Формирование личностных качеств младших школьников на уроках внеклассного чтения

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ВНЕКЛАССНОГО ЧТЕНИЯ

Выполнила: педагог-библиотекарь

Паламаренко

Татьяна Викторовна

Армавир - 2021

Содержание

Введение…………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические основы формирования личностных качеств младших школьников…………………… 4

1.1. Понятие «нравственное воспитание» в историческом аспекте 4

1.2. Психолого-педагогические основы формирования личностных качеств младших школьников…………………………………...…… 16

1.3. Методические основы формирования нравственных качеств младших школьников на уроках литературного чтения……………………………28

Заключение………………………………………………………..…. 33

Список использованных источников……………………………… 40

Введение

В новом Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО) одной из главных педагогических задач становится способствование формированию духовно-нравственной личности на основе духовных и культурных традиций народа, т.е. в ФГОС второго поколения специально оговаривается формирование базовых личностных компетенций современного человека [39]. В связи с тем, что в современном мире постоянно происходит движение большого потока информации, доступ к которому легко может получить любой ребёнок, представители младшего поколения стали развиваться намного быстрее. При этом задачей педагога становится не просто ограждение ребёнка от мира зла, что невозможно по определению, а его нравственная закалка, формирование у подрастающего человека таких нравственно значимых качеств личности, которые позволили бы ему в дальнейшем совершать нравственные поступки.

Формирование данных качеств личности происходит в процессе нравственного воспитания, под которым следует понимать развитие у детей способности оценивать и выбирать в различных жизненных ситуациях алгоритм поведения, основанный на прочном фундаменте системы моральных приоритетов конкретного общества.

Основы нравственности закладываются в семье, в различных образовательных учреждениях и т.д. Одно из ведущих мест здесь занимает начальная школа.

Воспитание ребёнка должно проходить на всех уроках, однако, именно чтение и изучение художественной литературы было и остается лучшим средством нравственного развития личности. В связи с этим огромное значение должно придаваться вопросам воспитания на уроках чтения и внеклассного чтения.

Исследуемая нами проблема нашла отражение в трудах Н.М. Болдырева [6], Л.И. Божович [5], Н.К.Крупской [17], А.С.Макаренко [18], И.С. Марьенко [19], Л.А.Матвеева [20], И.Ф.Харламова [30] и др. Вместе с тем, вопросы практической реализации разработанных ими положений до сих пор оставляют огромное поле для научно-педагогической деятельности.

Перед общеобразовательной школой ставится задача подготовки ответственного гражданина, способного самостоятельно оценивать происходящее и строить свою деятельность в соответствии с интересами окружающих его людей. Решение этой задачи связано с формированием устойчивых свойств личности школьника.

Значение и функция начальной школы в системе непрерывного образования определяется не только преемственностью ее с другими звеньями образования, но и неповторимой ценностью этой ступени становления и развития личности ребенка.

Глава 1. Теоретические основы формирования личностных качеств младших школьников

1.1. Понятие «нравственное воспитание» в историческом аспекте

Этика является одной из древнейших областей человеческого знания. Термин «этика» происходит от древнегреческого слова «этос» (ethos), означавшего действия и поступки человека, подвластные ему самому, имеющие различные степени совершенства и предполагающие моральный выбор индивида. Первоначально, еще во времена Гомера, «этос - жилище, постоянное местопребывание. Аристотель интерпретировал этос как добродетели человеческого характера (в отличие от добродетелей ума)» [2, Т.4, с.254]. Отсюда производное от этоса - этосный(ethicos - относящийся к нраву, темпераменту) и этика - наука, изучающая добродетели человеческого характера (мужество, умеренность, мудрость, справедливость). И поныне термином «этос» пользуются, когда необходимо выделить общечеловеческие нравственные устои, которые проявляются в исторических ситуациях, угрожающих существованию самой мировой цивилизации. И вместе с тем издревле этос (этос первоэлементов у Эмпедокла, этос человека у Гераклита) выражал то важное наблюдение, что обычаи и характеры людей возникают в процессе их совместного проживания.

