Развитие музыкальных способностей у учащихся старших классов на хоровых занятиях

Содержание

Введение………………………………………………………………………...............3

Глава 1.Теоретические аспекты изучения музыкальных способностей………5

Структура музыкальных способностей…………………………….................................................................6

Психофизиологические особенности учащихся старших классов………………………………………………………………......................10

Глава 2. Практическое исследование развития музыкальных способностей

2.1.Основные приемы развития музыкальных способностей……………....12

2.2. Методические рекомендации……………………………………………….14

Заключение…………………………………………………………………………….16

Список литературы…………………………………………………………………...17

Введение

Актуальность исследования проблемы развития музыкальных способностей обусловлена катастрофическим падением уровня музыкальной культуры подрастающего поколения. Причины данного явления различны, но главная, на наш взгляд, кроется в негативном влиянии на ребенка современной музыкальной среды. Ее центральной составляющей является массовая культура, низкое качество которой – бедность интонационно-тематического содержания, убогость ладовой организации и ритмической структуры – особенно пагубно из-за небывалого по объему воздействия (досуговые заведения, радио, телевидение, мобильные средства звуковоспроизведения и т. д.).

Современные средства массовой информации через песенный жанр обрушивают на детей, в основном, примитивную, безнравственную и, порой, агрессивную музыку. Это ведет к снижению их культурного уровня. Отрицательную роль также играет возрастающая в последние два десятилетия изолированность детской аудитории от театров, филармоний, концертных залов, которые через лучшие образцы произведений музыкального искусства призваны повышать культурный уровень детей. В этих условиях именно детские школы искусств, музыкальные школы приобщают детей к подлинным нравственным ценностям отечественной и мировой музыкальной культуры.

Важная роль в восприятии художественного материала принадлежит музыкальным способностям. Поэтому их формирование и развитие в настоящее время становится одним из главных условий приобщения к подлинным художественным ценностям. Следовательно, сегодня в теории и практике музыкального и хорового воспитания развитие музыкальных способностей должно стать одним из приоритетных направлений педагогической деятельности.

Говоря о музыкальном развитии в старшем возрасте, мы должны отметить, что работа с хором включает в себя множество психологических компонентов. Чтобы успешно работать со старшим хором, чрезвычайно важно понять современного подростка, определить его культурный уровень.

Современные научные исследования свидетельствуют о том, что развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры необходимо прививать в младшем возрасте. Отсутствие полноценных музыкальных впечатлений в детстве с трудом восполнимо впоследствии.

«Если в раннем детстве донести до сердца красоту музыкального произведения, если в звуках ребенок почувствует многогранные оттенки человеческих чувств, он поднимется на такую ступеньку культуры, которая не может быть достигнута никакими другими средствами», - писал известный педагог В.Л. Сухомлинский [18, с.20].

Но ведь очень часто в своей практике педагогам приходится сталкиваться с детьми старшего возраста, которые приходят учиться уже будучи подростками, когда благоприятный период для развития музыкальных способностей уже упущен. В старшем возрасте формировать и развивать музыкальные способности гораздо сложнее, чем в младшем. Здесь важно учитывать психофизиологические особенности учащихся.

В этих условиях педагог – хормейстер должен организовать учебный процесс таким образом, чтобы осуществлялось формирование и развитие музыкальных способностей детей начинающих петь и их совершенствование продолжающих обучение.

Объект исследования – музыкальные способности учащихся старших классов.

Предмет исследования - развитие музыкальных способностей учащихся старших классов на хоровых занятиях детской школы искусств.

Цель – выявить особенности процесса развития музыкальных способностей учащихся старших классов на хоровых занятиях.

Задачи:

1. Рассмотреть структуру музыкальных способностей.

2. Изучить и проанализировать психофизиологические особенности учащихся старших классов.

3. Определить основные приемы по развитию музыкальных способностей.

Методологической и теоретической основой исследования являются подходы к проблеме развития способностей, разработанные отечественными психологами и педагогами: психолого-педагогическая теория деятельности (Богословский В.В., Теплов Б.М., Сухомлинский В.А.), теория музыкального обучения и воспитания (Ветлугина Н.А., Тарасова К.В, Цагарелли Ю.А.), теория хорового исполнительства (Менабени А.Г., Картавцева М.Г., Струве Г.А., Стулова Г.П. и др).

Методы исследования: анализ, систематизация и обобщение методических рекомендаций по развитию музыкальных способностей учащихся старших классов детской школы искусств.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения музыкальных способностей

1.1.Структура музыкальных способностей

Анализ проблемы развития способностей и одаренности во многом будет предопределяться тем содержанием, которые мы будем вкладывать в эти понятия.

 Когда говорят о способностях человека, то имеют в виду его возможности в той или иной деятельности. Эти возможности приводят как к значительным успехам в овладении деятельностью, так и к высоким показателям труда.

