩИХ УЧИТЕЛЕЙ: ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ________________ 6 Сущность наставничества __________________________________________________________ 6 Особенности адаптации начинающих учителей в образовательной организации _____________7 Формы работы с начинающими учителями ____________________________________________9

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ПО ШЕФСТВУ-НАСТАВНИЧЕСТВУ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ И ОБЩЕСТВЕННО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОБЪЕДИНЕНИЙ_____________________________________________________________ 17

Лист самооценки профессионального развития в соответствии с профессиональным
стандартом «Педагог» по уровню «педагог–наставник» _________________________________ 18 Примерное положение о шефстве-наставничестве над начинающими учителями в образовательной организации ______________________________________________________________________ 22

Из опыта работы с начинающими учителями в школе___________________________________25

Вместе – к успеху: из опыта работы__________________________________________________27

ОРГАНИЗАЦИЯ НАСТАВНИЧЕСТВА НА МУНИЦИПАЛЬНОМ УРОВНЕ ____________32

Введение

Современной школе в условиях введения и реализации профессионального стандарта «Педагог» нужен компетентный учитель, способный самостоятельно мыслить, понимать суть происходящих в образовании перемен, осмысленно и быстро включаться в инновационные процессы.

Однако, как показывает анализ школьной практики, даже при достаточно высоком уровне готовности к педагогической деятельности личностная и профессиональная адаптация начинающего учи- теля может протекать длительно и сложно.

Во-первых, как профессионал начинающий учитель еще достаточно слаб: сдавая в институте экзамены, он усваивал внешние в отношении себя факты, которые и сложились в его сознании в некую сумму знаний.

Во-вторых, начинающий учитель недостаточно подготовлен в нормативно-правовых вопросах; многие сталкиваются с серьезными затруднениями в методике преподавания предмета, в планировании и организации учебной, внеурочной и внеклассной деятельности.

Для нас важны качественные характеристики начала профессионального пути учителя. Они заключаются в том, что происходит идентификация начинающего учителя с профессией, освоение нормативных способов деятельности, профессиональное самоопределение относительно реализуемой методической системы, ценностей профессиональной деятельности. Специалист становится субъектом профессиональной деятельности.

Педагогическая система должна обеспечивать адекватные условия поддержки профессионального становления учителя с учетом его актуального уровня и перспектив развития профессионализма. При этом важно обеспечивать возможности построения множества индивидуальных образовательных траекторий, что вызывает необходимость создания соответствующего обеспечения, например, сетевых технологий.

Процесс профессионального становления педагога мы рассматриваем как систему его развития в интегративном процессе, включающем внутреннее социально-психологическое и профессиональное самоопределение личности, управление этим процессом со стороны самого учителя и школы. Это предполагает определение целей профессиональной деятельности на каждом этапе профессионального становления и соответствующих им содержания, технологий, средств профессионального совершенствования.

Целостность становления профессионализма учителя, включающего его профессиональную подготовку, практическую деятельность и повышение квалификации, обеспечивается теми процессами, которые объединяют последние в единое целое. Процессы, объединяющие подготовку, практическую педагогическую деятельность учителя и его профессиональное развитие, это процессы сохранения опыта и достижений педагогики в данной области и, одновременно и наряду с этим, – развитие со- держания, форм и методов, средств и способов становления профессионализма учителя и знаний об этом процессе.

Говоря о стадии профессионального становления, имеют в виду тот или иной уровень квалифика- ции учителя.

Выделяют следующие критерии, определяющие уровень квалификации:

–  уровень профессиональных знаний и умений (качество знаний и умений);

–  диапазон и широта знаний и умений;

–  способность решать профессиональные задачи;

–  способность рационально организовывать и планировать свою работу;

–  способность использовать знания в нестандартных ситуациях.

Педагогическая квалификация определяется как уровень и вид профессионально-педагогической подготовленности, характеризующей возможности специалиста в решении определенного класса профессиональных задач.

Квалифицированный специалист – это специалист, который видит и понимает тенденции разви- тия мышления и деятельности, и вместе с тем, рефлектирует необходимые изменения своей соб- ственной профессиональной деятельности в связи с задачами развития профессиональной компе- тентности.

Учитель-профессионал – это субъект педагогической деятельности, понимающий ее назначение и смысл, имеющий высокую профессиональную квалификацию и компетентность, способный разви- вать, совершенствовать методы, средства и способы этой деятельности, получать высокие результа- ты; это субъект собственного личностно-профессионального развития.

Он вынужден ориентироваться, анализировать всѐ многообразие теорий, содержания обучения и т.д., выбирать, строить, проектировать свою систему работы и проектирование становится одной из функций профессионала.

В этих условиях особое значение приобретает создание гибкой и мобильной системы шефства- наставничества над начинающими учителями, способной оптимизировать процесс профессионально- го становления начинающего учителя, сформировать у него мотивацию к самосовершенствованию, саморазвитию, самореализации. В тексте рекомендаций понятия «наставничество» и «шефство- наставничество» используются как синонимы.

Значимость наставничества обусловлена тем, что, являясь носителем ценностей и нормативов профессионального сообщества, наставник является также и конкретной личностью, «иным смысло- вым миром», взаимодействие с которым становится источником перестройки смысловых структур личности.

Шефство-наставничество как способ развития профессионального мастерства начинающих учителей: основные понятия

Сущность наставничества

Адаптация молодого учителя в профессиональной деятельности, вхождение в педагогический коллектив – сложный, многофакторный и многоуровневый процесс, представляющий собой объект внутришкольного управления. Эффективность этого процесса во многом зависит от полноты знаний о его сущности и механизмах, о факторах, определяющих эффективность.

По отношению к начинающему учителю методическая работа выполняет функции адаптации к профессионально-педагогической деятельности, вхождения его в коллектив, стимулирования про- фессионального саморазвития и самореализации, психологической поддержки.

В школе начинающий учитель с одной стороны выступает как специалист, осуществляющий управление образовательным процессом школьников, с другой стороны, обнаруживая этом процессе недостаточный уровень подготовки к выполнению некоторых функций и необходимость их освоения, он продолжает профессиональную доподготовку с учетом реально обнаруживающихся пробелов.

На этапе адаптации и вхождения начинающего учителя в должность очень важна работа админи- страции школы по формированию у нового члена коллектива целостного представления о школе, ее традициях, корпоративной культуре, требованиях к педагогам. Целесообразно познакомить начина- ющего педагога с тем, чему можно поучиться у опытных учителей, пожеланиями к его квалифика- ции, возможностями повышения квалификации внутри школы, на базе района, школьного и образо- вательного округов, краевого института повышения квалификации, высших учебных заведений и т. д. Важно, чтобы начинающий учитель имел четкое представление о тех показателях, по которым будет оцениваться его работа и о ближайших и отдаленных перспективах своего профессионального роста в данной образовательной организации.

