Требования к профессиональной компетентности педагога-наставника

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №18 города Ставрополя

Тема «Требования к профессиональной компетентности педагога-наставника»

Выполнил: Коваленко Т.А.

учитель начальных классов.

Ставрополь 2020

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3

ГЛАВА 1.Теоретические основы компетентности и компетенции учителя-наставника………………………………………………………………….. ……6

1.1 Определение понятий «компетенция» и «компетентность»………………6

1.2 Содержание профессиональной компетентности педагога-наставника....10

ГЛАВА 2. Требования к профессиональной компетентности педагога-наставника.…………………………………………………………………….…19

2.1 Требования к профессиональной компетентности педагога-наставника..19

2.2 Правила общения с молодым специалистом…………………..…………..21

2.3 Формы работы с молодым специалистом………………………………….22

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….…30

БИБЛИОГРАФИЯ……………………………………………………………….31

ВЕДЕНИЕ

Маленький человек появляется на свет. Ребенок окружен заботой и вниманием, помощью и поддержкой. Он познает мир с помощью родных и близких, но ему все больше нравится делать это самому. Он пытается постичь тайны предметов и явлений самостоятельно.

Ребенок подрастает, приходит в школу и ждет, когда же он сможет познать то, что он ещё не знает. Они задают тысячи вопросов. Ключевой особенностью современной школы по проекту национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» должны являться учителя, глубоко владеющие психолого-педагогическими знаниями, понимающие особенности развития школьников, так и являющимися профессионалами в других областях деятельности, способные помочь ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себя людьми. «Концепция федеральных государственных стандартов общего образования» ставит перед высшим педагогическим образованием стратегические задачи в подготовке педагогов нового поколения. Требования, предъявляемые современному учителю в наступившем столетии, отличаются прежде всего наличием у педагогов ключевых компетенций, отражающих с одной стороны, качество педагогического образования, а с другой - конкурентоспособностью педагога на рынке труда, так как заказчиком образовательных услуг сегодня является не только государство, но и родители, и дети.

Учитель должен иметь все качества идеального, современного, компетентного и профессионального педагога. А идеальный педагог – это образец профессионала, носитель гражданских, производственных и личностных функций, сформированных на наивысшем уровне. Поэтому одним из важных профессиональных качеств педагога является профессиональная компетентность. Через это педагог реализуется как работник, выполняющий свои обязанности в системе производственных отношений. Поэтому очень важна в этом момент поддержка молодого учителя учителем-наставником.

Модернизация системы образования в России выдвигает вопросы формирования профессиональной компетентности педагога на одно из ведущих мест. Профессиональная компетентность является условием эффективности организации воспитательно-образовательного процесса.

Система профессионального педагогического образования, прежде всего, направлена на обеспечение цели общего образования и призвана подготовить учителя, у которого сформированы и развиты ключевые компетенции в сфере решения задач общеобразовательной школы, что, в свою очередь, позволяет обеспечивать развитие личности ученика. Возникла необходимость в качественно иной подготовке педагога, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным исследовательским подходом к разрешению конкретных педагогических проблем, необходимость формирования личности, умеющей жить в условиях неопределенности, личности творческой, ответственной, стрессоустойчивой, способной предпринимать конструктивные и компетентные действия в различных видах жизнедеятельности. Поэтому у выпускников профессиональных педагогических учебных заведений должны быть сформированы основные компетенции для дальнейшей успешной педагогической деятельности. А формирование этих компетенций будет успешным, если сам будущий педагог будет работать над своим саморазвитием, знать суть и содержание профессиональной компетентности педагога. Опыт педагога – наставника и профессиональная компетентность молодого учителя является условием эффективности организации воспитательно-образовательного процесса.

Актуальность  темы: результаты труда педагога-наставника на сегодня в ответе за то, каким будет наше общество завтра.
Развитие профессиональной компетентности молодых учителей, создание условий  для становления творчески мыслящей личности молодого специалиста – актуальная проблема, оказывающая непосредственное влияние на успешное функционирование школы.

Объект исследования: профессиональная компетентность педагогов- наставников в общеобразовательном учреждении.

Предмет исследования: методы становления профессиональной компетентности педагогов-наставников в общеобразовательном учреждении.

Цель исследования: рассмотреть содержание профессиональной компетентности педагога- наставника и способы её формирования.

Задачи исследования:

1.Определить сущность понятия «профессиональная компетентность педагога-наставника»;

2.Рассмотреть содержание профессиональной компетентности педагога-наставника.

Все вышесказанное обусловило выбор темы реферата «Требования к профессиональной компетентности педагога-наставника».

ГЛАВА I. Теоретические основы компетентности и компетенции учителя-наставника.

1.1. Определение понятий «компетенция» и «компетентность».

В 2003 году Россия подписала Болонскую декларацию в ходе Берлинской конференции. Вскоре была создана концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., в которой в качестве одного из оснований обновления образования значится компетентностный подход. Компетентностный подход стал результатом новых требований, предъявляемых к качеству образования.

В отечественном образовании компетентностный подход в настоящее время проходит адаптацию к российской образовательной системе. Поэтому в данное время нет определенной общепринятой трактовки понятий «компетентность» и «компетенция». Термин «компетенция» широко используется в настоящее время везде, где говорят или пишут о воспитании и обучении. Однако он не всегда был привычным в системе обучения. Чтобы обозначить то, что намеревались дать учащимся и студентам, чаще всего прибегали (и все еще прибегают) к понятиям знаний, ценностей или, в более отдаленную эпоху, к понятиям веры и убеждений.

Теперь, рассмотрим существующие определения данного термина в справочной литературе и работах ведущих исследователей компетентностного подхода в образовании.