В.В. Богословский в учебном пособии «Общая психология» утверждает, что при прочих равных условиях способный человек получает максимальные результаты по сравнению с менее способными людьми. Высокие достижения способного человека являются результатами соответствия комплекса его нервно-психических свойств требованиям деятельности.

По мнению В.В. Богословского, способность - синтез свойств человеческой личности, отвечающей требованиям деятельности и обеспечивающие высокие достижения в ней. Также В.В. Богословский выделяет виды способностей по их направленности или специализации. В этом плане в психологии обычно различают общие и специальные способности.

Под общими способностями понимается такая система индивидуально-волевых свойств личности, которая обеспечивает относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлением различных видов деятельности. Общие способности есть следствие как богатого природного дарования, так и всестороннего развития личности.

Под специальными способностями понимают такую систему свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, например, литературной, изобразительной, музыкальной, сценической. К специальным способностям следует отнести способности практической деятельности, а именно: конструктивно-технические, организаторские, педагогические и другие способности.

Таким образом, каждая деятельность предъявляет определенные требования и к общим, и к специальным способностям.

Б.М. Теплов в книге «Психология музыкальных способностей» выделил следующие три основных признака понятия «способность»:

«Во-первых, под способностями понимаются индивидуальные психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» [20, с.5].

Рассматривая соотношение способностей и деятельности следует отметить, что если человек не справляется с требованиями, которые предъявляет к нему деятельность, то это не означает полное отсутствие у него способностей. Вполне вероятно, что данному индивиду потребуется больше времени на усвоение знаний, умений и навыков, а его педагогам понадобится приложить гораздо больше усилий для его обучения. Кроме того, способности человека могут развиваться через какое-то время или проявиться в другом виде деятельности.

Не всякая деятельность развивает способности личности. Поскольку деятельность индивида не всегда может дать простор для развития способностей, то между нею и способностями существует известное расхождение. Это означает, что в каком-то отношении способности шире выполняемой деятельности, поскольку они содержат в себе потенцию новой деятельности. С другой стороны, реальная деятельность оказывается шире способностей, необходимых для конкретного ее вида. В связи с этим способности можно разделить на актуальные и потенциальные.

Потенциальные способности не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соответствующих социальных условий. К актуальным, реализованным способностям относят не только те, которые реализуются и развиваются в тех или иных видах деятельности, но и те, которые необходимы в данный момент и реализуются в настоящем конкретном виде деятельности.

В советской психологии, прежде всего исследованием Б.Теплова была сделана попытка дать классификацию понятий «способности», «одаренность» и «талант» по единому основанию - успешности деятельности. Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого в основном такие, какие имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности, а одаренность - как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических способностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности.

Иногда способности считают врожденными, «данными от природы». Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.

Задатки - врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся, прежде всего, особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появление и развитие тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно своим делом. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться не одинаковые способности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания.

Задатки и сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому, строго говоря, анатомо-физиологической основой способностей человека являются не просто задатки, а развитие задатков, то есть не просто природные особенности его организма (безусловные рефлексы), но и то, что приобретено им в процессе жизни - системы условных рефлексов. Если говорить о музыкальных способностях, то они тоже не формируются без соответствующих специальных задатков. Но, вместе с тем, и способности, и задатки суть свойства: первые - функциональных систем, вторые - компонентов этих систем. Поэтому здесь следует говорить только о системном развитии компонентов музыкальной одаренности, которым должны быть присущи эти свойства.

Педагоги - музыканты пришли к выводу, что задатки музыкальной деятельности (т.е. физические особенности строения организма, например, органа слуха или голосового аппарата) имеются у каждого и именно они составляют основу развития музыкальных способностей.

Б. Теплов очень четко проводил мысль о том, что способности существуют лишь в развитии, поэтому назвал абсурдным понятие «неразвивающаяся способность». Он считал, что у каждого человека можно сформировать практически любые способности.

Например, нельзя считать немузыкальным человека эмоционально воспринимающего музыку, любящего и обладающего хорошими музыкально-сенсорными способностями, но у которого не сформирована специальная способность – музыкальная память.

Бесспорно, восприятие музыки слушателем, обладающим высокоразвитой или природной музыкальной памятью, будет более продуктивным и эмоциональным. В связи с проблемой памяти вспоминается курьезный случай с Д.Б. Кабалевским, который в детские годы попал в число злополучных «трех процентов», когда не сумел правильно повторить предложенную ему мелодию и был отчислен из детского хора за «отсутствием музыкальных способностей».

Поэтому для того, чтобы помощь педагога по усвоению того или иного вида деятельности была эффективной, необходимо направить ее именно на те звенья (компоненты) музыкальной деятельности, которые у детей слабо развиты, не сформированы или детренированы, деформированы.