Профессионально-педагогическая направленность начинающего учителя в концентрированном виде находит выражение в том, как он включается в сложившиеся в данной школе структуры педаго- гического сотрудничества.

Как правило, наставничество выглядит следующим образом: более опытный сотрудник обучает нового сотрудника (сотрудников) тому, что умеет сам. Можно сказать, что это разновидность инди- видуального обучения непосредственно на рабочем месте.

К числу качеств, которые целесообразно учитывать при определении педагога – наставника начинающего учителя относятся:

– умение мотивировать других, вдохновлять начинающего учителя на позитивное отношение к работе, содействовать в достижении цели;

– опытность, как обладание высокой профессиональной компетентностью;

– способность к обучению, как умение структурировать имеющийся опыт работы и создать усло- вия для освоения начинающим учителем эффективных средств профессиональной деятельности, ко- торыми владеет сам, чѐтко и последовательно изложить необходимую информацию, создать рефлек- сивную среду;

– ответственность, как заинтересованность в успехах молодого специалиста, принятие личной от- ветственности за неудачи своего подопечного, активный поиск способов решения проблем.

Нужно иметь в виду, что помимо того, что наставничество предполагает помощь в профессио- нальной адаптации молодых педагогов, это ещѐ и новый этап профессионального роста самого наставника. Он получает новый опыт, который можно использовать для работы с учениками и колле- гами.

Наставниками могут быть педагоги не только той школы, где работает молодой специалист, рабо- та по наставничеству может осуществляться и в рамках школьного округа или административного района.

Выделяют три этапа наставничества.

Адаптационный. Педагог-наставник знакомится с начинающим учителем определяет для себя пробелы в его подготовке, умениях и навыках, развитии профессиональных компетенций (Професси- ональный стандарт «Педагог») для составления конкретной программы адаптации.

Основной. В совместной деятельности реализуется программа адаптации начинающего педагога, происходит коррекция умений и навыков, развитие компетенций. Наставник помогает подшефному составить собственную программу профессионального роста.

Контрольно-оценочный. Наставник оценивает уровень профессиональной компетентности начинающего учителя, определяет его готовность к выполнению своих обязанностей.Нужно пони- мать, что эффективной работа по наставничеству будет в случае:

взаимной заинтересованности наставника и подшефного;

административного контроля за процессом наставничества;

тщательно продуманного планирования и своевременного отслеживания промежуточных

результатов сотрудничества.
Создание системы наставничества предполагает определение основных направлений работы пе-

дагогов-наставников. К числу таких направлений можно отнести следующие:

–  адаптационная работа;

–  психологическая поддержка;

–  мотивация самообразования;

–  организация профессиональной коммуникации.

Особенности адаптации начинающих учителей

в образовательной организации

Адаптация начинающего учителя – это не только приспособление к новым условиям жизнедея- тельности, но и активное усвоение норм профессионального общения, производственных навыков, трудовой дисциплины, традиций трудового коллектива, то есть процесс вхождения в ту или иную социальную среду.

Педагогический коллектив, в котором происходит профессиональное становление начинающего учителя, освоение норм, ценностей, профессиональных установок, становится для него референтной группой. Профессиональную помощь и поддержку начинающему учителю на этапе адаптации чаще всего оказывают коллеги. Она осуществляется в разных организационных формах, в том числе и в форме закрепления за начинающим педагогом наставника. (Ответственность наставников за должностное продвижение и развитие подшефного начинающего учителя; дополнительное поощре- ние за успешную адаптацию «подшефного» в коллективе, делегирование определѐнного круга полно- мочий наставнику от администрации школы как достаточного инструментария для успешного осуществления своих функций закрепляются специально созданным в школе локальным актом, например, в положении о шефстве-наставничестве над начинающими педагогами в образователь- ной организации).

Адаптационная работа может включать в себя:

–  знакомство со школой, представление начинающего учителя коллективу школы на педагогическом совете;

–  анкетирование (выявление затруднений в работе на начало года);

–  организация шефской пары и закрепление учителя-наставника;

–  заполнение диагностических карт роста педагогического мастерства;

–  разработка адаптационной программы профессионального становления начинающего учителя;

–  контроль и оценка профессиональной адаптации начинающего учителя.

Адаптационный синдром начинающего учителя может включать в себя следующие признаки:

–  повышенный уровень тревожности;

–  обостренная чувствительность к стрессогенным факторам.

Эти обстоятельства обусловлены тем, что, приходя в школу, начинающий учитель сталкивается с проблемой сложного и многоаспектного приспособления к условиям, функциям и особенностям профессиональной деятельности. В последние годы этот процесс осложняется ускоренной модерни- зацией образования.

Психологическая адаптация, по мнению специалистов, является наиболее важной. Она достаточ- но длительна по времени, иногда и болезненна, так как связана с изменением внутреннего мира чело- века, отказом от привычного, преодолением различных профессиональных затруднений и т.д.

Если проявления адаптационного синдрома заметны у новичков, значит, есть проблемы, в реше- нии которых зачастую требуется поддержка, здоровый психологический климат в коллективе как за- лог их успешности и работоспособности и успешности профессиональной адаптации.

Понятно, что любой коллектив имеет устоявшиеся традиции, сложившиеся до прихода начинающе- го учителя, и работает по своей определенной схеме. Чем быстрее молодой сотрудник поймет особен- ности своего нового коллектива, отношения внутри него, тем быстрее пройдет его адаптация. Неприя- тие молодого специалиста, безразличное или даже агрессивное отношение к нему со стороны коллег негативно влияют на профессиональное самоопределение и адаптацию начинающего педагога.

Какие проблемы могут быть у начинающего учителя? Например, существуют общественные сте- реотипы, когда коллеги не воспринимают новичка как полноценного сотрудника, или хотят от него простого выполнения обязанностей, подчинения, исключая его инициативу и творческие начинания. Выход можно предложить в целенаправленном создании имиджа серьезного работника, который ви- дит свою цель в овладении профессией, а также в проявлении ответственности, профессиональных способностей и др. Человек сам определяет свою позицию, находит те роли, которые ему подходят, руководствуясь личной мотивацией. О ней сотрудник может заявлять косвенно или прямо в процессе взаимодействия с руководителями образовательной организации.

В некоторых случаях проблемы с адаптацией могут выражаться через поведение работника: агрес- сию, излишнюю болтливость, ссылки на нехватку времени для выполнения отдельных служебных функций и т. п. Но, чтобы работать с этими внешними проявлениями, нужно понимать, что за ними стоит в каждом конкретном случае. Более того, в разные периоды времени одно и то же поведение кон- кретного сотрудника может служить средством выражения совершенно разных потребностей. Для того чтобы их определить, необходимо понять скрытую мотивацию, понимаемую как внутренняя мотивация начинающего учителя, не имеющая отношения к непосредственной профессиональной деятельности (например, безопасность, новизна, самовыражение, признание, удобство и т. д.).

