Мастер-класс на тему: «Деятельностный подход в обучении как основа организации учебной деятельности младших школьников»

Мастер-класс на тему: «Деятельностный подход в обучении как основа организации учебной деятельности младших школьников»

Внедрение новых федеральных государственных образовательных стандартов – масштабный проект, с выполнением которого связывается возможность получения качественно новых образовательных результатов. Заявленный системно-деятельностный подход как методологическая основа стандартов поставил педагогические коллективы перед проблемой выбора механизмов его реализации, ориентирует образовательные учреждения на применение передовых инновационных образовательных технологий. Для реализации поставленных задач требуются не только инновации стратегического характера в содержании образовательных технологий, но и новые подходы к повышению квалификации, необходимо специально организованное управление и введение новых функций службы методического сопровождения.

Каждый раз, составляя проект очередного урока, учитель задает себе одни и те же вопросы:

а) как сформулировать цели урока и обеспечить их достижение;

б) какой учебный материал отобрать и как подвергнуть его дидактической обработке;

в) какие методы и средства обучения выбрать;

г) как организовать собственную деятельность и деятельность учеников.

д) как сделать, чтобы взаимодействие всех этих компонентов привело к определенной системе знаний и ценностных ориентаций.

Основной из главных задач учителя является организация учебной деятельности таким образом, чтобы у учащихся сформировались потребности в осуществлении творческого преобразования учебного материала с целью овладения новыми знаниями.

Китайская мудрость гласит: “Скажи мне, и я забуду, покажи мне, и я запомню, дай мне действовать самому, и я научусь

Для того, чтобы знания учащихся были результатом их собственных поисков, необходимо организовать эти поиски, управлять учащимися, развивать их познавательную деятельность.

- Мы предлагаем каждой группе нарисовать творческий портрет своей группы, который ассоциируется с образом, и связать, конечно, с образовательной идеей. Свой проект надо представить. (Защита проектов)

Наши ожидания от совместной творческой работы:

Познакомиться с опытом других учителей.

1. Узнать новое.

2. Увидеть интересные методические приемы.

3. Пообщаться с коллегами.

4. Приятно провести время.

5. Обменяться опытом.

Правила проведения мастер-класса.

Не перебивать друг друга.

1. Смело высказывать свои мысли.

2. Говорить от своего имени.

3. Активно работать.

4. Уважать мнение другого.

Теоретическая часть:

“Великая цель образования - это не знания, а действия”. Герберт Спенсер

Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических знаний заметно превосходят своих сверстников из большинства стран. Однако результаты проводимых за последние два десятилетия международных сравнительных исследований заставляют насторожиться. Российские школьники лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Однако их результаты ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых требуется провести анализ данных, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений. Поэтому вопрос о качестве образования был и остаётся самым актуальным. Необходимыми становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применять. Но ещё важнее знание о том, как информацию добывать, интерпретировать, или создавать новую. И то, и другое, и третье – результаты деятельности, а деятельность – это решение задач. Таким образом, желая сместить акцент в образовании с усвоения фактов (результат – знания) на овладение способами взаимодействия с миром (результат – умения), мы приходим к осознанию необходимости изменить характер учебного процесса и способы деятельности учащихся.

Конструктивно выполнить задачи образования XXI века помогает деятельностный метод обучения.

Деятельностный подход – это организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника.

Деятельностный подход в обучении предполагает:

- наличие у детей познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить);

- выполнение учениками определённых действий для приобретения недостающих знаний;

- выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретённые знания;

- формирование у школьников умения контролировать свои действия как после их завершения, так и по ходу;

- включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.

Данная дидактическая модель позволяет осуществлять:

1. формирование мышления через обучение деятельности: умение адаптироваться внутри определенной системы относительно принятых в ней норм (самоопределение), осознанное построение своей деятельности по достижению цели (самореализация) и адекватное оценивание собственной деятельности и ее результатов (рефлексия);

2. формирование системы культурных ценностей и ее проявлений в личностных качествах;

3. формирование целостной картины мира, адекватной современному уровню научного знания.

Система дидактических принципов

Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1) Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2) Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

3) Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

4) Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5) Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

6) Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

7) Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

Представленная система дидактических принципов обеспечивает передачу детям культурных ценностей общества в соответствии с основными дидактическими требованиями традиционной школы (принципы наглядности, доступности, преемственности, активности, сознательного усвоения знаний, научности и др.). Разработанная дидактическая система не отвергает традиционную дидактику, а продолжает и развивает ее в направлении реализации современных образовательных целей. Одновременно она является саморегулирующимся механизмом разноуровневого обучения, обеспечивая возможность выбора каждым ребенком индивидуальной образовательной траектории; при условии гарантированного достижения им социально безопасного минимума.