Анализ музыкально – педагогической и психологической литературы дает основание утверждать, что в настоящее время среди ученых нет единого понимания сущности и структуры музыкальных способностей.

Поэтому остается актуальной задача установления структурных компонентов музыкальных способностей, индивидуально – психологических и личностных особенностей их проявления, что позволило бы разработать систему методов развития как музыкальности в целом, так и отдельных ее компонентов.

В отечественной психологии исследование музыкальных способностей связано прежде всего с именем Б.М. Теплова. По определению ученого, структура музыкальных способностей состоит из ладового чувства, слухового представления и музыкально – ритмического чувства.

Б.М. Теплов в своей работе «Психология музыкальных способностей» разделяет понятие музыкальный слух на понятия звуковысотный слух и тембровый слух. Так как в музыке основным носителем смысла является звуковысотное и ритмическое движение, а тембровый элемент имеет хотя и очень важное, но подчиненное значение, то в качестве основных музыкальных способностей, образующих ядро музыкальности, автор принимает те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения. Таковыми являются музыкальный звуковысотный слух и чувство ритма.

Музыкальный слух в широком понимании – это способность различать музыкальные звуки, воспринимать, переживать и понимать содержание музыкальных произведений.

Особое внимание психологов и музыкантов почти постоянно привлекает способность, названная абсолютным слухом. А. Л. Готсдинер в своем труде «Музыкальная психология» абсолютным слухом называет «способность узнавать и воспроизводить высоту заданного звука без опоры на реально звучащий или воспринимавшийся непосредственно перед заданием звук» [4, с.82].

В отличие от абсолютного слуха относительным музыкальным слухом мы будем называть способность определять высоту звуков по отношению к известному или реально звучащему звуку. Кроме абсолютного слуха, все проявления звуковысотного слуха являются функцией относительного слуха.

Также очень важен мелодический и гармонический слух. Мелодический слух – это проявление звуковысотного слуха по отношению к одноголосной мелодии, гармонический по отношению к многоголосию и отдельным созвучиям.Главный признак мелодического слуха заключается в том, что звуки, образующие мелодию, воспринимаются в их отношениях друг к другу, которые выражаются в тяготении звуков между собою и их общем стремлении к тонике. Это переживание отношений между звуками называют «ладовым чувством». Ладовое чувство является важнейшим условием восприятия музыки: на его основе осуществляется переживание, узнавание и понимание музыки.

Анализируя основные формы музыкального слуха, мелодический и гармонический, Теплов пришел к выводу, что в основе лежат две способности: ладовое чувство, которое называют перцептивным или эмоциональным компонентом музыкального слуха, и способность музыкального слухового представления, которую называют репродуктивным или слуховым компонентом музыкального слуха.

Таким образом, музыкальный слух нельзя рассматривать как единую способность. Она является сочетанием, по крайней мере, двух основных способностей.

В музыкальной практике под чувством ритма обычно подразумевается способность, лежащая в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с воспроизведением и изобретением временных отношений в музыке. В процессе восприятия, исполнения и сочинения музыки имеет место тесное взаимодействие между собой темпа, ритма и метра. Темп – это основная скорость движения всех метрических единиц, которая обусловлена характером и жанром музыкального произведения. Он настраивает психику на восприятие всего музыкального произведения. Ритмом музыкального произведения называют временную организацию музыкального движения, образующего форму данного сочинения. Ритм помогает более детализированному восприятию, которое стимулируется также метром – соотношением опорных и равных не опорных длительностей, создающих равномерную пульсацию всего движения.

Выделим три основные музыкальные способности (по Б.М. Теплову):

Ладовое чувство, то есть способность эмоционально различать

ладовые функции звуков мелодии или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Эту способность можно назвать иначе – эмоциональным или перцептивным компонентом музыкального слуха.

Ладовое чувство образует неразрывное единение с ощущением музыкальной высоты, то есть высоты отчленённой от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании её, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерное проявление - любовь и интерес к слушанию музыки.

2) Способность к слуховому представлению, то есть способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотные движения. Эту способность можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют внутренним слухом. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.

3) Музыкально-ритмическое чувство, то есть способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки непосредственно сопровождается теми или иными двигательными реакциями, более или менее передающими ритм музыки. Это чувство лежит в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хора музыкального движения. Наряду с ладовым чувством оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

Вопрос о структуре музыкальности и музыкальной одаренности не решен окончательно. Исследователи, предлагающие расширить «ядро» музыкальности, дополняют список специальных способностей такими, которые не являются «общими» по отношению ко всем видам музыкальной деятельности (в том числе слушательской).

Вслед за Тепловым многие авторы признают, что музыкальность – это синтез способностей, необходимых для занятий музыкой. Однако природа и структура занятий определяется ими по – разному. Если Б.М. Теплов в определении музыкальности опирался на звуковой базис музыки, относя к основным музыкальным способностям те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения (музыкальный слух и чувство ритма), то другие исследователи предполагают в качестве таковой эмоционально – двигательную, а не звуковую природу музыкальных способностей.