Скрытая мотивация оказывает сильнейшее влияние на формирование потребностей учителя и проявляется в употреблении характерных ключевых слов и выражений, выборе определенного стиля одежды и интерьера рабочего места.

Неосознанная мотивация: в некоторых случаях начинающий учитель меняется спонтанно, без види- мых усилий со стороны руководителя и коллектива. В этом случае можно говорить о неосознанной моти- вации. При этом подразумевается, что изменение произошло по ряду причин, не поддающихся анализу.

Мотивация самообразования предполагает включение начинающего учителя в различные формы повышения квалификации:

–  педагогическое проектирование;

–  решение педагогических ситуаций;

–  активно-игровые методы;

–  индивидуальное и микрогрупповое исследование;

–  профессиональные конкурсы;

–  документальный анализ;

–  написание творческих работ;

–  ведение аналитического дневника;

–  дискуссионный способ;

–  часы заинтересованного информационного обмена;

–  посещение уроков и мероприятий, проводимых коллегами, с последующим анализом;

–  совместная с наставником работа по подготовке уроков и педагогических мероприятий;

–  разработка и реализация индивидуальных и парных профессиональных программ.

Работа по организации профессиональной коммуникации включает в себя следующие направления:

–  с наставниками – оказание помощи при составлении тематических и поурочных планов, взаимопосещение уроков, совместная подготовка материалов для контрольных работ, анализ и коррекция результатов;

–  коллегами по методическому объединению и в учреждении образования;

–  администрацией;

–  учениками и их родителями;

–  коллегами из других школ.

Формы работы с начинающими учителями

1.Одной из форм организации совместной деятельности начинающих учителей и их наставников является методическая работа в школе по повышению качества образования школьников средствами повышения профессионально-педагогической компетентности учителей. Основное предназначение ее заключается в обеспечении профессионального развития педагогов, в том числе и начинающих учителей. Наиболее распространенные и типичные формы организации методической работы, мы сгруппировали по их ведущей функции:

Формы, ведущей функцией которых является осуществление помощи начинающему учите- лю в решении профессиональных трудностей, совершенствовании способов педагогической деятельности. К ним можно отнести: методические объединения, творческие проблемные группы, педагогический совет, методический совет, семинары, школы передового педагогического опыта, школы начинающего учителя.

Формы методической работы, ведущая функция которых заключается в презентации значимого опыта решения педагогических задач. Это научно – практические конференции, педагогические чтения, творческие отчеты, семинары, школы передового педагогического опыта, школы начинающего учителя.

Отнесение некоторых организационных форм (школа начинающего учителя, например) к той или иной группе зависит от позиции участника. Так, для учителя, демонстрирующего свой опыт, школа выступает местом демонстрации своей успешности, а для «учащихся» у него – местом рефлексивного осмысления целостной педагогической деятельности, осознания других способов решения задач, со- отнесения их с собственным опытом.

Интерес начинающих учителей к практическим видам методической работы (посещение и анализ уроков и т. д.) позволяет им достаточно быстро учиться выполнять производственные функции. Ти- пичной при этом является ситуация копирования действий более опытного педагога. Это имеет как положительные, так и отрицательные моменты. К первым можно отнести освоение нормативов педа- гогической деятельности, ко вторым – слепое подражание, выработка определенных шаблонов и сте- реотипов, используемых порой без осмысления оснований педагогических действий, учета конкрет- ных условий работы.

На уровне образовательной организации важно понимать технологическую готовность начинающих учителей к совместной методической деятельности. Это можно изучить методом профессиогра- фического описания, во-первых, структуры совместной деятельности (ее задач, способов их решения, организации коммуникативной деятельности), во-вторых, тех личностных качеств, которые необхо- димы для осуществления этой деятельности (мотивационно-целевые установки, способность к до- определению общих задач, к согласованию, координации, принятию и возложению ответственности и т. д.).

Наставник должен проявлять внимание к любым условиям жизни и работы начинающего учителя, включая личные убеждения, способности, стремления и предпочитаемые стили обучения.

Наставник должен содействовать развитию самосознания начинающего специалиста, показывая ему, как самооценка и постановка прямых вопросов помогают достижению этой цели.

Одна из ключевых областей, в которых помощь наставника может быть особо ценна, это проверка соответствия целей обучения и развития. Цели должны быть конкретными, измеримыми, достижи- мыми, уместными в данных условиях и рассчитанными по срокам достижения; реалистичные на ко- роткий срок. Даже продолжительную квалификационную программу проще и эффективнее прохо- дить в несколько коротких, поддающихся управлению стадий.

2. Поощрение самостоятельного управления обучением

Одной из характеристик хорошего плана личностного развития является степень допустимого самоуправления этим процессом. Однако обычно не все начинающие учителя обладают достаточным опытом, чтобы справиться с реализацией плана. Наставник может в нужный момент давать чѐткие объяснения и напоминать о дополнительных вариантах, которые могут оказаться доступными и полезными.

Начинающего учителя следует поощрять прорабатывать собственные решения в любой возник- шей на рабочем месте ситуации и применять их к любой проблеме, в которую вовлечены непосред- ственный начальник или коллеги. Наставник – это экран, а не уполномоченный по разрешению кон- фликтов. Непосредственно вмешиваться в конфликт ему следует лишь в самых крайних случаях. Принятие истинно объективной, конфиденциальной и беспристрастной роли не всегда легко осуществимо на практике, но это необходимо для успеха деятельности.

3. Обеспечение поддержки в ходе реализации плана личностного развития

Стиль, используемый наставником при осуществлении руководства и предоставлении информации, имеет определяющее значение. Важны временной режим, темп и уровень обучения, но то, против чего необходимо бороться, – это опасность навязывания начинающему учителю естественных предпочтений наставника.

Никто не ждѐт от наставника компетентности во всех областях знаний, и он должен быть готов к тому, чтобы предложить начинающему учителю альтернативные и, возможно, более адекватные источники информации.

Ключевой (основной) ролью наставника является помощь начинающему учителю в осмыслении и преодолении ошибок и спадов в работе, что в некоторых случаях приводит к таким же результатам, как порицание, ощущение вины и возникновение чувства собственной некомпетентности. Отношения наставничества должны быть свободными от оценивания, осуждения и риска. Это позволяет наставнику научить начинающего учителя относиться к ошибкам и провалам как к возможностям для обучения. При должной работе с этими ситуациями они часто становятся источниками ярких впечатлений, способствующих обучению.