В словаре С.И. Ожегова «компетенция» определяется как:

1.Круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен.

2.Круг чьих-нибудь полномочий, прав [7, c.282].

А по словарю Д.Н. Ушакова … «компетенция» это:

1.Круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом.

2.Круг полномочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению вопросов, явлений (право) [14]

А.И.Турчинов понимает под компетентностью степень выраженности, проявленности присущего человеку профессионального опыта в рамках компетенции конкретной должности. [13, с. 268].

А.В.Хуторской пишет: «Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним; компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [15, с.86]. Следовательно, обладать компетентностью это значит:

Иметь определенные знания, определенную характеристику, быть осведомленным в чем-либо; обладать компетенцией – значит обладать определенными возможностями в какой-либо сфере.

В документе «Стратегия модернизации российского образования» отмечается, что понятие компетентности включает не только познаваемую и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает обучение (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др. Кроме того, по их мнению, нужно различать компетенцию и умение. Умение – это действие (doing) специфической ситуации. Это проявление компетентности или способности (acapability), более общей подготовленности к действию или возможность совершать действие в специфической ситуации. Однако только умения поддаются наблюдению; компетенция – это характеристики, которые можно извлечь из наблюдений за действиями.

Таким образом, умения представляются как компетенция в действии. Компетенция это то, что порождает умение, действие.

Компетенцию можно рассматривать как возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы.

Рассмотрим понятие «компетенция» во взаимосвязи с понятием «квалификация». Быстрые изменения многих профессиональных задач, связанных, в частности, с введением новых технологий, требуют новых квалификаций. Умения, обычно характеризующие выполнение какой-либо профессии, уже недоступны. Нужно еще уметь предвидеть трудности, принимать решения, сотрудничать и координировать свою деятельность.

Быть компетентным означает умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. При обсуждении компетенции внимание обращается на конкретные ситуации, в которых они проявляются. Есть смысл говорить о компетенциях только тогда, когда они проявляются в какой-нибудь ситуации; невыявленная компетенция, остающаяся в ряду потенциальностей, не является компетенцией, а, самое большее, скрытой возможностью.

Часто можно встретить людей, обладающих обширными знаниями, но не умеющих мобилизовать их соответствующим образом в нужный момент, когда представляется возможность. Быть компетентным не означает быть ученым или образованным.

А.В.Хуторской поясняет, что под компетенцией следует понимать нормативные требования к профессиональной подготовке учителя, а под компетентностью – уже сложившиеся, состоявшиеся его качества. Структура компетентности определяется видами его профессиональной деятельности [15].

Компетентность человека связана с его деятельностью, а, следовательно, и с профессией. Для успешного выполнения профессиональной деятельности ее субъекту необходимо обладать совокупностью психофизиологических, психологических и личностных характеристик, которые определяются как профессионализм.

Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять процессом развития личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога, поэтому выражает единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм.

Профессиональной деятельностью педагога как разновидностью его трудовой деятельности является педагогическая деятельность. Термин «педагогический» раскрывает принадлежность индивида к педагогической профессии, которая обслуживает педагогическую деятельность. Таким образом, термины «профессиональная деятельность педагога» и «педагогическая деятельность» несут на себе одну и ту же смысловую нагрузку. Исходя из этого термины «профессиональная компетентность» и «педагогическая компетентность» могут употребляться в качестве синонимов. Профессиональная компетентность - ключевое понятие для характеристики педагогической деятельности.

В.Г.Суходольский отмечает, что профессиональная компетентность педагога это – «способность к эффективному выполнению профессиональной деятельности, определяемой требованиями должности, базирующейся на фундаментальном научном образовании и эмоционально-ценностном отношении к педагогической деятельности. Она предполагает владение профессионально значимыми установками и личностными качествами, теоретическим знаниями, профессиональными умениями и навыками» [5, с.74].

Значит, компетентность – это сплав теоретической и практической готовности человека к педагогической деятельности. А профессиональная компетентность – это есть профессионализм и педагогическое мастерство учителя.

Таким образом, изучение различных мнений, представленных исследователями природы компетентности, таких как А.В. Хуторской, С.Е. Шишов, В.А. Кальней, В.Г. Суходольский, по определению сущности понятия «профессиональная компетентность» дает возможность представить ее как интеграцию знаний, опыта и профессионально значимых личностных качеств, которые отражают способность педагога эффективно выполнять профессиональную деятельность и включают профессионализм и педагогическое мастерство учителя-наставника.

1.2. Содержание профессиональной компетентности педагога-наставника.

Если посмотреть на программу профессионального потенциала педагога с практической точки зрения, то здесь на первый план выдвигается интегральноекачество– учительское мастерство. Мастерство по Ю.П.Азарову – это «высокое и постоянно совершенствуемое искусство и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Педагог мастер своего дела – это специалист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хорошо знакомый с соответствующими отраслями науки или искусства, практически разбирающийся в вопросах общей и особенно детской психологии, в совершенстве владеющий методикой обучения и воспитания» [1, с 46]

Педагогическое мастерство, по мнению А.С.Макаренко, - это знание особенностей педагогического процесса, умение его построить и привести в движение. Нередко педагогическое мастерство сводят к умениям педагогической техники, в то время как это – лишь один из внешне проявляющихся компонентов мастерства. По А.С.Макаренко, овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. Оно формируется на основе практического опыта. Но не любой опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только педагогическая деятельность, осмысленная и проанализированная [6,с.105]

В педагогической теории исторически сложились два подхода к пониманию учительского мастерства. Первый связан с пониманием методов педагогического труда, второй базируется на утверждении, что личности педагога, а не методу принадлежит ведущая роль в воспитании. Мастерство учителя – это и есть компетентность.