В древнеримской культуре словом «мораль» обозначался широкий круг явлений и свойств человеческой жизни: нрав, обычай, характер, поведение, закон, предписание моды и т. д. Впоследствии от этого слова было образовано другое - moralis (букв. относящийся к характеру, обычаям) и позднее (уже в IV в. н. э.) термин moralitas (мораль). Следовательно, по этимологическому содержанию древнегреческое ethica и латинское moralitas совпадают [16, с.131].

В настоящее время слово «этика», сохранив свой первоначальный смысл, обозначает философскую науку, а под моралью понимаются те реальные явления и свойства человека, которые изучаются этой наукой. Так, основными сферами морали выступают культура поведения, семейно-бытовая мораль, трудовая нравственность. В свою очередь, структура этики как науки выражает исторически закрепившиеся за ней функции: определение границ нравственности в системе человеческой деятельности, теоретическое обоснование нравственности (ее генезиса, сущности, социальной роли), а также критически-ценностная оценка нравов (нормативная этика) [16, с.132].

Согласно нашей ментальности, тематической доминантой морали является «нрав» (характер, наклонность, воля, акцентация на положительном или отрицательном). Слово «нравственность» впервые упоминается в «Словаре Академии Российской» как «сообразность свободных деяний с законом». Здесь же дается толкование нравоучению: «часть любомудрия (философии. - И. К.), содержащая наставления, правила, руководствующие к добродетельной жизни, к обузданию страстей и к выполнению обязанностей и должностей человека»[16, с.133].

В определении «морали» мы будем отталкиваться от трактовки, которая, на наш взгляд, наиболее полно и глубоко раскрывает суть понятия: мораль сопряжена с миром культуры, является человеческой сущностью и является продуктом общественных отношений между людьми.

Таким образом, этика - это наука о нравственности. Так как мораль социально-исторически регламентирована, то это влечет за собой исторически обусловленные коррективы предмета этики. Его становление происходило в переходный период от общинного строя к первым очагам государственности. Поэтому нравственный опыт человека - это не продукт генезиса человечества, а плод его «колыбели» - первобытнообщинных отношений. Этика в данном случае мыслится не как философская наука, а, скорее, как эталонная этика Моральные нормы, противостоящие истинным нравам эллинов, отражало рефлексию нравственного сознания субъекта. Некоторых из них, к примеру, приписываются семи мудрецам: «Почитай старших» (Хилон), «Спеши угодить родителям» (Фалес), «Предпочитай старые законы, но свежую еду» (Периандр), «Мера - это лучшее» (Клеобул), «Своеволие следует тушить скорее, чем пожар» (Гераклит) и т. д. Этика зарождается по мере того, как конкретно-историческим ценностным установкам применительно к той или иной исторической эпохе придается абстрактная, всеобщая форма, которая выражает потребности функционирования раннеклассовых цивилизаций» [16].

Заметим, что мораль – это предмет изучения не только этики, но и ряда других наук: психологии, социологии, педагогики. Но только этика исследует мораль как главный объект со свойственной только ему мировоззренческой трактовкой и нормативными установками. Постановка вопроса, где находится источник морали: в космосе, человеке или общественных отношениях, - и можно ли достичь эталона, модифицируется в главный для этики вопрос: как жить, ради чего жить, что делать, к чему стремиться?

Сделав краткий исторический экскурс об объекте этики, важно сказать о трех ее функциях: 1) она описывает мораль; 2) объясняет мораль и 3) учит морали. В соответствии с ними этика делится на эмпирически-описательную, философски-теоретическую и нормативную части.

Нужно также сказать о некоторых отличиях нравственности от морали. На уровне бытового сознания между ними часто ставят знак равенства. Этот вопрос решается в науке неоднозначно, но и здесь на фоне разночтений есть точки соприкосновения, позволяющие внести новые корректировки. Так, мораль трактуется как форма общественного сознания, а нравственность – это поведение человека, обусловленное влиянием и опытом, а также собственной личностной природой. Мораль немного иначе выполняет функцию контроля поступков человека посредством жестко фиксированных правил, влияния внешних факторов или общественного мнения. При сравнении нравственности с моралью в таком аспекте первая при совпадении социальных и общечеловеческих императивов с духовной мотивацией становится сферой моральной независимости индивида, областью его самодеятельности и творчества, внутренней потребностью совершать добрые поступки.