Ю. А. Цагарелли в книге «Психология музыкально – исполнительской деятельности» предлагает свою структуру музыкальности. В общую структуру музыкальности автор включает шесть частных способностей, составляющих ее ядро: музыкальный слух, музыкально – ритмическую способность, эмоциональную отзывчивость на музыку, музыкальную память, музыкальное мышление и музыкальное воображение. Здесь мы наблюдаем интересную попытку соотнесения специальных и общих способностей в анализе музыкальности.

Действительно, музыкальный слух вместе с ритмической составляющей вполне отражают специфику рассматриваемых нами способностей человека. Однако такие свойства, как музыкальная память, мышление и воображение рассматриваются автором по отношению лишь к профессиональной деятельности музыкантов – исполнителей. Поэтому рассматривать указанные свойства допустимо лишь в контексте анализа общих, а не узко – музыкальных способностей.

Наиболее полно разработанной является позиция К.В. Тарасовой, которая рассматривает структуру музыкальных способностей как состоящую из двух основных подструктур:

Эмоциональной отзывчивости на музыку – главного показателя музыкальности;

Познавательных музыкальных способностей – сенсорных, интеллектуальных и частных (музыкальный слух и сенсомоторные данные).

При этом к сенсорным способностям автор относит музыкальный слух (мелодический, тембровый, динамический и гармонический) и чувство ритма, а к интеллектуальным музыкальным способностям – музыкальное мышление и музыкальное воображение.

Комплекс музыкальности К.В. Тарасова в своей работе «Онтогенез музыкальных способностей» определяет как систему входящих в него общих и частных структурных элементов, формирующихся в онтогенезе от элементарных ко все более сложным составляющим. И хотя автор, к сожалению, не рассматривает соотношение, характер связи и место каждого из элементов системы, все же понимание не противоречит психологическим и искусствоведческим представлениям о структуре специальных способностей.

Н. А. Ветлугина в своей работе «Музыкальное развитие ребенка» проводит не безынтересное исследование и выделяет следующие признаки музыкальности:

1. способность эмоционально переживать музыку;

2. способность вслушиваться;

3. индивидуальное своеобразие в музыкальной деятельности.

Очевидно, такая структура вполне соотносится с данными о психологическом механизме развития музыкальных способностей и вполне может выступать в качестве содержания основных элементов музыкальности. Однако здесь нет конкретизации критериев и уровней развития каждого из компонентов музыкальных способностей.

Поэтому педагогу, прежде чем начинать над чем – то работать, что- то формировать, необходимо четко представить себе не только как надо, но и что конкретно следует развивать, какие именно составляющие музыкальности необходимо формировать у ребенка, в чем он испытывает потребность, каковы его затруднения и психофизиологические возможности успешной реализации музыкальных видов деятельности.

Психофизиологические особенности учащихся старших классов

Старшую группу хора составляют учащиеся подросткового возраста (8 – 11класс). Подростковый возраст — стадия онтогенетического развития между детством и взрослостью (от 11–12 до 16–17 лет), которая характеризуется качественными изменениями, связанными с половым созреванием и вхождением во взрослую жизнь.

Переходя к возрастным особенностям старшего подростка, отметим, что по данным современной психофизиологии это возраст от 14 до 17 лет. Наблюдения физиологов показывают, что своеобразие организма подростка старшего возраста заключается в определённом выравнивании развития сердца и сосудов, приводящем к окончанию периода, когда возрастным изменениям сопутствует малокровие мозга. Отсюда необходимость замены щадящего режима труда и отдыха энергичной разрядкой. Старший подросток испытывает избыток энергии. Отсутствие экономии в поступках-характерная черта старших подростков, так же, как атмосфера преодоления трудностей едва ли не самая из них приятная. Сложные задания они выполняют с большим азартом, однако, опираясь на возросшую активность учащихся, педагог должен быть всё же достаточно осторожным в певческой работе со старшими подростками: подавляющее большинство восьмиклассников всё еще пребывают в состоянии острой мутации.

В связи с тем, что голосовой аппарат подростка претерпевает существенные изменения - мутацию - преподавателю необходимо знать его особенности.

В.Н. Холопова в своей работе «Теория музыкальных эмоций» делит этот период с 10 до 17 лет на три этапа:

10-13 лет - предмутационный, протекающий без острых изменений.

13-15 лет - мутационный, связанный с резким изменением гортани.

15-17 лет - послемутационный, соответствующий становлению и
оформлению гортани, а также всего голосового аппарата [21, с.244].

Мутация у мальчиков протекает от 6-8 месяцев до 2-3 лет. У девочек она не бывает столь продолжительной, но может повториться в 15-16 лет.