Сформулированные выше дидактические принципы задают систему необходимых и достаточных условий организации непрерывного процесса обучения деятельностной парадигме образования.

Построенная структура учебной деятельности включает в себя систему деятельностных шагов – технология деятельностного метода обучения.

Исходя из этого в дидактической системе «Школа 2000...» уроки деятельностной направленности по целеполаганию распределены в четыре группы:

1. Урок открытия нового знания.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к самостоятельному построению новых способов действия на основе метода рефлексивной самоорганизации.

Образовательная цель: расширение понятийной базы по учебному предмету за счет включения в нее новых элементов.

2. Урок рефлексии

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к самостоятельному выявлению и исправлению своих ошибок на основе рефлексии коррекционно - контрольного типа.

Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных способов действий - понятий, алгоритмов и т.д.

3. Урок обобщения и систематизации знаний.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к обобщению, структурированию и систематизации изучаемого предметного содержания.

Образовательная цель: систематизация учебного материала и выявление логики развития содержательно-методических линий курсов.

4. Урок развивающего контроля.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к осуществлению контрольной функции.

Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных Понятий и алгоритмов.

Структура уроков введения нового знания имеет следующий вид:

1. Мотивирование к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (“надо”);

2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность (“хочу”);

3) устанавливаются тематические рамки (“могу”).

В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального “Я” с образом “Я - идеальный ученик”, осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном

действии.

На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему

самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и

фиксация индивидуального затруднения.

Соответственно, данный этап предполагает:

1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового

знания, их обобщение и знаковую фиксацию;

2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;

3) мотивацию к пробному учебному действию (“надо” - “могу” - “хочу”) и его

самостоятельное осуществление;

4) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.

3. Выявление места и причины затруднения.

На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения.

Для этого учащиеся должны:

1) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место- шаг, операцию, где возникло затруднение;

2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще

4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих

учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства- алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

5. Реализация построенного проекта.

На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются

различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах)

решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются

задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.

Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.

Стремительные социально-экономические преобразования, которые произошли в общества за последние десятилетия, кардинально изменили не только условия жизни людей, но и образовательную ситуацию.

Сегодня как никогда актуальны слова: «Образование – это то, что остается после того, как все выученное забудется».

Двадцатилетний опыт практической апробации в школах страны дидактической системы деятельностного метода обучения показал, что данная технология даѐт реальную многоуровневую основу не только для эффективного обучения учеников базовым навыкам предметов, но и для комплексного своевременного развития многогранной личности гражданина XXI века.

Практическая часть:

Существует очень много приемов, видов и форм учебных заданий деятельностного метода обучения.

Давайте вместе с вами реализуем принципы деятельностного подхода при создании проекта «Технология деятельностного метода обучения на уроке математики при решении задач». В условиях массовой общеобразовательной школы учебник, не смотря на появление такого конкурента, как компьютер, еще надолго останется средством реализации содержания образования.

Форма проведения: урок импровизация.

Цель: создание условий для передачи опыта по применению деятельностного метода обучения на уроках математики при решении задач.

Задачи: 1) показать способы применения деятельностного метода обучения; 2) отследить эффективность мастер-класса через рефлексию участников.

Оборудование: рабочие листы с элементами опорного конспекта.

Педагог предлагает участникам мастер-класса посмотреть на рабочие листы и выбрать задачи на движение.

Сверить свою работу с экраном. После выполнения задания предлагаются вопросы.

-По каким признакам вы определили, что это задачи на движение? (Будут перечислены время, скорость, расстояние).

-Я с вами согласна, а теперь решите устно задачу.

Двое детей начали есть кашу. Через некоторое время первый ребенок кашу съел, а второй нет, хотя порции были одинаковые. Почему это произошло? (Скорость первого ребенка выше, чем скорость второго).

А это задача на движение?

Почему нет, ведь в ней присутствует такая величина, как скорость? (Нет такой величины как расстояние расстояние).

Комментарии.

Данный этап урока – вхождение в ситуацию или актуализация знаний помогает индифицировать вид задачи, выделить ее существенные признаки. Но при этом учащимся предлагается задача, которая направлена на то, чтобы ребенок мог увидеть, что не всегда то, на что он привык опираться ведет по верному пути. В данном случае есть скорость, время, но задача не на движение, так как отсутствуют другие величины.

Ход мастер-класса:

Участникам мастер-класса предлагается разбиться на группы и решить задание № 2 за 2 минуты.

Два лыжника вышли с двух стартов, расстояние между которыми 30 км. Скорость первого лыжника 5 км/ч, а скорость второго – 6 км/ч. Чему равно будет расстояние между ними через 2 часа?