Главную роль в развитии компетентности педагога играют его профессионально-педагогические способности. Развитие способностей непосредственно связано с педагогическими умениями и навыками, которыми должен владеть каждый компетентный преподаватель.

По мнению Станкина М.И., с позиции основных операционных функций педагога профессиональной школы можно выделить следующие группы профессионально-педагогических способностей:

- экспрессивные способности – умение преподавателя образно и ярко выражать мысли с помощью слова и невербальных средств;

- дидактические способности – умение преподнести материал так, чтобы он стал доступным и был прочно усвоен, иными словами, умение эффективно строить учебно-воспитательный процесс;

- авторитарные способности – умение быстро завоевать уважение, а в дальнейшем высокий авторитет, в волевом влиянии на воспитанников;

- научно-педагогические способности – умение участвовать в научно-исследовательской работе педагогического характера, постоянное стремление к новому, желание трудиться творчески, экспериментировать, систематически изучать литературу и опыт коллег;

- перцептивные способности – это умение воспринять внутренний мир учащегося, почувствовать его психическое состояние в каждый отдельный момент, выявить его отношение к занятиям, к преподавателю;

- коммуникативные способности – это умение легко вступать в контакты с другими людьми, прежде всего с учащимися, и в дальнейшем поддерживать с ними правильные отношения;

- личностные умения преподавателя проявляются, прежде всего, в педагогическом такте;

- организаторские способности – умение четко, без потерь времени подготовить и провести любое занятие, классный час, вечер отдыха, родительское собрание, экскурсию в музей, туристический поход и т.п.;

- мажорные способности – это оптимизм и юмор педагога, помогающие активизировать учебный процесс, любой вид работы и отдыха, предупредить или безболезненно ликвидировать сложный конфликт, снять напряжение;

- прогностические способности – это умение быстро и точно распознавать предметы, явления, анализировать их и успешно оперировать отраженными образами;

- конструктивные способности, или педагогическое воображение – это умение проектировать будущее воспитанников, тщательнее планировать работу, предвидеть результаты своего труда, обнаруживать задатки обучаемых и строить работу по их развитию, подводя каждого к его потенциальной вершине [13, с.51-268].

Стремясь постичь секреты профессиональной компетентности, педагог –наставник главным образом совершенствует методы обучения и воспитания учащихся. Именно с помощью методов и приемов учитель включает своих воспитанников в различные виды учебной работы (в первую очередь творческой) и тем самым формирует у них определенные знания, умения, навыки, отношения, поведение.

Кухарев И.В. считает, что совершенствование подготовки учителя в наши дни направлено на то, чтобы обеспечить ему возможность строить учебно-воспитательный процесс на основе глубокого знания внутренней жизни школьника, точного учета характера действий, которые учитель адресует своим воспитанникам. Глубокое знание ученика, учет тех изменений, которые с ним происходят под влиянием воспитательной работы, - вот что необходимо современному и компетентному учителю для сознательного управления учебно-воспитательным процессом, чтобы обеспечить высокий уровень развития учащихся школы [5, с. 189]

Важным, на наш взгляд, в содержании профессиональной компетентности является также организация методического обеспечения педагогической деятельности самим учителем. Морева Н.А. отмечает что, в процессе каждодневной деятельности перед преподавателем постоянно встает вопрос «Как учить?», поэтому он задумывается об обновлении и улучшении учебно-методического обеспечения реального учебного процесса. Его наработки постепенно обретают форму авторской технологии, основу которой составляет обобщенный индивидуальный опыт педагога. Причем отбирается только, то, что целесообразно дополняет, расширяет, обогащает методический инструментарий деятельности преподавателя и приносит ощутимый результат [7, с. 178].

Успешность работы учителя-наставника в значительной (а нередко в определяющей) степени обуславливается так же и его личностью, характером, взаимоотношениями с учащимися. Компетентные педагоги постоянно обращают внимание на реакцию, которую вызывают их действия у учащихся, нащупывают их возможности, а поэтому систематически корректируют свою работу. Под воздействием таких учителей ученик испытывает радость познания в учении, чувствует, что он может учиться лучше или еще лучше. У таких педагогов методы обучения и воспитания учащихся становиться как бы средством реализации запрограммированных качеств в личности самого педагога, проводником моральных ценностей от педагога к учащимся. Воспитатель может дать своему воспитаннику только то, что имеет сам. Поэтому профессиональная компетентность педагога правомерно рассматривать как совокупность определенных качеств личности учителя, которые обуславливаются высоким уровнем его психолого-педагогической подготовленности, способностью оптимально решать педагогические задачи (обучения, воспитания и развития ребенка). А для этого у компетентного педагога, по мнению Романовой Е.С., должны быть следующие личностные качества, интересы и склонности: склонность к работе с детьми; умение заинтересовать своим замыслом, повести за собой; высокая степень личной ответственности; самоконтроль и уравновешенность; терпимость, безоценочное отношение к людям; интерес и уважение к другому человеку; стремление к познанию, саморазвитию; оригинальность, находчивость, разносторонность; тактичность; целеустремленность; артистизм; требовательность к себе и другим [11, с. 198]

Все вышесказанное говорит о том, что профессиональная компетентность педагога охватывает широкий круг вопросов решения профессиональных и личностных задач, способствующих развитию личности учащихся. Это возлагает на педагога большую ответственность за обучение и воспитание подрастающего поколения, будущего члена общества, умеющего решать различные профессиональные и социальные ситуации в своей жизнедеятельности. Таким образом, педагог – это не только человек, который передает знания, учит разным навыкам и умениям, но и учитель, который учит жить. Поэтому, на наш взгляд, прав А.С.Смирнов, который пишет: «Человек, обеспечивающий образование, - не математик, не историк, и даже не учитель, а методолог, социотехник, коммуникатор» [12, с.38]. Как пишет В.Е. Степанова, методолог - умеющий организовать и соорганизовать деятельность субъектов, социотехник - умеющий развивать и расширять связи, коммуникатор - умеющий строить отношения на основе диалога, в целом специалист «умеющий адекватно употреблять самого себя в условиях постоянно меняющейся деятельности. Это специалист, развивающий новые формы Мышления и Деятельности.» [14 c. 9].