4. Помощь в оценке успеха

Наставники могут использовать рефлективные вопросы для того, чтобы помочь начинающему специалисту проанализировать причины возникновения любых препятствий для обучения, а также подчѐркивать преимущества, которые приобрели сами начинающие учителя и школа в целом в ходе реализации плана личного развития.

Формальные отношения наставничества обычно заканчиваются. Чаще всего это происходит, когда начинающий учитель достигает некой профессиональной квалификации.

Очень важно признать достижения, полученные всеми сторонами в процессе общения. Процесс адаптации начинающего учителя к педагогической деятельности можно считать законченным, если:

учитель овладел необходимыми теоретическими знаниями и практическими навыками организации учебной деятельности;

проведение занятий стало привычным, работа не вызывает чувства страха и неуверенности;

показатели современных образовательных результатов находятся на базовом уровне.

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ПО ШЕФСТВУ-НАСТАВНИЧЕСТВУ образовательных организаций и общественно- профессиональных объединений.

Одной из важных составляющих частей реализуемой в крае долгосрочной региональной образовательной политики является реализация комплекса мер, направленных на развитие кадрового потенциала, привлечение в систему образования молодых специалистов и реализацию мер по их социальной поддержке. В рамках развивающейся в крае системы работы по привлечению и закреплению молодых специалистов в общеобразовательные организации и их закреплению на местах трудоустройства, решаются задачи формирования профессиональной направленности у выпускников организаций высшего и среднего профессионального педагогического образования, оказания методической и социальной поддержки начинающему учителю в период профессионального становления.

Шефство-наставничество над начинающими свой профессиональный путь учителями в образова- тельной организации позволяет максимально конкретизировать и своевременно оказать необходи- мую поддержку.

Ассоциация, по словам Т. С. Янкиной, еѐ руководителя, постепенно становится площадкой, где молодой педагог имеет возможность самосовершенствоваться. Благодаря поддержке со стороны опытных коллег, а также вниманию Администрации края, за четыре года был реализован целый ряд мероприятий, позволяющих молодым педагогам расти профессионально, быть информированными о происходящих изменениях в системе образования края, принимать участие в обсуждении норматив- ных правовых актов разных уровней, регламентирующих деятельность системы образования.

В рамках муниципальных объединений молодых учителей проводятся школы начинающего педагога, обучающие семинары, встречи, мастер-классы опытных учителей-наставников.

Участие в конкурсах – это не только прекрасная возможность для начинающего педагога проявить себя, раскрыть свой творческий потенциал, но и кратчайший путь к самоутверждению и само- определению в профессии. В целом реализация комплексного плана мероприятий по привлечению молодых специалистов в муниципальные общеобразовательные организации способствует формиро- ванию положительной динамики прибытия молодых специалистов в систему образования.

Участие в любом из этих проектов невозможно без помощи, а иногда и без инициативы наставни- ка, который должен понимать, что успех его подопечного – лучшая оценка его труда.

В процессе организации работы по шефству-наставничеству, при отборе кандидатуры наставника целесообразно использовать характеристику его компетентности в контексте профессионального стандарта «Педагог».

Далее предлагается лист самооценки компетентности педагога-наставника, с помощью которого сам педагог может оценить свой потенциал для работы в качестве наставника.

Примерное положение о шефстве-наставничестве над начинающими учителями в образовательной организации

I. Общие положения

1.1. Наставничество – составляющая программы адаптации и профессионального образования начинающих учителей.

1.2. Наставники подбираются из наиболее подготовленных педагогических работников:

–  обладающих профессионализмом, аттестованных на первую или высшую квалификацион-

ные категории;

–  имеющих стабильные показатели в работе

–  обладающих коммуникативными навыками и гибкостью в общении и желающих быть

наставником;

–  имеющих, как правило, высшее профессиональное образование и стаж педагогической ра-

боты не менее 10 лет;
1.3. Наставник должен владеть способностью и готовностью делиться профессиональным опы-

том, иметь системное представление о педагогической деятельности и работе школы, может иметь одновременно не более двух подшефных.

1.4. Организация наставничества оформляется приказом руководителя образовательной организации.

II. Цели и задачи наставничества

2.1. Целью наставничества является оказание помощи начинающим учителям в их профессио- нальном становлении, формирование в образовательной организации кадрового ядра.

2.2. Основными задачами наставничества являются

–  привитие начинающим учителям интереса к педагогической деятельности и закрепление их

в образовательной организации;

–  ускорение процесса адаптация к корпоративной культуре образовательной организации,

правилам поведения в образовательной организации ;

–  ускорение процесса профессионального становления начинающего учителя, развитие спо-

собности самостоятельно и качественно выполнять обязанности по занимаемой должности;

–  развитие у начинающего учителя потребности в проектировании своего профессионального

роста, в совершенствовании профессиональной компетентности.

III. Организационные основы наставничества

3.1. Руководитель методического объединения подбирает наставника

3.2. Кандидатуры наставников рассматриваются на заседаниях методического объединения, со- гласовываются с заместителем директора по научно-методической или учебно-методической работе и утверждаются приказом директора с указанием срока наставничества. Основанием для утвержде- ния наставника является выписка из заседания методического объединения, согласованная с замести- телем директора.

3.3. Приказ о закреплении наставника издается не позднее двух недель с момента назначения начинающего учителя на определенную должность.

3.4. Наставничество устанавливается для следующих категорий педагогических работников школы:

–  учителей, не имеющих трудового стажа педагогической деятельности в ОУ;

–  специалистов, имеющих стаж педагогической деятельности не более трех лет;

–  учителей, переведенных на другую работу, в случае, если выполнение ими новых служеб-

ных обязанностей требует расширения и углубления профессиональных знаний и овладе- ния определенными практическими навыками;

22

– учителей, нуждающихся в дополнительной подготовке для проведения уроков в определен- ном классе (по определенной программе).

3.5. Замена наставника производится приказом директора школы в случаях

–  увольнения наставника;

–  перевода на другую работу подшефного или наставника;

–  привлечения наставника к дисциплинарной ответственности.

3.6. Показателями оценки эффективности работы наставника является достижение начинающим учителем целей и задач в период наставничества. Оценка производится по результатам промежуточ- ного и итогового контроля.

3.7. По инициативе наставников может быть создан орган общественного самоуправления – Совет наставников.

IV. Обязанности наставника

Наставник обязан:

4.1. Знать требования законодательства, ведомственных нормативных актов, определяющих права и обязанности начинающего учителя по занимаемой должности

4.2. Знакомить начинающего учителя с традициями образовательной организации, приобщать к общественной жизни образовательной организации.

4.3. Вводить в должность (знакомить с основными обязанностями, правилами внутреннего трудо- вого распорядка).

4.4. Разрабатывать и утверждать совместно с начинающим учителем план профессионального становления; давать конкретные задания с определенным сроком их выполнения; контролировать работу и оказывать необходимую помощь.