Изменения в голосе появляются и у мальчиков, и у девочек, но у мальчиков развитие идет более интенсивно и неравномерно. При еще чисто детском строении голосового аппарата происходит покраснение голосовых связок, набухание, образуется слизь, которая вызывает потребность откашляться и придает голосу иногда сипловатый оттенок. У мальчиков и девочек в голосе появляется сипота, скрипучесть. Нередко они поют фальшиво (детонируют), чего ранее не было, утрачивается ровность звучания, напевность и звонкость голоса. Девочки испытывают артикулярные неудобства, связанные с активным ростом языка.

Эти признаки наступающей мутации (перемена, изменение детского голоса), связанной с ростом и формированием не только гортани, но и всего организма, появляются в разное время и индивидуально. Важно знать об их существовании и тщательно следить за развитием подростка, чтобы не пропустить этих изменений в голосе и правильно строить занятия. В период мутации нужно ограничить время вокальных занятий, категорически избегать громкого, форсированного звука. При первых же признаках переутомления пение вообще следует прекратить. Всё это должен знать руководитель хора и умело, в доступной форме объяснять каждому хористу.

В послемутационный период, как правило, к 17 годам у девушек явления мутации исчезают, у юношей же они могут частично остаться. Диапазон голоса девушек в этот период значительно расширяется, юношеский же голос, приобретая мужское звучание, ещё ограничен в диапазоне.

Диапазон, наиболее типичный для детей подросткового возраста: первые голоса (сопрано, дисканты) имеют обычно объём от «до-ре» первой октавы до «фа-соль» второй октавы; вторые голоса (альты) - от «ля-си» малой октавы до «до-ре» второй октавы. Крайние звуки диапазона неудобны для пения и могут принести большой вред голосу, поэтому частое их использование не желательно.

Не следует, однако, все недостатки в пении объяснять лишь возрастными особенностями. Случается, что интонационная неточность связана с недостаточным развитием слуха, сипота, охриплость появляется в результате спонтанно приобретённых неверных певческих навыков. Индивидуальный подход к поющим поможет выявить причины дефектов звучания и принять соответствующие меры по исправлению приобретённых недостатков.

Изменения в ходе физиологического созревания организма влекут за собой кардинальные перемены и в психологической сфере личности. Педагог становится свидетелем того, как начинается процесс разрушения психологического барьера между полами, резко меняется отношение мальчиков к девочкам, девочек к мальчикам, как впервые мальчики занимают позицию "мужчины", как зарождается интерес к интимному миру взрослых и обнаруживаются первые попытки приобщиться к этому миру. Эта особенность должна учитываться на хоровых занятиях. В программу следует включать произведения, связанные с внутренними переживаниями человека, что будет способствовать развитию такой музыкальной способности как эмоциональная выразительность.

Пение - сложный, комплексный психофизиологический процесс, в котором участвуют многие системы организма. Управление этим процессом осуществляется через центральную нервную систему. Поэтому развивая музыкальные способности необходимо учитывать психофизиологические особенности учащихся как в период мутации, так и после ее завершения.

Глава 2. Практическое исследование развития музыкальных способностей

2.1. Основные приемы развития музыкальных способностей

Работа по развитию музыкальных способностей у учащихся старших классов предполагает разработку комплекса методических приемов.

Среди известных методических приемов для развития слуха и ритма можно выделить приёмы развития слуха, направленные на формирование слухового восприятия и вокально-слуховых представлений:

- слуховое сосредоточение и вслушивание в показ учителя с целью последующего анализа услышанного;

- сравнение различных вариантов исполнения с целью выбора лучшего;

- введение теоретических понятий о качестве певческого звука и элементах музыкальной выразительности только на основе личного опыта учащихся;

- использование детских музыкальных инструментов для активизации слухового внимания и развития чувства ритма;

- повторения отдельных звуков за инструментом с целью научить выделять высоту тона из тембра не только голоса, но и музыкального инструмента;

- подстраивание высоты своего голоса к звуку камертона, рояля, голосу учителя или группы детей с наиболее развитым слухом;

- пение «по цепочке»;

- моделирование высоты звука движениями руки;

- настройка на тональность перед началом пения;

- устные диктанты;

- задержка звучания хора на отдельных звуках по руке дирижёра с целью выстраивания унисона, что заставляет учащихся сосредоточивать слуховое внимание;

- выделение особо трудных интонационных оборотов в специальные упражнения, которые исполняются в разных тональностях со словами или вокализацией;

- в процессе разучивания произведения смена тональности с целью поиска наиболее удобной для детей, где их голоса звучат наилучшим образом;

- письменные и устные задания на анализ вокального исполнения;

- выделение звуков из гармонических интервалов и аккордов и воспроизведение их хором в мелодическом и гармоническом вариантах и т.д.