Исходя из данного содержания профессиональной компетентности, можно предположить, что профессиональная компетентность должен иметь четкую структуру, определяющую ее содержание.

Но в данное время нет определенной структуры профессиональной компетентности. Различные авторы – исследователи профессиональной компетентности предлагают разные варианты.

Н.Н.Лобанова в структуре профессиональной компетентности выделяет профессионально-содержательный, профессионально-деятельностный и профессионально-личностный компоненты.

Профессионально-содержательный или базовый компонент предполагает наличие у педагога теоретических знаний, что обеспечивает осознанность при определении педагогом содержания его профессиональной деятельности.

Профессионально - деятельностный или практический компонент включает профессиональные знания и умения, апробированные в действии, освоенные личностью как наиболее эффективные.

Профессионально-личностный компонент включает профессионально-личностные качества, определяющие позицию и направленность педагога как личности, индивида и субъекта деятельности[5, с.127].

По мнению, Подласого И.П., существует несколько типов профессиональной компетентности. Это:

1. Специальная компетентность. Педагог владеет профессиональной компетентностью на высоком уровне и занимается саморазвитием, а также у него развита коммуникабельность.

2. Социальная компетентность. Педагог владеет совместной профессиональной деятельностью, сотрудничает с окружающими и ответственен за результаты своего труда.

3. Личностная компетентность. Педагог владеет способами личностного самовыражения и саморазвития. Это интересная яркая личность.

4. Методическая компетентность. Педагог знает методы и приемы обучения, имеет интуицию выбора метода.

5. Психолого-педагогическая компетентность. Педагог знает психику детей, умеет определять индивидуальные качества каждого ученика [9]

В.И.Байденко отмечает, что компетенции и навыки разбиты на три категории: инструментальные, межличностные и системные. Следующая квалификация была принята в качестве рабочей.

Инструментальные компетенции: компетенции, имеющие инструментальную функцию. Они включают:

- когнитивные способности: понимать и использовать идеи и мысли;

- методологические способности обращаться с окружением: организация времени и стратегии учебы, принятие решений или решение проблем;

- технологические навыки: использование технических устройств, навыки управления информацией и работы с компьютером;

- лингвистические навыки: устная или письменная коммуникация, знание второго языка.

Межличностные компетенции – индивидуальные способности, такие, как способность выражать свои чувства, способность к критике и самокритике.

Социальные навыки: межличностные навыки или работа в команде, приверженность общественным или этическим ценностям. Эти навыки способствуют процессам взаимодействия и сотрудничества.

Системные (профессиональные) компетенции; навыки и способности, относящиеся к системам в целом. Они предполагают комбинацию понимания, восприимчивости и знания, которая позволяет индивиду видеть части целого в их связи и единстве. Эти способности включают умение планировать изменения, чтобы улучшить существующие системы и разработать новые. В качестве базы для системных компетенций требуется приобретение инструментальных и межличностных компетенций. [2, с.88]

В «Стратегии модернизации российского образования» в качестве ключевых компетентностей предлагается:

- компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

- компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

- компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, обладать навыками самоорганизации);

- компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и пр.);

- компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).

И.А.Зимняя выделяет десять основных компетенций, объединив их в три группы.

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:

· компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм ЗОЖ, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода об ответственность в выборе образа жизни;

· компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни, культуры (живопись, литература, искусство, музыка); науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

· компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватная актуализация знаний, расширение, приращение накопленных знаний;

· компетенции гражданственности: знание и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание символов государства (герб, флаг, гимн) и гордость за них;

· Компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии: смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

· компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие Другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;

· компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

· компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации – их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

· компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности; планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентировка в разных видах деятельности;

· компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной почтой, Интернет-технологией. [4, с.87.]

Таким образом, содержание профессиональной компетентности включает:

1. Педагогическое мастерство - знание особенностей педагогического процесса, умение его построить и привести в движение (А.С. Макаренко) и профессионализм, которые включают профессионально - педагогические способности, методы обучения и воспитания учащихся, глубокое знание ученика, учет тех изменений, которые с ним происходят под влиянием воспитательной работы, организация методического обеспечения педагогической деятельности самим учителем.

2. Личностные качества, интересы и склонности педагога.

Профессиональная компетентность должен иметь четкую структуру, определяющую ее содержание. Но в данное время нет определенной структуры профессиональной компетентности, различные авторы предлагают разные варианты.

Отсутствие единой концепции, дающей четкое представление о компетентностном подходе, о формировании профессиональной компетентности педагога-наставника, связано с тем, что, во-первых, самому термину «компетенция» сложно дать однозначного количества определений специалистов, компетентных в данном вопросе. Существующие пробелы в теоретической части, в свою очередь, порождают сложности при переходе в практическую область. И, наконец, нет единого мнения исследователей по отношению к определению структуры профессиональной компетентности.

ГЛАВА II. Требования к профессиональной компетентности педагога-наставника.