4.5. Изучать деловые и нравственные качества начинающего учителя:

–  его отношение к работе, коллективу;

–  отношение к проведению занятий, коллективу школы, учащимся и их родителям;

–  деловые и нравственные качества начинающего учителя – его увлечения, склонности, круг

досугового общения.
4.6. Оказывать молодому специалисту индивидуальную помощь в овладении избранной профес-

сией, выявлять и совместно устранять допущенные ошибки.
4.7. Помогать в развитии положительных качеств начинающего учителя:
в т. ч. личным примером, привлекать к участию в общественной жизни коллектива, содействовать

расширению общекультурного и профессионального кругозора.
4.8. Участвовать в обсуждении вопросов, связанных с педагогической и общественной деятельно-

стью начинающего учителя: вносить предложения о его поощрении или применении мер воспита- тельного и дисциплинарного воздействия.

4.9. Проводить необходимое обучение; контролировать и оценивать
самостоятельное проведение начинающим учителем учебных занятий, внеклассных мероприятий. 4.10. Периодически докладывать на заседании методического объединения о процессе адаптации

начинающего учителя, результатах его труда.
4.11. Подводить итоги профессиональной адаптации начинающего учителя с заключением о ре-

зультатах и с предложениями по дальнейшей работе, дальнейшему карьерному росту.
4.12. Отчитываться о проделанной работе на заседании методического совета (методического

объединения).

V. Права наставника

5.1. Подключать с согласия методиста (заместителя директора по научно-методической работе, руководителя методического объединения) других сотрудников для дополнительной помощи начи- нающему учителю.

5.2. Ходатайствовать перед администрацией о создании условий, необходимых для нормальной трудовой деятельности начинающего учителя.

5.3. Изучать как устные, так и письменные рефлексивные отчеты начинающего учителя.

5.4. Ходатайствовать перед администрацией образовательной организации о поощрении начина- ющего учителя.

5.5. При наличии веских обстоятельств отказаться от выполнения функций наставника.

VI. Обязанности начинающего учителя

6.1. Начинающий учитель обязан:

– изучать Закон РФ от 29.12. 2012. No 273 «Об образовании в Российской Федерации», нормативные акты, определяющие его служебную деятельность, функциональные обязанности по занимаемой должности; структуру, штаты, особенности деятельности школы;

–  выполнять план профессионального становления в установленные сроки;

–  совершенствовать свой общеобразовательный и культурный уровень;

–  периодически отчитываться о своей работе перед наставником и руководителями методи-

ческого объединения.

VII.Права начинающего учителя

7.1. Вносить на рассмотрение администрации школы предложения по совершенствованию рабо- ты, связанной с наставничеством.

7.2. Защищать свою профессиональную честь и достоинство.

7.3. Знакомиться с жалобами и другими документами, содержащими оценку своей работы, давать по ним пояснения.

7.4. Посещать внешние организации по вопросам, связанным с совершенствованием педагогиче- ской деятельностью.

7.5. Повышать профессиональную квалификацию удобным для себя способом.

7.6. Защищать свои интересы самостоятельно и/или через представителя, в т. ч. адвоката, в случае дис- циплинарного или служебного расследования, связанного с нарушением норм профессиональной этики.

7.7. Требовать конфиденциальности дисциплинарного расследования, за исключением случаев, предусмотренных законом.

7.8. Работать над повышением профессионального мастерства, овладевать практическими навыками.

VIII. Руководство работой наставника

8.1. Организация работы наставников и контроль за их деятельностью возлагается на заместителя директора ОУ по учебно-воспитательной (методической) работе.

8.2. Заместитель директора образовательной организации по учебно-воспитательной, научно- методической работе обязан:

–  представить назначенного начинающего учителя учителям школы;

–  объявить приказ о закреплении за ним наставника;

–  создать необходимые условия для совместной работы начинающего учителя с закреплен-

ным за ним наставником;

–  посетить отдельные уроки и внеклассные мероприятия по предмету, проводимые наставни-

ком и начинающим учителем;

–  организовать повышение квалификации наставников, оказывать им методическую и прак-

тическую помощь в составлении планов работы с начинающим учителем;

–  организовать изучение, обобщение и распространение положительного опыта организации

наставничества в образовательном учреждении; определить меры поощрения наставников. 8.3. Непосредственную ответственность за работу наставников с начинающими учителями: несут

руководители методических объединений.
8.4. Руководитель методического объединения обязан:

–  рассмотреть на заседании методического объединения индивидуальный план работы наставников и начинающего учителя;

–  провести инструктаж наставников и начинающих учителей;

–  обеспечить возможность осуществления наставником своих обязанностей в соответствии с

настоящим Положением;

–  осуществлять систематический контроль работы наставника; заслушивать и утверждать на

заседании методического объединения отчеты молодого специалиста и наставника и пред- ставлять их заместителю директора образовательной организации по учебно- воспитательной, научно-методической работе.

IX. Документы, регламентирующие наставничество

9.1. К документам, регламентирующим деятельность наставников, относятся:

–  настоящее Положение;

–  приказ директора образовательной организации об организации наставничества;

–  планы работы педагогического, научно-методического совета, Совета наставников, методи-

ческих объединений;

–  протоколы заседаний педагогического, научно-методического совета, Совета наставников,

методических объединений, на которых рассматривались вопросы наставничества;

–  переписка по вопросам наставничества.

9.2. По окончании срока наставничества начинающий учитель в течение 10 дней должен отчи- таться о выполнении плана на заседании методического совета (методического объединения) и предъявить план профессионального становления с оценкой и отзывом, с предложениями по даль- нейшей работе начинающего учителя, представленным наставником.

24

X. Моральное и материальное поощрение наставников

10.1. В целях материального поощрения наставнику с момента выхода приказа о его назначении начисляется ежемесячная стимулирующая надбавка, размер которой определяется в положении обра- зовательной организации о стимулирующих выплатах.

10.2. Наставники, победившие в конкурсе на звание «Лучший наставник района» поощряются в порядке, предусмотренном условиями конкурса.

Из опыта работы с начинающими учителями в школе.

Привлечение и закрепление в школе молодых специалистов является одной из наиболее актуальных и трудноразрешимых задач для организаторов образования всех уровней.

Успешность еѐ реализации зависит от множества факторов, но основывается, прежде всего, на том, насколько полно и тщательно продуман, составлен и реализован план комплексного поэтапного сопровождения процесса адаптации и развития профессионализма начинающего учителя. Предлагаемая модель, основанная на опыте работы с начинающими учителями.

Проблема возникла в связи с тем, что в школьный коллектив практически одновременно влились сразу пять начинающих учителей разных специальностей, с различным уровнем образования, с разной степенью готовности и желания работать в школе. Облегчало положение то обстоятельство, что трое из пяти молодых специалистов были выпускниками данной школы и знание их возможностей, способностей и характеров позволяло максимально реально спланировать работу с ними и существенно снижало остроту адаптационных процессов.