Работа ведется маркерами на листах, листы вывешиваются. Участники должны найти, как можно больше решений данной задачи и сделать вывод, с чем это связано. В задаче не указано направление, а это очень важная величина, которая оказывает большое влияние на выбор решения задачи. Так же направление не было указано и в задаче про кашу, это еще один момент, почему задача в № 2 не была задача на движение.

Решения задачи.

1 вариант. Встречное движение.

1). 5+6=11(км/ч)-скорость сближения

2).11Х2=22 (км)-расстояние за 2 часа

3).30-22=8(км)

2 вариант. В противоположные стороны.

1). 5+6=11(км/ч)-скорость сближения

2).11Х2=22 (км)-расстояние за 2 часа

3).30+22=52(км)

3 вариант. Движение вдогонку (в одном направлении).

1). 6-5 =1(км/ч)-скорость сближения

2).1Х2=2 (км)-расстояние за 2 часа

3).30-2=28(км)

4 вариант. Движение с отставанием (в одном направлении).

1). 6-5 =1(км/ч)-скорость сближения

2).1Х2=2 (км)-расстояние за 2 часа

3).30+2=32(км)

Комментарии.

Данный этап урока – открытие нового знания, а новым знанием было значение такой величины, как НАПРАВЛЕНИЕ. Учащимся для открытия нового знания предлагалась не просто задача, а задача повышенной трудности с недоопределенным условием. Мы относим к задачам повышенной трудности задачи с недостающими данными, так вот задачи с недоопределенным условием имеют более высокий уровень трудности. Данный вид задачи помогает активизировать мыслительную деятельность учащихся. Я думаю, и вы не все сразу смогли увидеть необычность данной задачи, да и не каждый нашел все пути решения, а представьте детей 4 класса, который остается с такой задачей один на один. Из опыта трех уроков на трех разных классах могу сказать следующее, что кто-то уверенно решает или первым, или вторым способом, а когда я прошу поискать еще варианты решений, они просто упрощают задачу либо в два действия, либо в выражение и не хотят и не могут понять, почему учитель им говорит: «А еще какой вариант решения есть?». Вторая группа учащихся не начинает даже решать, говоря о том, что задача какая-то неправильная, они интуитивно чувствуют, что в ней что-то не так, третья группа находит максимум три первых варианта решения, исключая движение с отставанием. Открывать новое знание при решении таких задач рекомендую в группах, потому что ситуации, когда ребенок, столкнувшись с новой учебной задачей, убедился, что это задача действительно новая, т.е. он не знает способов ее решения или не уверен в способах ее решения и именно в групповой работе учащийся имеет возможность обратиться к с конкретным запросом на совершенно определенную информацию или способ действия к своим одноклассникам, ибо в таких условиях может развиться ученик, умеющий учить себя. Так же данная форма работы развивает коммуникативные навыки.

Мы нашли пути решения задачи на движение с недоопределенными данными, а какое средство помогло вам в этом? Схема? Таблица? Краткая запись? Чертеж? По группам составляют схему, таблицу, краткую запись и защищают (выбирают любой вариант). Так какое средство на ваш взгляд рациональнее? Я тоже считаю, что схема, так как на ней указаны все величины: скорость, время, расстояние и направление, а в краткой записи и таблице этого нет. Но вы можете пользоваться тем, который вам удобен, главное не теряйте не одной величины.

Комментарии.

Данный этап урока – открытие нового знания, а новым знанием было значение такой величины, как НАПРАВЛЕНИЕ. Учащимся для открытия нового знания предлагалась не просто задача, а задача повышенной трудности с недоопределенным условием. Мы относим к задачам повышенной трудности задачи с недостающими данными, так вот задачи с недоопределенным условием имеют более высокий уровень трудности. Данный вид задачи помогает активизировать мыслительную деятельность учащихся. Я думаю, и вы не все сразу смогли увидеть необычность данной задачи, да и не каждый нашел все пути решения, а представьте детей 4 класса, который остается с такой задачей один на один. Из опыта трех уроков на трех разных классах могу сказать следующее, что кто-то уверенно решает или первым, или вторым способом, а когда я прошу поискать еще варианты решений, они просто упрощают задачу либо в два действия, либо в выражение и не хотят и не могут понять, почему учитель им говорит: «А еще какой вариант решения есть?». Вторая группа учащихся не начинает даже решать, говоря о том, что задача какая-то неправильная, они интуитивно чувствуют, что в ней что-то не так, третья группа находит максимум три первых варианта решения, исключая движение с отставанием. Открывать новое знание при решении таких задач рекомендую в группах, потому что ситуации, когда ребенок, столкнувшись с новой учебной задачей, убедился, что это задача действительно новая, т.е. он не знает способов ее решения или не уверен в способах ее решения и именно в групповой работе учащийся имеет возможность обратиться к с конкретным запросом на совершенно определенную информацию или способ действия к своим одноклассникам, ибо в таких условиях может развиться ученик, умеющий учить себя. Так же данная форма работы развивает коммуникативные навыки.