2.1.Требования к профессиональной компетентности педагога-наставника.

1. Наставник обязан четко представлять цели своей деятельности, знать требования и потребности школы в этой сфере педагогической практики.

2. Наставник должен разрабатывать и предлагать оптимальную программу педагогической помощи каждому молодому педагогу, с учетом его индивидуальных особенностей, уровня профессионализма и коммуникативных навыков.

3. Наставник должен уметь наладить положительный межличностный контакт с каждым своим воспитанником, предложить конструктивные формы и методы взаимодействия.

4. Наставник осуществляет диагностирование, наблюдение, анализ и контроль за деятельностью своего подопечного.

5. Наставник несет моральную и административную ответственность перед самим собой и руководством образовательного учреждения за подготовку молодого специалиста.

6. Наставник обязан быть образцом для подражания и в плане межличностных отношений, и в плане личной самоорганизации и профессиональной компетентности.

Цель педагогического общения педагога-наставника и его подопечного:

1. Развитие профессионально значимых качеств личности учителя, во-вторых.

2. Создание оптимальных условий для повышения его педагогической квалификации.

Характерным признаком творческого подхода к процессу общения является гуманистическая позиция педагога, взгляд на партнера по общению с оптимистической гипотезой, наличие потребности в контактах, открытость общения, эмпатия и рефлексия в этом процессе.

Владение эмпатией и рефлексией является непременным условием продуктивности общения, важнейшим показателем овладения техникой общения. Считается, что низкий уровень развития эмпатии и рефлексии является одной из главных причин непродуктивной стандартизации поведения учителя, лежащий внутри самой личности. Эти внутренние причины в конечном итоге определяют успех или неуспех в деятельности конкретного учителя.

Придавая исключительное значение коммуникативным умениям педагога-наставника, в качестве необходимых для организации взаимодействия с молодыми учителями можно выделить:

– умения управлять поведением;

– умения адекватно моделировать личности других субъектов общения;

– умение «подать себя в общении» и т. п.

Говоря о педагогическом общении наставников и их подопечных, необходимо остановиться на понимании его как деятельности, включающей характерные для коммуникации признаки: возникновение взаимоотношений, взаимодействие субъектов, их взаимовлияние, имеющие специфические черты, определяемые профессиональными задачами и целями, конкретной ситуацией педагогического процесса.Наиболее оптимальными моделями взаимодействия с молодыми учителями, к которым должен стремиться педагог-наставник, можно считать следующие:

Общение-коррекция. Этот вид общения направлен на выполнение диагностической функции педагогом-наставником. При выявлении симптомов неблагополучной педагогической деятельности или выяснении возможностей для их возникновения наставник осуществляет профилактическую работу, которая планируется в зависимости от целей, ситуации, условий и особенностей взаимодействия в паре.

Общение-коррекция требует от учителя-наставника знания психолого-педагогической теории, владения приемами диагностического исследования, знаний специального характера в области технологии общения.

Общение-поддержка. Этот тип общения имеет место в ситуациях, когда необходимо помочь молодому учителю в разрешении сложных ситуаций, с которыми он не силах справиться самостоятельно. От наставника требуется не только сумма знаний, но и мобилизация таких личностных качеств, как эмпатия, такт, чуткость и др.

Общение-снятие психологических барьеров. Этот тип общения предполагает владение педагогом-наставником технологией общения на достаточно высоком уровне, наличие у него потребности в общении с подопечным, желания помочь ему в установлении доверительных отношений.

Общение на основе дружеского расположения является оптимальной моделью общения педагога-наставника и молодого специалиста. Она предполагает реализацию всех функций общения, аккумулирует все особенности и свойства наставника как профессионала и личности. В её основе лежит доверительность, взаимная расположенность субъектов общения, обоюдная заинтересованность в осуществлении и продолжении контактов.

2.2.Правила общения с молодым специалистом.

Чтобы взаимодействие с молодыми специалистами было конструктивным и приносило желаемый эффект, педагогу-наставнику необходимо помнить о правилах общения, которые необходимо соблюдать.

1. Не приказывать. Наставник должен помнить, что фраза, содержащая обязательство какого-либо рода, вызывает протест. В процессе общения с молодыми учителями следует отказаться от фраз типа «вы должны», «вам необходимо», «вам нужно» и т. п. Естественной их реакцией на эту фразу могут стать слова: «Ничего я вам не должен. Как хочу, так и работаю!»

2. Не угрожать. Любая угроза – это признак слабости. Угроза со стороны наставника – это еще и признак педагогической несостоятельности, некомпетентности. Угрозы или ультиматум со стороны учителя-наставника провоцируют конфликт. «Если Вы не будете выполнять мои требования, то...» – подобные замечания свидетельствуют о неумении наставника аргументировать свою педагогическую позицию, о непонимании ситуации, об отсутствии дипломатических навыков общения. Этот прием не способствует установлению отношений сотрудничества и взаимопонимания между наставником и подопечным. 3. Не проповедовать. «Ваш профессиональный долг обязывает...», «На Вас лежит ответственность...» – эти воззвания чаще всего являются пустой тратой времени. Они не воспринимаются и не осознаются молодыми специалистами как значимые, вследствие их абстрагированности от реальной педагогической ситуации.

4. Не поучать. Наставник должен помнить о том, что нет ничего хуже, чем навязывать свою собственную точку зрения собеседнику («если бы Вы послушали меня, то...», «если бы Вы последовали примеру....»).

5. Не подсказывать решения. Наставник не должен «учить жизни» молодого учителя. «На Вашем месте я бы...» – эта и подобные ей фразы не стимулируют процесс профессиональной поддержки, поскольку произносятся чаще всего с оттенком превосходства и ущемляют, таким образом, самолюбие молодого педагога.