В курсе «Хорового сольфеджио» Г. А. Струве в работе со старшей группой хора предлагает чрезвычайно важную форму воспитания музыкально-интонационного слуха, основанную на политональных упражнениях и упражнениях, уводящих из определенного лада и состоящих из различных сочетаний тонов и полутонов. Главной задачей здесь является научить каждого участника хора свободно интонировать тон и полутон. Как утверждает Струве, «дети, благодаря приобретенным навыкам, легко справляются при чтении нот со случайными диезами и бемолями, довольно быстро осваивают отклонения и модуляции в те или другие тональности. Их не пугает тональная неопределенность, когда исполнитель уходит из одной тональности, но еще не попал в другую.А как только эта «полоса» прошла и новая тональность вступила в свои права, вновь дают о себе знать приобретенные навыки пения в ладу» [15, с.13]. Когда хор начинает петь трехголосную музыку, вводятся трехголосные гармонические упражнения.

Развитию гармонического слуха учащихся старших классов немало способствует пение канонов. Каноны рекомендуется заканчивать большим фермато с замиранием голоса, что воспитывает навык цепного дыхания, филировки.
К основным приемам развития ритмической четкости можно отнести следующие:

- вслух хором просчитать ритмический рисунок.

- простучать (прохлопать) ритм и вместе с тем читать ритм песни.

После этой настройки сольфеджировать, а уж потом петь со словами.

Ритмические особенности ансамбля вызываются также общими требованиями к взятию дыхания, обязательно в нужном темпе. При смене темпов или при паузах не допускать удлинения, или укорочения длительности. Чрезвычайно важную роль играет одновременное вступление поющих, взятие дыхания, атаки и снятия звука. Борьба с этим – реакция на изменение темпа по руке дирижера.

Н.М. Данилин в статье «О хоровой культуре» дал точную оценку этому моменту: «Слаженность хора познается во вступлении после паузы. Каждый понимающий по вступлению партии судит: доучен хор или нет» [5, №30].

Для того, чтобы добиться выразительности и точности ритма очень часто применяют упражнения на ритмическое дробление, что в последствии переходит во внутреннюю пульсацию, и придаёт тембровую насыщенность. Этот метод, который можно условно назвать «методом дробления», является одним из самых эффективных методов, способствующих более выразительному и ритмически верному исполнению произведений.

Старший хор исполняет преимущественно многоголосные произведения. Поэтому перед коллективом стоит новая задача: дальнейшее развитие музыкальных способностей, а также работа над строем и ансамблем. Чистоте интонации и строя способствует сформированное «ладовое чувство», заключающееся в способности слышать тяготение между музыкальными звуками, основанными на ладовых тяготениях в основном к тонике и другим тоническим определенным звукам. Чувство лада необходимо как в унисонном, так и многоголосном пении. Развитию этого чувства помогают упражнения, заключающиеся в пении различных звукорядов, трезвучий с точным интонированием главных ступеней лада, составлением мажорных и минорных последовательностей. Большое значение приобретает пение небольших каденций с ясными ладовыми тяготениями. Особое внимание уделяется гармоническому слуху. Это необходимо в связи с углубленной работой над строем в хоре. Исполнение многоголосия требует гармонического способа интонирования.

Одним из действенных средств улучшения хорового строя является пение без сопровождения инструмента. Оно воспитывает слух и голос учащихся на основе наиболее естественно звучащего натурального, свободного строя, что имеет большое значение в воспитании интонационного чутья и гармонического слуха.

Когда на хоровом занятии царит атмосфера легкой приподнятости, увлеченности работой, отсутствует скука и однообразие – это весьма благотворно влияет и на сохранение интонационного строя.

В многоголосном пении возрастают трудности ансамбля. Кроме мелодического выступают еще и требования гармонического ансамбля. Поэтому дирижер хора, выбирающий многоголосное произведение для разучивания, обязательно учитывает качественное состояние своего коллектива, его подвижность в преодолении тесситурных и других трудностей в многоголосной фактуре. В последовательности овладения стройным многоголосным пением следует рекомендовать репертуар, где хоровые партии не замкнуты на узком диапазоне и охватывают несколько регистровых зон,как удобных в тесситурном отношении, так и относительно удобных, находящихся чуть выше или ниже основных рабочих нот.

2.2. Методические рекомендации

Упражнения по развитию музыкальных способностей должны основываться на следующих методических принципах:

- поддержание у детей интереса, активности и эмоционального тонуса в процессе упражнений, что достигается разнообразием как самих упражнений, так и методических приёмов;

- развитие слуха учащихся (воспитание слухового контроля, умения оценить правильность выполнения каждого вокально-технического задания);

- пение упражнений без сопровождения, что способствует успешному воспитанию вокального слуха учащихся и выработке чистоты интонации;

- связь вокальных упражнений с музыкальной грамотой, что достигается разучиванием и пением этих упражнений по нотам;

- личный показ и объяснения педагога в процессе упражнений, демонстрация фотографий и плакатов, отражающих правильные и неправильные приёмы голосообразования, с соответствующими пояснениями;

- сознательное овладение навыками, то есть понимание детьми правил и способов выполнения упражнений;

-сочетание в процессе вокально-хоровых упражнений коллективного пения с индивидуальным опросом отдельных учащихся.