Вторым положительным аспектом было то, что трое из пяти начинающих специалистов являлись получателями краевого единовременного пособия, пособия муниципалитета, ежемесячных доплат к ставке в течение первых трех лет и таким образом были настроены на работу в школе как минимум в течение обусловленного договором периода.

Выполнение поставленных целей и задач осуществлялось по следующим направлениям:
1. Знакомство с нормативными документами.
2. Диагностика затруднений начинающих педагогов.

Посредством анкетирования, анализа документации и наблюдения за работой начинающих учителей проводилось изучение затруднений в педагогической деятельности (составление рабочих программ, способы организации урочной и внеурочной деятельности учащихся и т.д.). По результатам диагностик оказывалась оперативная методическая помощь и вносились коррективы в планы сопровождения начинающих педагогов.

3. Включение в методическую работу. В школе были созданы условия для профессионального роста начинающих учителей. Они получали как консультативную методическую помощь, так и посе- щали уроки опытных учителей, входили в состав проблемных групп по введению Федерального государственного образовательного стандарта в начальной школе и в группу «Инновация» по использованию информационно-коммуникационных технологий в учебно-воспитательном процессе, готовили сообщения на педсоветы. Ежегодно проводились методические недели начинающего учителя.

4. Внутришкольный контроль за работой начинающих учителей осуществлялся в соответствии с планом работы школы с целью выявления затруднений учителя, оказания ему методической помощи. По итогам контроля вносились корректировки в план работы с каждым учителем, давались конкретные рекомендации по преодолению выявленных проблем и оказывалась помощь в их реализации. В обязательном порядке отмечались любые профессиональные достижения.

5. Включение во внеурочную деятельность по предмету. С первого года работы начинающие учи- теля при поддержке наставника проводили предметные недели, включающие проведение открытых уроков и внеклассных мероприятий в разнообразных формах: викторины, заочные экскурсии, брейнринг, клуб знатоков, конкурс чтецов, и т. д. Важное место отводилось вовлечению начинающих учи- телей в организацию научно-исследовательской работы с одаренными учащимися, участию в конфе- ренции школьного научного общества учащихся, в программе, во всероссийских конкурсах, конференциях и олимпиадах. Молодые учителя вели предметные кружки, являлись координаторами межрегиональных интеллектуальных марафонов и конкурсов.

Таким образом, в школе были созданы благоприятные условия для адаптации начинающих педагогов и возможности их закрепления, для развития внутренних мотивов педагогического роста, формирования личности педагога, способной к самообразованию, саморазвитию.

–  отработана система управления процессом адаптации начинающих учителей в условиях сельской школы;

–  отработан методический инструментарий сопровождения процесса освоения учителем ос- нов профессионального мастерства. Работа школы в режиме инновационной стажерской площадки по теме «Социально-профессиональная адаптация молодого учителя в сельской малокомплектной школе: проблемы и решения» показала, что предлагаемые новации при- менимы для использования в любой сельской малокомплектной школе и, при правильном учѐте специфики конкретного учреждения, дадут положительный результат.

Вместе – к успеху: из опыта работы

Работа с начинающими учителями – одно из приоритетных направлений в деятельности.Как показывает практика, наибольшие трудности в адаптации и выработке собственной системы преподавания начинающие учителя испытывают на этапе вхождения в профессию. Особенностью труда начинающих педагогов является то, что они с первого дня работы имеют те же самые обязанности и несут ту же ответственность, что и учителя с многолетним стажем, а учащиеся, родители, администрация ожидают от них столь же безупречного профессионализма. Те учителя, которые в первый год своей работы не получили поддержки от коллег и администрации, чувствуют себя ненужными, «брошенными на произвол судьбы». Начинающий учитель боится собственной несостоятельности во взаимодействии с учениками, их родителями, опасается критики администрации и опытных коллег, постоянно волнуется, что что-нибудь не успеет, забудет, упустит.

Может случиться так, что тревожность из ситуативной превратится в устойчивую личностную черту, страх и неудовлетворенность своей деятельностью, станет привычным состоянием. Такой учи- тель не способен на творчество, на внедрение инноваций. Чтобы этого не произошло, начинающим учителям мы целенаправленно помогаем.

Сегодня в школе, когда в число приоритетных ценностей попали независимость, свобода выбора, возможность творчества, поиска, начинающие учителя нуждаются не столько в наставничестве, сколько в возможности получить методическую, психолого-педагогическую, управленческую и другую поддержку.

Изначально работа с начинающими педагогами проводилась через разовые мероприятия по повышению профессионального мастерства, затем работа приобрела системный характер. Сегодня в школе успешно функционирует служба наставничества, в которую входят опытные учителя- предметники, педагог-психолог, руководители школьных инновационных команд, методических объединений. Руководит службой заместитель директора по научно-методической работе. Деятельность службы строится на основе программы «Вместе к успеху», которая нацелена на создание среды для развития внутренних мотивов педагогического роста, формирования личности педагога способ- ной к самообразованию и саморазвитию.

Новизна опыта заключается в создании специальной целостной системы адаптации и становления начинающих учителей, целенаправленной комплексной работы по выявлению и развитию их потен- циала, что обеспечивает:

–  создание психологически комфортных условий для профессиональной деятельности начи- нающего педагога в период его профессиональной адаптации;

–  оказание всесторонней помощи при решении вопросов и затруднений, возникающих в про- цессе работы;

–  привлечение всех педагогов к решению задач развития школы: реализация программ, про- ектов в сотрудничестве;

–  организацию разноплановой и как можно более объективной (в том числе с привлечением независимых экспертов) экспертизы профессиональной деятельности педагога;

–  создание условий профессионального роста педагога, развития его педагогической компетентности.

Формы работы с начинающими учителями: индивидуальное сопровождение (консультация, собеседование, творческий отчет, составление и анализ поурочных методических разработок, формирова- ние портфолио), групповое сопровождение (тренинги, консультации, семинары, конференции, от- крытые уроки, взаимопосещение занятий, творческие мастерские, профессиональные конкурсы).

Обязанности членов службы наставничества в работе с начинающим учителем. Директор:

–  знакомит с Уставом школы, ее структурой, историей, традициями, педагогическим коллек- тивом, правилами внутреннего трудового распорядка и режимом работы;

–  дает характеристику детского коллектива школы;

–  разъясняет ему права и обязанности учителя, записанные в Законе об образовании;

–  определяет его должностные обязанности;

–  знакомит с оплатой труда учителя (согласно штатному расписанию) и учебной нагрузкой

–  назначает из числа лучших учителей соответствующей специальности наставника.