6. Не выносить суждений. Высказывания со стороны наставника типа «Вы должны сменить место работы», «Вы слишком мало внимания уделяете работе» чаще всего наталкиваются на сопротивление и протест молодых учителей, даже в тех случаях, когда они абсолютно справедливы.

7. Не оправдывать и не оправдываться. Наставник потеряет значительную долю своего влияния, если будет строить свое взаимодействие с подопечными на основе этих приемов общения. «Вы организовали и провели урок не так уж плохо, как кажется на первый взгляд» – данная форма оправдания, конечно, снимает некоторое напряжение в отношениях, но делает существующую профессиональную проблему менее значимой для молодого учителя.

8. Не ставить «диагноз». «Вам нельзя работать в школе, Вы слишком эмоциональны» – такая фраза опытного педагога непременно насторожит молодого учителя и настроит его против наставника.

2.3. Формы работы с молодым специалистом.

Если в локальных актах образовательного учреждения зафиксирован факт организации наставнической помощи молодым специалистам, то там должны быть оговорены и формы этой работы. Желательно, чтобы в профессиональном становлении молодых учителей принимал участие весь педагогический коллектив школы, а не только закрепленные за ними учителя-наставники. Для этого необходимо использовать все многообразие форм организации учебной деятельности. Рассмотрим некоторые из них.

1. КОЛЛЕКТИВНАЯ РАБОТА. Коллективная работа, направленная на оказание педагогической помощи молодым специалистам, к сожалению, редко используется в практике образовательных учреждений. Считается, что реально помочь молодому учителю можно только в индивидуальной работе с ним, не афишируя его профессиональные трудности. Однако у выпускников педвуза, впервые приступивших к работе по специальности, существуют проблемы общего порядка, решить которые педагог-наставник не в состоянии. Это – трудности адаптации в педагогическом коллективе. Поиск путей разрешения этих проблем является основной задачей коллективной работы с молодыми специалистами.

Педагогический совет

Участие в педагогическом совете является обязательным для всех членов педагогического коллектива образовательного учреждения. Как правило, первый для вновь прибывших молодых учителей педагогический совет проводится в конце августа, перед началом нового учебного года. Именно здесь выпускники вуза впервые видят своих новых коллег. Растерянность молодых педагогов от обилия незнакомых лиц усугубляется тем, что все окружающие обращают внимание на новичков.Для администрации должно быть важно как можно скорее стереть барьеры между «вновь прибывшими» и «старожилами». Можно заранее придумать и организовать небольшое театрализованное приветствие для молодых специалистов с кратким рассказом о традициях школы, о педагогах, их достижениях и т. п.

Также можно предоставить слово учителям, пришедшим на работу в школу год-два назад, чтобы они рассказали о своих профессиональных трудностях на тот момент (желательно, чтобы рассказ получился юмористический или даже с легкой долей иронии) и поделились опытом их разрешения. Такая форма общения поможет новичкам осознать, что их трудности не единичны и решаемы, их волнение – нормальное состояние для всех людей, начинающих работу на новом месте.

В дальнейшем педагогические советы можно использовать для выявления в скрытой форме психологических особенностей молодых учителей (что необходимо знать при подборе пары «наставник – подопечный»). Для этого можно организовать с помощью психолога тестирование педагогического коллектива.

Также на педагогических советах можно организовывать мини-лекции, на которых своим опытом могли бы делиться опытные учителя, классные руководители, психологи, социальные педагоги и др. Такая форма работы позволит молодым учителям получать новые знания, умения и навыки профессиональной деятельности, не задавая лишних вопросов своим наставникам.

Педагогический семинар

Основной задачей этой формы работы является расширение знаний молодых учителей обо всех сферах педагогической деятельности, о педагогических приемах взаимодействия с детьми, с родителями учащихся; изменение отношения к самому процессу образования. На семинарах учителя вовлекаются в обсуждение и осмысление своих профессиональных проблем, обмениваются опытом, рассказывают о своих «педагогических находках», самостоятельно в ходе групповых дискуссий вырабатывают пути разрешения внутришкольных конфликтов.Наглядная педагогическая пропаганда. Осуществляя педагогическую пропаганду, можно использовать сочетания различных видов наглядности. Это позволяет не только знакомить молодых учителей с вопросами организации учебного процесса через материалы стендов, тематических выставок и др., но и непосредственно показать им воспитательно-образовательный процесс, передовые методы работы, доступно и убедительно донести до новичков необходимую педагогическую информацию. Можно организовать для них посещения родительских собраний, внеклассных мероприятий, уроков опытных педагогов, после чего обменяться мнениями об увиденном, отметить плюсы и минусы работы.Можно составить и постоянно обновлять стенды типа «Для вас, молодые педагоги», «Учителям – о детях», содержащие информацию о повседневной жизни школы, ее традициях и текущей воспитательной работе.

Вечера вопросов и ответов

Вечера вопросов и ответов представляют собой сбор и анализ педагогической информации по самым разнообразным проблемам. Они организуются администрацией и педагогами-наставниками. Как правило, молодым учителям заранее предлагается составить список вопросов к администрации школы, к опытным учителям и т.п. Значимость этого мероприятия зависит от того, насколько актуальными и существенными будут заданные вопросы и насколько правдивыми и откровенными будут полученные ответы. Ответы на вопросы зачастую носят дискуссионный характер и нередко переходят в заинтересованное обсуждение. Такие вечера должны проходить как непринужденное, равноправное общение молодых учителей и опытных педагогов.