Существует еще одно понимание морали и нравственности. Во-первых, это филантропия в совершенной, канонической форме, во-вторых, это регистр исторически сложившихся и устойчивых критериев морали. Как отмечает Даль В. И, нравственное в русском языке «есть то, что противоположно телесному, плотскому. Нравственный - относящийся к одной половине духовного быта; противоположное умственному, но составляющее общее с ним духовное начало» [9, с.246]. Даль В. И. относит к умственному истину и ложь, а добро и зло – к нравственному: «Нравственный человек - это добронравный, добродетельный, благонравный, согласный с совестью, с законами правды, с достоинством человека, с долгом честного и чистого сердцем гражданина» [9, с.247]. Основной закон нравственности, по В. Г. Белинскому, - это тяга человека к идеалу.

Нравственное развитие человека, отражающее меру овладения им общественного нравственного опыта, способность осуществлять его во взаимоотношениях с окружающими, готовность к беспрестанному саморазвитию - это показатель нравственной культуры личности, которая синтезирует в себе достижения нравственной культуры общества.

Нравственное поведение, - как отмечает Дробницкий О.Г., - определяется осознанным предпочтением того или иного поступка каждым индивидом» [11, с.14]. Младшие школьники в своем поведении отталкиваются от собственного нравственного опыта, в который вносятся объективные поправки в результате его взаимодействия с коллективом класса, учителями, в результате личностной нравственной мотивации. «Нравственное поведение в данный момент - это результат воспитательной работы» [10, с.19].

Становление нравственного поведения связано с возрастными и индивидуальными особенностями развития детей. Копирование модели поведения взрослых особенно характерно для детей в младшем дошкольном возрасте; ребенок старается подражать действиям окружающих его людей согласно их нормам и правилам. Приобретая со временем собственный опыт, реагируя на оценки окружающих своих поступков, ребенок постигает азы нравственного поведения. По словам Болдырева Н.И., «нравственное воспитание в школе принимает другие формы, усложняется воздействие на ребенка, так как теперь к нему предъявляются повышенные требования: необходимо не только усвоение высоких нравственных ценностей, идеалов и принципов, но и организация своей деятельности в соответствии с ними. Став школьником, ребенок углубляет знание этических норм, и ему, как разумно мыслящему человеку, теперь постоянно приходится рассуждать, что нравственно и что безнравственно, опираться в своем поведении на строгие нормы морали» [6, с.197].

По мере накопления ребенком собственного опыта происходит его дальнейшее нравственное развитие, которое трансформируется в обществе и фиксируется в обыденном поведении. Способность личности деятельно выражать свое жизненное кредо даже в отдельных действиях характеризует ее как нравственно направленную. «Нравственное содержание личности предусматривает такие качества характера, как доброжелательность, независимость от пагубного влияния, отзывчивость, готовность всегда прийти на помощь ближнему, исполнительность, ответственность – составляют содержание нравственной личности», - отмечают Л.И., Божович, Т.Е. Конников [5, с.198].

Что же означает нравственное поведение? Когда человек поступает только так и не иначе, осознанно выбирая для себя из возможных вариантов один-единственный и правильный алгоритм действий для решения ситуаций различной сложности: от перманентной до глобальной – его поведение нравственно. Оно напрямую зависит от духовных императивов личности. «Залогом^-нравственного поведения человека при любых обстоятельствах, даже не зависящих от него, - справедливо указывает Болдырев Н.И., - является гармония мыслей и дел» [6, с.200].

Отсутствие в начале социального опыта приводит к тому, что дети нередко ведут себя непоследовательно, часто меняя «плюсы» на «минусы» за неимением четких нравственных ориентиров, копируя предлагаемую ему в данный момент модель поведения. Однако постепенно его жизненный опыт пополняется знанием этических норм и представлений, осваиваются навыки общественно важных действий, возрастает потенциал альтернативных решений. На основе приобретенного опыта у школьника начинает развиваться способность корректировать свое поведение: оно становится стабильным под воздействием многих факторов: учителя, ровесники, коллектив, жизненные обстоятельства, рождающие необходимость в целесообразном поведении, Одновременно повышается и закрепляется уровень его нравственной воспитанности. Так закладывается нравственная основа личности, вырабатывается способность на этом фундаменте осознанно управлять своими действиями, соизмерять их с интересами общества и отдельного человека.