Мы нашли пути решения задачи на движение с недоопределенными данными, а какое средство помогло вам в этом? Схема? Таблица? Краткая запись? Чертеж? По группам составляют схему, таблицу, краткую запись и защищают (выбирают любой вариант). Так какое средство на ваш взгляд рациональнее? Я тоже считаю, что схема, так как на ней указаны все величины: скорость, время, расстояние и направление, а в краткой записи и таблице этого нет. Но вы можете пользоваться тем, который вам удобен, главное не теряйте не одной величины.

Комментарии.

Данный этап урока – это введение нового знания в систему тех, которые уже есть, т.е. наши учащиеся могут заполнять и таблицы, и чертить схемы, и делать краткую запись, но надо помочь им определиться, какое средство наиболее им поможет в решении задач на движение. Учащиеся учатся моделировать ситуацию, т.е. взять существенное, а остальное отсечь. Но тут необходимо отметить, что, говоря о том, что рациональнее применять из предложенных вариантом для решения данного вида задач, не все дети согласятся, что рациональнее применить схему или чертеж. кому-то удобнее пользоваться таблицей или краткой записью. Мы должны принять данное решение. Да с математической точки зрения схема и чертеж более рациональны, но если мы исходим от личности ребенка, то рациональным надо считать то, чем ему удобнее пользоваться. Мы должны уважать выбор ребенка, ведь это его способ видения ситуации, это его взаимодействие с данной задачей и учитель не должен это взаимодействие нарушать. Данное задание, как и предыдущее реализует принцип вариативности, на котором основывается деятельностный метод обучения, т.е. формирование способностей к систематическому перебору всех вариантов и адекватному принятию решения в ситуациях выбора.

Участникам мастер-класса предлагается обратиться к заданию № 3 и составить задачу по выбранному ими решению:

А) 1). 5Х2=10 (км) Б).1). 5+8=13(км)

2).8Х2=16(км) 2).13Х2=26(км)

3).10+16=26(км)

Варианты встречного движения и в противоположные стороны.

Комментарии.

Данное задание творческой направленности, оно помогает приобрести учащимся собственный опыт решения задач на движение через творческую деятельность. Оно еще интересно и необычно тем, что учащимся приходится мыслить от обратного, в другом направлении, чем он только что делал. Ведь теперь приходится восстанавливать заданную ситуацию, исходя из чисел, действий. Представляете, какая большая возможность появляется для развития мыслительных процессов. Так же ученику предлагается оценить свои возможности и выбрать задание по силам. А если кто-то, а такие дети обязательно найдутся, увидят общее в данных задачах, то это заслуживает высокой оценки.

Участникам мастер-класса предлагается обратиться к заданию № 4 и попробовать его решить, если это не удастся, то предложить решить дома, но при этом обратить внимание, чем является 2 предложение (скоростью), а чем третье (расстоянием).

Мышке до норки 20 шагов, кошке до мышки 5 прыжков. За 1 прыжок кошки мышка делает 3 шага. 1 прыжок кошки равен 10 шагам мышки. Догонит ли кошка мышку.

РЕШЕНИЕ:

Мышке до норки 20 шагов, кошке до мышки 5 прыжков.

За 1 прыжок кошки мышка делает 3 шага. – это скорость

1 прыжок кошки равен 10 шагам мышки.- это расстояние

1) 5+20:10=7 прыжков кошке до норки

2) 1 прыжок кошки равен 3 шагам мышки, мышка за это время 3Х7=21 шаг, т.е. мышка окажется в норке, когда кошка до нее допрыгнет.

Комментарии.

Уровень сложности нарастал от задания к заданию, и мы вышли на самый высокий.

Это уже не просто задание, а компетентностно-ориентированное задание, т.е. задание которое направлено на применение всех своих знаний, умений и навыков для решения нестандартной задачи. Данное задание дает возможность в необычном увидеть обычное, учит вчитываться в задачу, анализировать ее.

Я вам передала свой опыт работы над задачей на основе системно-деятельностного подхода, пройдя основные его этапы от актуализации до восприятия проблемы, построения проекта. Такая работа помогает в формировании таких ключевых компетентностей, как компетентность в решении проблем, т.е. способность определять цели, оценивать ситуацию, рассмотреть все варианты решения проблемы, выбирать наиболее рациональный; информационную компетентность, т.е. переводить информацию в графическую или символическую, видеть в представленной информации дефицит данных; коммуникативную компетентность - уметь формулировать свое мнение, доказывать, используя математическую терминологию.

В конце мастер-класса его участникам предлагается провести его оценку.

Подведение итогов

Итак, оправдались ли наши ожидания?

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/440452-master-klass-na-temu-dejatelnostnyj-podhod-v-