«Круглый стол»

Встречи за «круглым столом» расширяют профессиональный кругозор не только педагогов-новичков, но и самих наставников. Как правило, выбирается одна, наиболее общая, проблема профессиональной адаптации учителя, которая и становится темой для обсуждения. Это может быть проблема поддержания дисциплины, организации эффективного взаимодействия с родителями, выбора форм и методов организации учебного процесса, прав и обязанностей педагогов и т. п. Правом выступить обладает каждый присутствующий за «круглым столом».

Педагогические конференции

Эта форма работы специально предназначена для обмена опытом между наставниками и молодыми учителями. Мысли, высказанные на конференции педагогами и подкреплённые их же опытом, приобретают особую убедительность и оказывают большое влияние на новичков. Конференции проводятся как по проблемам, затрагивающим широкий круг психолого-педагогических вопросов, так и по конкретным вопросам организации учебного процесса воспитания.

«День молодого учителя»

Это название объединяет целый комплекс мероприятий, проводимых в масштабе всей школы в специально отведенный для этого день. В школах обычно существует негласное правило: в первые два месяца работы молодому специалисту предоставляется свобода действий, в этот период он знакомится со своим классом, завоевывает авторитет, формирует «дисциплинарное пространство». В эти два месяца за его деятельностью наблюдает педагог-наставник, а уже затем, в ноябре, его уроки, классные часы, внеурочные мероприятия начинает проверять администрация.«День молодого учителя» может стать эффективной формой контроля работы начинающего педагога. Желательно, чтобы был разработан специальный ритуал посвящения новичков в учителя. Каждому из молодых учителей предлагается провести открытый урок, внеклассное мероприятие, рассказать о своих успехах и поделиться неудачами.На эти уроки приглашаются не только представители администрации школы и педагоги-наставники, но и другие молодые специалисты. Открытые просмотры очень много дают новичкам: они получают возможность наблюдать за действиями других учителей в схожих ситуациях; сравнивать свои педагогические умения и поведение с умениями и поведением других педагогов; перенимать у других приемы воспитательных воздействий

2. ГРУППОВАЯ РАБОТА.

Групповое консультирование

Организуется наставниками для молодых учителей, которые имеют одинаковые особенности педагогической деятельности, озабочены решением одной профессионально значимой проблемы. Не все, что касается этих учителей, представляет интерес для других, и потому есть смысл собрать их отдельно. Такая консультация имеет определенную и, в известной мере, специализированную направленность. Она включает, как правило, сообщение наставника по теме консультации и ответы на вопросы молодых педагогов.

Суть консультирования в процессе оказания наставнической поддержки заключается в следующем:

– установление контакта и развитие позитивных взаимоотношений с молодыми учителями;

– психолого-педагогическая диагностика профессионально значимой проблемы;

– создание плана деятельности молодого учителя;

– осуществление этого плана;

– контроль и корректировка процесса;

– системный анализ ситуации.

Основной задачей здесь является изменение неадекватных педагогических позиций новичков, расширение мотивов осознанности профессиональной деятельности учителя, оптимизация форм педагогического воздействия на учащихся.

В цикле консультирования традиционно выделяются семь этапов:

1) Создание психолого-педагогического климата, обеспечивающего успех консультирования. Наставник должен всем своим видом убедить молодого специалиста, что он проявляет искренний интерес к проблеме и хочет помочь в ее разрешении.

2) Наставник задает наводящие вопросы, которые вызывают учителя на откровенность. Консультируемый высказывает все, что накопилось в душе.

3) Наставник должен глубоко вникнуть в суть проблемы, осмыслить сложившуюся ситуацию и увидеть в ней нечто положительное, чего не заметил его подопечный.

4) Консультант должен понять причину конфликта (проблемы), с которой к нему обратился молодой учитель.

5) Не называя причины конфликта (проблемы), наставник должен постараться подвести молодого учителя к пониманию этой причины.

6) Если консультируемый осознает причину своей проблемы, наставник должен ненавязчиво подсказать пути ее решения, так, чтобы молодой учитель был уверен, что он сам нашел решение.

7) Наставник должен подтвердить правильность догадки учителя (или скорректировать вариант решения проблемы) и закрепить мотивацию на выполнение принятого решения.

Групповые дискуссии

В их основе – конкретные педагогические ситуации, пережитые молодыми учителями. Ситуации могут быть предложены и наставниками, например: «Как привлечь родителей к участию в жизнедеятельности класса», «Как решить проблему нерационального использования времени на уроке». Цель дискуссии заключается в совместной выработке оптимального подхода к решению той или иной учебной (воспитательной) ситуации, основываясь на понимании ее психологического и педагогического смысла.

Обзоры педагогической литературы

Суть этолй формы заключается в обсуждении содержания специально подобранных наставниками научно-популярных, методических пособий, посвященных проблемам организации учебно-воспитательного процесса в школе.В групповой работе с молодыми специалистами часто используются игровые приемы: разыгрываются ситуации взаимодействия с учащимися и их родителями, ситуации поощрения и наказания, отрабатываются приемы общения.

Деловые игры

Деловая игра максимально приближает участников к реальной обстановке, формирует навыки быстрого принятия педагогически верных решений, умение вовремя увидеть и исправить ошибку.Конкретной, узко направленной схемы проведения деловых игр не существует. Все зависит от компетентности, творческих способностей и выдумки наставников – организаторов игры.

Примерная структура игры такова:

• подготовительный этап, который включает в себя определение целей, задач игры, организационных правил, регламентирующих ход игры, выбор действующего лица (лиц) в соответствии с ролями, подготовку необходимого наглядного материала и оборудования;

• основной этап, заключающийся в выполнении всеми участниками игры необходимых правил и действий;

• заключительный этап, выражающийся в анализе результатов игры.