В педагогической практике существуют две группы музыкально-певческих упражнений.

Первая группа — это те упражнения, которые не связаны с изучаемым певческим материалом. В таких упражнениях постепенно формируются чистота унисона, точное интонирование тона и полутона и т. д.

Учителя музыки и хормейстеры составляют специальные попевки-упражнения, учитывая особенности своих хоровых коллективов. При этом важно помнить, что обязательными компонентами упражнений должны быть: повторность, определенная организация и целенаправленность на улучшение качества голосообразования. Сущность вокального упражнения определяют два последних из них. «Любое вокальное упражнение превратится в бесполезное повторение, если оно не будет специально организовано в соответствии с конкретно поставленной целью. Так, различные звуки в пределах диапазона можно петь отдельно, бессистемно много раз. Но от этого их звучание не выравнивается, даже если мы поставим перед собой эту цель. Когда же мы отдельные звуки расставим поступенно (по три-пять звуков) и будем специально их петь связно, напевно на какой-либо слог, то есть специально организуем повторение всех звуков в задуманной последовательности, такие упражнения будут способствовать выравниванию звучания голоса» - утверждает А.Г. Менабени в своей работе «Музыкальное воспитание в школе» [11, С.30].

 А. Г. Менабени предлагает ряд полезных рекомендаций при отборе упражнений для первой группы:

1. Упражнения должны быть простыми по мелодическому и ритмическому рисунку, легко запоминаться.

2. Пение не может совсем не выражать никаких эмоций, поэтому даже при пении упражнений необходимо стремиться к определенной эмоциональной окраске голоса. Пение лучше ассоциировать с радостным настроением, поэтому упражнения чаще даются в мажоре.

В начале обучения упражнения исполняются в спокойном, медленном темпе, в дальнейшем темп может меняться в зависимости от методических целей. При развитии подвижности голоса, по мере освоения навыков, темп упражнения убыстряется.

4. Упражнения обычно располагаются в виде модулирующей секвенции по полутонам вверх и вниз.

5. При введении нового упражнения его мелодию можно поддерживать аккомпанементом. Как только интонация у учащихся станет устойчивой, необходимо оставлять одну гармоническую поддержку. Далее очень полезно для выработки четкой координации между слухом и голосом петь упражнения без сопровождения инструмента с предварительной ладовой настройкой.

6. Начальные упражнения на центральном участке диапазона должны петься ровным по силе звуком mf. Пение упражнений следует начинать с наиболее естественно, красиво и без напряжения звучащих нот в диапазоне певца, так называемых примарных звуков. Обычно это ноты в среднем отделе диапазона детских голосов («фа»—«ля, си» первой октавы); постепенно объем звуков увеличивается до всего диапазона голоса. Крайние, предельные звуки диапазона вовлекаются только на более поздних этапах обучения, их лучше у детей не касаться. Формирование крайних нижних и верхних звуков может идти только на базе хорошо звучащей середины, поэтому, прежде всего, укрепляется средний участок диапазона.

Важная роль в таких упражнениях принадлежит определенной системе: от элементарного овладения основными вокально-хоровыми навыками к их более тонким проявлениям.

Вторая группа упражнений составляется из трудных фрагментов разучиваемых вокально-хоровых произведений. Такие упражнения предшествуют разучиванию и имеют достаточно узкую задачу: подготовить учеников к усвоению нового наиболее сложного материала в произведении. Этот вид упражнений представляет собой отдельные фразы из произведений, заключающие в себе определённые трудности. Отрывки из песенного материала выделяются для специальной работы и поются на слоги, на отдельные гласные, а также различными другими приёмами, используемыми в зависимости от трудностей той или иной фразы (высокая тесситура, трудный текст).

Важным моментом является то, что эти упражнения разного рода не должны быть самоцелью в хоровой работе, а лишь средством развития музыкальных способностей.

Таким образом, упражнения по развитию музыкальных способностей должны быть хорошо продуманы и даваться систематически, а также в определённой последовательности, по линии постепенного усложнения заданий.

Заключение

Хоровое пение, безусловно, является основным видом музыкального искусства, в процессе которого активно формируются музыкальные способности.

Методические принципы по развитию музыкальных способностей в работе с детским хором, как известно, имеют специфику. Главное заключается в том, что необходимо учитывать возраст детей, их интересы. Отзывчивость души ребенка столь непосредственна и непредсказуема, что выходить на репетицию с детским хором, имея некие «готовые рецепты», просто немыслимо. Пожалуй, более чем в работе со взрослыми певцами, с детской исполнительской аудиторией хормейстеру следует работать с большей отдачей, с пониманием психологических, физических особенностей детей, быть им учителем, воспитателем и просто другом одновременно.