Заместитель директора по научно-методической работе :

–  знакомит начинающего учителя с условиями труда, кабинетами школы, определяет рабочее место;

–  в расписании уроков предусматривает необходимость взаимного посещения уроков начинающим учителем и его наставником;

–  проводит предварительную работу в классах, где будет работать начинающий учитель и представляет его учащимся;

–  утверждает индивидуальный план адаптации начинающего учителя с учетом методической темы, над которой работает школа;

–  контролирует деятельность наставника (если сам не является его наставником);

–  планирует посещение отдельных уроков и воспитательных мероприятий, проводимых начинающим учителем;

–  организует обучение наставников передовым формам и методам индивидуальной воспитательной работы, основам педагогики и психологии, оказывает им методическую и практическую помощь в составлении планов работы с начинающими учителями;

–  изучает, обобщает и распространяет положительный опыт организации наставничества в школе;

–  определяет меры поощрения наставников. Руководитель методического объединения:

–  проводит индивидуальные собеседования с начинающим учителем;

–  знакомит с учителями-предметниками, методической темой, вариативными планами и учебными программами, по которым работают учителя методического объединения, с

планом работы методического объединения;

–  рассматривает на заседании методического объединения индивидуальный план работы наставника;

–  проводит инструктаж наставников и начинающих учителей;

–  обеспечивает возможность осуществления наставником своих обязанностей;

–  осуществляет систематический контроль работы наставника;

–  заслушивает и утверждает на заседании методического объединения отчеты начинающего учителя и наставника и представляет их заместителю директора. Наставник:

–  изучает нормативные документы, методические рекомендации, инструктивные письма, регламентирующие деятельность педагога в образовательном учреждении;

–  составляет план работы с начинающими учителями после согласования с руководителем методического объединения учителей и заместителем директора НМР;

–  изучает личностные качества начинающих учителей;

–  способствует созданию оптимальных условий для адаптации начинающего учителя в педагогическом коллективе;

–  оказывает помощь в овладении теоретическими знаниями и практическими навыками в профессиональной деятельности;

–  вместе со своим подшефным посещает занятия творчески работающих учителей и учителей-новаторов и затем анализирует их;

–  привлекает начинающего учителя к разработке планов занятий и различного рода учебнометодической документации;

–  учит составлять рабочую программу и вести другие учебно-методические документы по предмету;

–  знакомит с нормативными документами по организации учебно-воспитательного процесса;

–  знакомит с гигиеническими требованиями к условиям обучения школьников;

–  посещает уроки, занятия, внеклассные мероприятия по предмету у своего подшефного и проводит их анализ;

–  выносит на обсуждение на заседании МО педагогическую деятельность начинающего учителя и план мероприятий по ее дальнейшему совершенствованию.
Наставник оказывает начинающему учителю повседневную помощь в приобретении профессионально – педагогических знаний, умений и навыков, контролирует выполнение индивидуального плана, составляет развернутую характеристику начинающего учителя. Для этого разрабатывается план работы наставника с начинающим педагогом.

Педагог-психолог осуществляет:

– психологическую диагностику профессионально важных свойств и качеств начинающих педагогов;

–  консультирование в области профессиональной деятельности;

–  передачу педагогам социально-психологических знаний;

–  выявление уровня личностной тревожности;

–  проведение психологических тестов, позволяющих выявить особенности протекания адаптации и анализ их результатов.
Ежегодно в нашу школу приходят начинающие учителя, не имеющие стажа работы и квалификации, педагоги из других школ. Поэтому и возникает необходимость в разработке системы вхождения в коллектив новых его коллег, которая посвящена анализу наиболее типичных затруднений начинающих учителей в своей преподавательской деятельности и поиску путей их преодоления. С позиции системного подхода работу с начинающими учителями можно представить как процесс самостоятельной деятельности всех членов службы наставничества: организация, руководство и управление повышением профессионального уровня учителей. Работа с начинающими учителями, конечно, зависит от личных характеристик педагога. Но есть ряд мероприятий, обязательных для адаптации учителя в профессии и педагогическом коллективе.

ОРГАНИЗАЦИЯ НАСТАВНИЧЕСТВА НА МУНИЦИПАЛЬНОМ УРОВНЕ

Изучение опыта работы по шефству-наставничеству в крае показывает, что значительная часть работы по его организации осуществляется на уровне муниципального органа, осуществляющего управление в сфере образования. К мероприятиям, реализуемым на муниципальном уровне, могут относиться:

–  проведение муниципального праздника посвящения в учителя;

–  создание банка данных о начинающих учителях;

–  обеспечение предоставления на муниципальном и школьном уровнях мер социальной поддержки начинающих учителей, а также контроля за их предоставлением;

–  поддержка и сопровождение начинающих учителей, участвующих в целевых программах

поддержки молодых семей и специалистов;

–  обеспечение закрепления шефов-наставников за каждым начинающим учителем со стажем

работы до трех лет, а также контроля за организацией шефства-наставничества над начинающими учителями в образовательных организациях;

–  проведение мониторинговых исследований профессиональных затруднений начинающих

учителей в целях последующей работы по их разрешению, в том числе путем адресной поддержки;

–  разработка методических рекомендаций по организации системы адаптации начинающих

учителей в образовательных организациях муниципального образования, в том числе разработка муниципальных программ адаптации начинающих учителей;

–  проведение обучающих семинаров для заместителей директоров и педагогов – наставников

по профессиональной адаптации начинающих учителей;

–  организация и проведение муниципальных конкурсов профессионального мастерства для

начинающих учителей и другие мероприятия.
В большей части муниципальных образований края в целях смягчения процесса адаптации начинающих учителей, повышения показателя их закрепляемости на местах первого трудоустройства, обеспечения условий для профессионального становления организована работа муниципальных объединений молодых специалистов. Основная их цель – осуществление действенной научнометодической, психологической, информационной и правовой поддержки начинающих учителей и повышение их профессионального мастерства.

Во многих края муниципальные объединения молодых учителей действуют в форме клубов начинающих/молодых учителей, работа которых направлена прежде всего на организацию неформального общения начинающих учителей между собой и с опытными коллегами, участия их в конкурсах профессионального мастерства, конференциях, форумах, спортивных соревнованиях, туристических походах, то есть в создании максимально благоприятной среды для творческого развития, самореализации и скорейшей адаптации начинающих учителей.

Успешной работа по адаптации будет лишь тогда, когда начинающим учителям будет не только интересно работать в школе, но и комфортно жить в окружающем социуме. Особенно актуально это положение для сельских малокомплектных школ, в которых закрепление начинающих учителей про- исходит крайне трудно в силу того, что начинающий учитель в небольшом селе очень остро испытывает дефицит общения.