Целью деловых игр является выработка и закрепление определенных навыков, умений предупреждать конфликтные ситуации. Роли в деловых играх могут распределяться по-разному. В них могут участвовать учителя, классные руководители, социальные педагоги, психологи и др. Темой деловых игр могут быть разного рода конфликтные ситуации в педагогической деятельности.

3. ИНДИВИДУАЛЬНАЯ РАБОТА

Основным достоинством индивидуального обучения является возможность полной индивидуализации содержания, методов и темпов оказания наставнической помощи молодому учителю. Такая форма работы позволяет следить за каждым его действием при решении конкретных педагогических задач в процессе профессиональной деятельности; осуществлять корректировку и анализ эффективности взаимодействия в паре «наставник – подопечный».

Индивидуальные консультации

На них общепедагогические положения должны рассматриваться в конкретном приложении к определенным частным случаям.Консультация может носить выраженный инструктивный характер, либо проходить в форме обсуждения сложных воспитательных ситуаций, которые вызывают затруднения у молодых учителей. Эти особенности делают консультирование важным элементом в общей системе профессиональной поддержки учителя.

Практические занятия

Направлены на выработку и закрепление педагогических умений и навыков, являются действенной формой повышения профессионализма молодых учителей. Разрыв между их теоретическими представлениями о формах, методах и средствах обучения и воспитания и практическими умениями является наиболее характерным недостатком.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе работы над рефератом, нами сделаны следующие выводы:

1. Определена сущность понятия «профессиональная компетентность педагога-наставника». Изучение различных мнений, представленных исследователями природы компетентности, таких как А.В. Хуторской, С.Е. Шишов, В.А. Кальней, В.Г. Суходольский, по определению сущности понятия «профессиональная компетентность» дает возможность представить ее как интеграцию знаний, опыта и профессионально значимых личностных качеств, которые отражают способность педагога-наставника эффективно выполнять профессиональную деятельность и включают профессионализм и педагогическое мастерство учителя.

2. Рассмотрено содержание профессиональной компетентности педагога- наставника, которое, если обобщить мнения различных авторов, включает:

1). Педагогическое мастерство - знание особенностей педагогического процесса, умение его построить и привести в движение (А.С. Макаренко) и профессионализм, которые включают в себя профессионально - педагогические способности, методы работы с молодыми специалистами, глубокое знание молодого специалиста, учет тех изменений, которые с ним происходят под влиянием работы, организация методического обеспечения педагогической деятельности самим учителем.

2). Личностные качества, интересы и склонности педагога.

Профессиональная компетентность должна иметь четкую структуру, определяющую ее содержание. Но в данное время нет определенной структуры профессиональной компетентности, различные авторы предлагают разные варианты.

Библиография

1. Азаров Д.П. Мастерство воспитателя. – М., 1971. – С. 164.

2. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / Под ред. В.И.Байденко. М., 2006. – 210 с.

3. Засобина, Г.А. и др. Практикум по педагогике: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ / Г.А. Засобина, И.В.Савин; под ред. Н..В.Савина. – М.: Просвещение, 1986. – 111 с.

4. Зимняя, И.А.Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А.Зимняя. - М., 2004. – 381 с.

5. Кухарев И.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 159. – (Мастерство учителя; идеи, советы, предложения). – 159 с.

6. Макаренко, А.С. Пед. соч.: в 8 т. Т. 4 / А..С.Макаренко. – М., 1985. –236 с.

7. Морева, Н.А.Технологии профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений ∕ Н.А.Морева. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский дом «Академия», 2008. – 432 с.

8. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С.И.Ожегов, Н.Ю.Шведова. – Российская АН.; Российский фонд культуры; - 3-е изд., стереотипное испр. и доп. – М.: АЗЪ, 1995.- 928 с.

9. Подласый, И.П. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: в 2 кн. / И.П. Подласый. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.: ил.

10. Пряжникова, Е.Ю. Профориентация: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений ∕ Е.Ю.Пряжникова, Н.С.Пряжников. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 496 с.

11. Романова, Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиографы / Е.С.Романова. – 2-е изд. СПб.: Питер, 2004. – 464 с.: ил.

12. Смирнов, А.С.Философия. Культура. Образование / А.С.Смирнов. –Новосибирск, 1990. – 185 с.

13. Станкин, М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения / М.И. Станкин. – М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998.-368 с.

14. Степанова, В.Е. В пространстве Мышления и Деятельности (Саморазвитие педагогического коллектива) / В.Е.Степанова. – Якутск: Изд-во ИПКРО, 2007. – 164 с.

15. Тарасова, Т.И. Экологическое образование младших школьников во внеклассной работе: Учеб. пос. для студентов сред. и высш. пед.учеб. заведений / Т.И.Тарасова, П.Т.Калашникова – Борисоглебск, 2002.- 186 с.

16. Турчинов, А.И.. Профессионализация и кадровая политика теории и практики / А.И. Турчинов. – М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. – 272 с.

17. Ушаков Д.И. Толковый словарь русского языка: в 4 т. Т.1 ∕ Под ред. Д.И.Ушакова. – М., 1935.- 284 с.

18. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В.Хуторской // Народное образование. - 2003. - №2.- С. 58-64.

19. Хуторской, А.В. Общепредметное содержание образовательных стандартов / А.В.Хуторской.- М., 2002.

20. Хуторской, А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций / А.В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. 12 декабря. http: ∕ ∕ www.eidos.ru / journal / 2005 / 1212. htm/

21. Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. - М.: Педагогическое общество России, 1999. – 354 с., прил.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/434607-trebovanija-k-professionalnoj-kompetentnosti-