Благодаря этому вырабатывается моральный кодекс в отношениях к отечеству, родному краю, школе и друзьям, а также к своей деятельности: учебной, общественной, трудовой. Критерии нравственного поведения тоже вырастают. Конечный результат работы педагога – это гармонично развитая личность с установкой на нравственные нормативы общества.

Если человек только располагает сведениями и осознает, как надо поступать, то невозможно утверждать, что у него высокий уровень воспитания. Мы судим о его результативности тогда, когда человек по своей воле и осмысленно руководствуется в своей деятельности общественными этическими представлениями и социально значимыми нормами и поступает согласно им по личному желанию без социально контролирующих институтов. «Оценка уровня нравственного воспитания (а точнее сказать, нравственной воспитанности), - отмечает Каирова И.А., - учитывает, прежде всего, реальные возможности развития личности, а в данном случае речь идет о растущей личности. При этом можно наблюдать, что различные нравственные свойства личности развиваются либо неравномерно, с перебоями, либо непрерывно, быстрыми скачками, медленно, могут наблюдаться моменты застоя и даже обратный процесс» [12, с.4].

Цель и задача всего процесса воспитания – это воспитание нравственного поведения, оно происходит не изолированно, а в сочетании с другими направлениями работы. Нравственное поведение, по словам Каировой И.А., предполагает:

- прочное овладение знаниями и умениями, являющимися основой для правильного решения проблем и надлежащих поступков;

- осознанное применение полученного знания, его регулярное пополнение в процессе учебной и внеучебной деятельности и углубление этических представлений, положений, закрёпление этических принципов и закономерное их воспроизведение в поведении;

- личная и инициативная деятельность школьников, их внимание и оценивание действий и поступков одноклассников и своих собственных, активное участие в жизни школьных детских и юношеских общественных организаций [12, с.11].

Формирование основ моральных качеств человека начинается в дошкольном детстве. От того, насколько успешно осуществляется этот процесс, во многом зависит дальнейшее нравственное развитие детей. Ребёнок постепенно, со временем, овладевает общепринятыми, закрепленными в обществе нормами и правилами поведения и взаимоотношений, присваивает их, то есть делает своими, кроме этого, он усваивает способы формулировки отношения к природе, обществу, самому себе. Появление и утверждение личностью определённого набора нравственных качеств – результат ее нравственного воспитания.

«Особая отзывчивость и чувствительность на внешние раздражители отличает младшего школьника. Ребёнок впитывает в себя способы общения, поведения. Становясь в ситуацию нравственного выбора, он в результате осваивает самые простые житейские истины на утилитарном уровне, что позволит ему ориентироваться в подобных ситуациях. Вместе с тем, путь самопознания не всегда приводит к нужному результату, поэтому велика роль взрослого как «социального проводника», - констатирует Каирова И.А.[12, с.14].

У нравственного воспитания особые цели. Они обусловливаются социумом и ценностными ориентирами самой личности. Цель воспитания - формирование духовно развитого человека, что обусловливает направление и организацию всего процесса нравственного воспитания.

Если поведение ученика соответствует его внутренним нравственным установкам на разных уровнях: осознанном, волевом, чувственном, мы можем говорить о его высокой нравственной воспитанности, которая достигается при условии целостности процесса воспитания. Только через осознание собственной роли в обществе, своей доли участия в общественно значимой деятельности и ее оценки с позиции общепринятых нравственных норм происходит овладение этими нормами. Учитель при организации процесса нравственного воспитания должен, наряду с осуществлением основной задачи, внимательно относиться ко всем проявлениям нравственных аспектов в любой детской деятельности, помочь воспитанникам выработать устойчивый нравственный алгоритм. В организация всей жизни детей и наряду с этим их учебной и внеучебной жизни и деятельности заключается сложность процесса нравственного воспитания. «Специфика и особенности процесса нравственного воспитания, - подчеркивает Морозова Т.В., - проявляются в необходимости диагностики моральной воспитанности ребёнка. Процесс нравственного воспитания только тогда эффективен, когда педагог имеет обратную информацию о действенности воспитательных влияний и учитывает эту информацию на каждом новом этапе своей педагогической деятельности… В целях более детального изучения всех отношений воспитанников педагог с вниманием подходит к оценкам, которые даёт своим членам коллектив, к высказываниям учителей, родителей, общественников, близко знающих ребёнка» [21, с.27].