Работа с начинающими учителями в муниципальном объединении должна способствовать:

–  снижению текучести педагогических кадров и закреплению начинающих учителей в образовательных организациях;

–  повышению профессиональной адаптации начинающих учителей;

–  повышению эмоциональной устойчивости начинающих учителей;

–  развитию умений планировать учебную деятельность как собственную, так и ученическую, на основе творческого поиска через самообразование;

–  овладению методикой проведения нетрадиционных уроков;

–  формированию умений работать как индивидуально с детьми на основе изучения личности ребенка, так и с классом, проектировать воспитательную работу в системе;

–  овладению начинающим учителем системой контроля и оценки знаний учащихся;

–  становлению начинающего учителя как учителя-профессионала;

–  повышению методической, интеллектуальной культуры учителя.
Отдельно следует отметить роль краевого учебно-методического объединения в системе общего

образования (далее – краевое УМО), муниципальных и школьных методических объединений в оказании методической поддержки начинающим молодым учителям. Шефские пары «опытный педагог – молодой специалист» действуют в школьных, межшкольных и муниципальных методических объединениях. Педагоги посещают уроки, обсуждают методические разработки, приемы обучения и воспитания учащихся.

Сейчас актуальна задача совершенствования сетевого взаимодействия в организации методической работы ввиду наличия малокомплектных общеобразовательных организаций, большой удаленности школ друг от друга и от райцентра даже в пределах одного района. Особенно важно это взаимодействие для начинающих учителей малокомплектных школ, где нет опытного кол- леги в его предметной области. Решить эту задачу помогают страницы 19 отделений краевого УМО краевого института повышения квалификации работников образования. На страницах созданы разделы «Молодому специалисту», включающие рекомендации по ведению школьной документации, самоанализу профессиональной деятельности, разработке урока, составле- нию рабочей программы, эффективному использованию учебного оборудования, конспекты уроков, анкеты, памятки и др. На каждой странице отделения имеется сервис «Задать вопрос руководителю отделения», через который можно оперативно получить консультацию по возникшей проблеме или по интересующей теме.

Методическая поддержка педагогов осуществляется также посредством создания на страницах отделений банка педагогического опыта, в который включаются проекты уроков, рабочие программы и дидактически материалы, прошедшие экспертизу через интерактивный сервис «Общественно- профессиональная экспертиза».

Таким образом, учитывая особенности региона, одной из основных целей организации работы муниципальных органов, осуществляющих управление в сфере образования, должно стать развитие системы наставничества в рамках деятельности муниципальных методических объединений.

Список литературы

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. – М.: Наука, 1980. – С.73–74; 2. Винникова Е., Решетко С. Кто нас выводит в мастера // Пралеска. – No9. – 2005;
3. Горбунова Л. Н. Профессионально-личностный контекст как основа моделирования учебного

процесса в системе непрерывного педагогического образования // Дополнительное педагогическое образование в XXI веке : материалы Всероссийской научно-практической конференции. – М., 2001. – С.137–141.

4. Калашникова Н. Г. Содержание и методы подготовки и повышения квалификации учителя начальных классов в области формирования у школьников умений самостоятельной учебной дея- тельности : дисс. ... д-ра пед. наук. – Барнаул, 2002.

5. Лозинг В. Р. Начала теории построения практики развивающего обучения. – Кемерово: Кузбас- свузиздат, 1998. – 191с.

6. Маркова А. К. Психология труда учителя: книга для учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 192с.;

7. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя : дисс. ... д-ра психол. наук. – М., 1995. –408с.;

8. Маркова А. К. Психология профессионализма. – М., 1996. – С.40–56.

9. Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель) [Электронный ресурс]. – Режим досту- па : http://www.rosmi No trud.ru/docs/mi No trud/orders/129/. Заглавие с экрана.

10. Рац М. В., Ойзерман М.Т. Размышления об инновациях // Вопросы методологии. –1991. – No 1.

11. Рац М., Копылов Г., Ойзерман М. Строительство будущего: аналитические деятельности // Вопросы методологии. – 1991. – No 1.

12. Рац М. В., Ойзерман М. Т. Размышления об инновациях // Вопросы методологии. – 1991. – No 1.

13. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И. и др. Педагогика : учебное пособие для студен- тов педагогических учебных заведений. – М.: Школа-Пресс, 1998.– 512 с.

14. Тамарина Н. В. Способы побуждения молодых учителей к профессиональному сотрудниче- ству // Адаптация молодого учителя сельской школы. – Барнаул, 1984. – С.58–72.

15. Шкуркина Л. Н. Управление профессиональным развитием учителей в условиях инновацион- ной образовательной практики : дисс. ... канд. пед. наук. – Барнаул, 2002.

16. Адаптация в новом коллективе [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.BiblioFo No d.ru/view.aspx?id=24108. Заглавие с экрана.

17. Адаптация персонала [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.hrliga.com/i No dex.php?module=professio No &op=view&id=228. Заглавие с экрана.

18. Казарин М. Адаптация персонала: наставничество и коучинг [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.kazari No .cla No .sucoach-m@mail.ru. Заглавие с экрана.

19. Винникова Е., Решетко С. Кто нас выводит в мастера? [Электронный ресурс]. – Режим досту- па: http://www.logoburg.com/klub/modules/myarticles/article.php?storyid. Заглавие с экрана.

20. Гребнева С. А. Организация работы с молодыми специалистами [Электронный ресурс]. – Ре- жим доступа: festival.1september.ru/articles/521916/. Заглавие с экрана.

21. Круглова И. В. Организация наставничества в школе [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://me No obr.ru/pri No t.aspx?co No trol=15&catalogid=71&id=6670. Заглавие с экрана.

22. Менеджмент в творческом коллективе молодых педагогов [Электронный ресурс]. – Режим до- ступа: festival.1september.ru/articles/502781/. Заглавие с экрана.

23. Отрубянникова Д. Мировые практики использованиясистемынаставничества [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.trai No i No gs.ru›. Заглавие с экрана.

24. Основные направления деятельности Центра наставничества молодых. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.educom.ru/ru/works/city_soviet...directio No s.php. Заглавие с экрана.

25. Положение о наставничестве [Электронный ресурс]. – Режим доступа: me No obr.ru/material/default.aspx?co No trol. Заглавие с экрана.

26. В.Сластенин, И.Исаев, Е.Шиянов Педагогика [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://krotov.i No fo/lib_sec/shso/71_slas5.html. Заглавие с экрана.

27. Ткачева И. А. План работы с молодыми специалистами [Электронный ресурс 13.11.2009]. – Режим доступа: www.pedsovet.su›. Заглавие с экрана.

28. Школа Молодого специалиста. Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа No 4» г. Сатка Челябинской области. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ya No dex.ru/ya No dsearch?text. Заглавие с экрана.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/434345-trebovanija-k-professionalnoj-kompetentnosti-