В процессе обучения хоровому пению учащиеся старших классов совершенствуют мелодический слух, ладовое чувство, развивают гармонический слух и способность к слуховым представлениям. Развивая музыкальный слух, они погружаются в поток музыкального воображения и испытывают глубокие эмоциональные переживания.

Говоря о музыкальном развитии в старшем возрасте, мы должны отметить, что между подростками наблюдается выраженный разрыв в культурном отношении. У детей, поющих в хоре ДШИ, в отличие от обычных детей, гораздо быстрее формируется эмоциональная сфера, пробуждается воображение, воля, фантазия, закладывается фундамент будущей музыкальной культуры ребенка, обостряется восприятие, активизируются творческие силы разума и «энергия мышления» даже у самых инертных детей. Как утверждал известный педагог В.А. Сухомлинский - «Без музыкального воспитания невозможно полноценное умственное развитие человека» [18, с.15].

В заключение хотелось бы еще раз отметить, что выявление предположительно имеющихся способностей возможно лишь тогда, когда в их развитии уже заметен достигнутый уровень. Но с другой стороны, как отмечал Б.М. Теплов, «ничто не дает нам права делать выводы о музыкальности ребенка до начала систематического квалифицированного обучения» [20, с.10].

Список литературы

1. Алиев, Ю.Б. Музыкальное воспитание в школе/ Ю.Б. Алиев.- М., 1975.- с. 15 -26.

2. Алмазов, Е.И. Развитие детского голоса/ Е. И. Алмазов.- М., 1963. с. 70 – 80.

3 .Богословский, В.В. Общая психология / В. В. Богословский.- М.,1981.- с.56 – 124.

4. Готсдинер А. Л. Музыкальная психология / А. Л. Готсдинер.-М., 1993.- с.82.

5. Данилин, Н.М. О хоровой культуре/ Н.М. Данилин.- М: Советское искусство, 1936.-№30

6. Венгрус, Л.А. Начальное интенсивное хоровое пение/Л.А. Венгрус.-М.: «Музыка», 2000.- с.33-40.

7. Ветлугина, Н.А. Музыкальное развитие ребенка/ Н.А. Ветлугина.-М.: «МУЗГИЗ», 1978.- с.49 – 56.

8. Емельянов, В.В. Развитие голоса. Координация и тренинг/ В.В. Емельянов.- Спб.: «Лань», 1997.- с. 62-71.

9. Живов, В.Л. Теория. Методика. Практика. / В.Л. Живов. – М.: «ВЛАДОС», 2003. – с. 149 – 160.

10. Картавцева, М.Г. Развитие музыкальных способностей участников самодеятельного хорового коллектива / М.Г. Картавцева.- М., 1988.-с. 100-115.

11. Менабени, А.Г. Музыкальное воспитание в школе / А.Г. Менабени.- М., 1978. – с. 30-38.

12. Никольская –Береговская, К.Ф. Русская вокально-хоровая школа от древности доXXI века / К.Ф. Никольская – Береговская.- М., 2003. – с. 20-29.

13. Осеннева, М.С., Самарин, В.А., Уколова, Л.И. Методика работы с детским вокальным коллективом / М.С. Осеннева, В.А. Самарин, Л.И. Уколова. – М., 1999. – с. 40-42.

14. Соколов, В.Г. Работа с детским хором / В.Г. Соколов.- М.,1981. с.30

15. Струве, Г.А. Хоровое сольфеджио / Г.А. Струве.-М., 1979. – с. 13-20.

16. Стулова, Г.П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению / Г.П. Стулова. – М.: «Прометей», 1992. – с. 25 – 27.

17. Стулова, Г.П. Теория и практика работы с детским хором / Г.П. Стулова. - М., 2002. – с. 30 -33.

18. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский.- К., 1974.- с.10.

19. Тарасова, К.В. Онтогенез музыкальных способностей / К.В. Тарасова. – М.: «Педагогика», 1988. – с. 45-55.

20. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М. Теплов. – М., 1978. – с. 5 – 15.

21.Холопова, В.Н. Теория музыкальных эмоций / В.Н. Холопова. – М., 2010. – с.244 – 348.

22. Цагарелли, Ю.А. Психология музыкально – исполнительской деятельности / Ю.А. Цагарелли. – М., 2002. – с.363.

23. Чесноков, П.Г. Хор и управление им / П.Г. Чесноков. – М.: «МУЗГИС», 1961. – с. 90-98.

1811111р1рнп
2. «Музыкальные эмоции», с. 87.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/440292-razvitie-muzykalnyh-sposobnostej-u-uchaschihs