С научной точки зрения, процесс нравственного воспитания включает в себя умение видеть, выделять и правильно корректировать и оценивать любые аспекты поведения школьника в учебной и внеучебной деятельности. Роль педагога при этих условиях возрастает, так как он может в полной мере осуществить функцию наставника, авторитетного лица.

Остановимся на характеристике задач нравственного воспитания. К первой группе задач, - отмечает Марьенко И.С., - относятся задачи формирования его механизма; представлений, нравственных чувств, нравственных привычек и норм поведения.

Каждая составляющая обладает своей спецификой, но при всем это целостная структура, предполагающая внутреннюю корреляцию всех ее содержательных пластов.

Категория «воспитание» - историческая и предполагает коррективы ее содержания в зависимости от ряда условий: законов общества, экономических факторов, уровня развития науки…

Вторая группа задач нравственного воспитания сводится к востребованности обществом людей с адекватными для него на современном этапе качествами.

Отсюда можно сделать вывод: 1) первая группа задач: формирование представлений, нравственных чувств, нравственных привычек и норм, - статична; 2) вторая - динамична. Во втором случае это обусловлено социально-историческими факторами [19, с.45].

Нравственное воспитание включает формирование у человека сознания связи с обществом, зависимости от него, необходимости согласовывать своё поведение с интересами общества; ознакомление с нравственными идеалами, требованиями общества, доказательство их правомерности разумности; превращение нравственных знаний в нравственные убеждения, создание системы этих убеждений; формирование устойчивых нравственных чувств и нравственных качеств высокой культуры поведения как одного из главных проявлений уважения человека к людям; формирование нравственных привычек.

Сегодня особенное внимание общественности приковано к проблеме возрождения нравственных ценностей, что влечет за собой пересмотр школьных программ по нравственному воспитанию. Для младшего школьника соблюдение дисциплинарных правил является важным условием нравственного воспитания. Следующий шаг – это переход от привычки слушаться старших к осознанной ответственности за свои поступки. Дисциплина занимает одно из центральных мест в системе нравственного школьников так же, как и культура поведения. Под дисциплиной понимается определенные регламентирующие императивы во всех проявлениях человеческой жизни, одной из которых является школьная дисциплина, т.е. установленный в учебном заведении порядок, предписывающий неукоснительное следование прописанным в нем правилам внутренней жизни школы. Макаренко А.С. говорил о дисциплине как о нравственном политическом явлении, несовместимом с недисциплинированностью, неуважением к общественному порядку [18, с.76].

Сводить дисциплину только к подчинению неправомерно (это лишь небольшая ее составляющая), которая не должна тормозить развитие в личности творческих, организаторских и др. способностей для реализации поставленных целей; она предусматривает предоставление свободы как формы самоопределения человека с учетом признания и соблюдения им исторических сложившихся норм и правил. Умение человека делать правильный нравственный выбор свидетельствует о его нравственной зрелости. Чем выше самоорганизация личности, чем устойчивее ее иммунитет на дурное влияние, тем в большей степени она ощущает себя свободной [18, с.80].

Такое качество человека, как дисциплинированность, имеет различные уровни развития, входящие и раскрывающие понятие «культура поведения», которое аккумулирует в себя четыре парадигмы: культуру общения, культуру внешности, культуру речи и бытовую культуру. Первая парадигма предполагает формирование у школьников потребности в коммуникации с целью закрепления таких нравственных категорий, как доброжелательность, вежливость, отзывчивость, доверие. Необходимо научить ребенка правильно вести себя, с кем бы он ни общался и где бы ни находился: со знакомыми или незнакомыми людьми, дома или в общественном месте. Семья и школа должны дать воспитанникам утилитарные знания о том, как сочинять поздравления к праздникам, как выражать сочувствие, как вести телефонный разговор и др.

Способность со вкусом одеться, следовать своему стилю, красивая походка, управление своей мимикой, жестами, движениями составляют культуру внешности.

Культура речи - это способность ученика принимать участие в обсуждении вопросов полемического характера, поддержать беседу, диалог, использовать к месту образные средства художественной речи на различных уровнях общения, грамотно оформлять устную и письменную речь согласно установленным правилам.

Формирование культуры поведения также подразумевает воспитание эстетического отношения человека к действительности как таковой: устройство своего быта, соблюдение чистоты и порядка в доме, на рабочем месте, во время отдыха, поведение за столом во время приёма пищи и т. п. Огромное значение в деле формирования культуры поведения ребенка имеет фактор личного примера старшего друга, наставника, папы и мамы, старших родственников, учителей, а также усвоение предшествующего нравственного опыта, ставшего традицией и эталонной нормой в общественном сознании. «Для формирования любого нравственного качества, - пишет Кантарбаев С.Е., - важно, чтобы оно проходило осознано, поэтому важны знания, на основе которых у ребёнка будут складываться предчувствия о сущности нравственного качества, о его необходимости.

Мотивы: у ребёнка должно проявляться желание овладеть нравственным качеством. Появление мотива влечёт за собой отношение к нравственному качеству, которое в свою очередь формирует социальные чувства» [13, с.96].

Особое внимание сегодня уделяется воспитанию у школьников гражданственности и патриотизма, а также доброты, любознательности, смелости, самостоятельности, совести, чувства собственного достоинства, бескорыстности и др. Актуализировались вопросы гендерного и трудового воспитания.

Нравственное воспитание детей и подростков, осуществляемое в школе, общественных организациях, во внешкольных учреждениях и семье, обеспечивает у подавляющей массы школьников формирование любви к Родине, бережного отношения ко всему многообразию, собственности и творческого отношения к труду. Его результатом является коллективизм, здоровый индивидуализм, внимательное отношение к человеку, требовательность к себе, высокие нравственные чувства патриотизма и интернационализма, сочетание общественных и личных интересов.

Основными средствами нравственного воспитания мы считаем: художественные средства, природу, собственную деятельность детей, окружающую ребёнка микросреду.

Художественная литература, живопись, музыка, скульптура, хореография можно условно разделить на искусства изобразительные и выразительные. Они имеют огромное значение в деле нравственного воспитания, т.к. способствует значительному восприятию познаваемых нравственных явлений. Многочисленные исследования Виноградовой А.М., Капринской Н.С. приводят к выводу, что младшие школьники живо, эмоционально реагируют на читаемые им сказки, стихи, рассказы, рассматривают иллюстрации книги, участвуют в беседах, тестах. На ребёнка сильное впечатление производят работы художников, если они реалистично доступно изображают мир. Художественная литература обладает огромными познавательно-коммуникативными возможностями для формирования у школьников моральных представлений и воспитания чувств.

1.2 Психолого-педагогические основы формирования личностных качеств младших школьников

Если в физическом, эстетическом воспитании для достижения цели бывает достаточно организовать и осуществить систему хорошо подобранных воспитательных дел, то в нравственном воспитании всё намного сложнее. Вдумчивые педагоги утверждают: не от метода здесь нужно идти, не от формы, какими бы привлекательными, новыми и технологичными они не казались, а от индивидуальности каждого воспитанника, особенностей конкретной ситуации и уже в соответствии с ними планировать воспитательные дела, избирать приёмы и методы. Если это требование нарушается, то работа будет формальной.

Божович Л.И., Рубенштейн С.Л. и др. выявили, что в различные возрастные периоды существуют неодинаковые возможности для нравственного воспитания. Ребенок, подросток и юноша по-разному относятся к различным средствам воспитания. Знания и учет достигнутого человеком в тот или иной период жизни помогает проектировать в воспитании его дальнейший рост. Нравственное развитие ребенка занимает ведущее место в формировании всесторонне развитой личности [5, с.132].

Работая над проблемой формирования личностных качеств младших школьников, надо учитывать их возрастные и психологические особенности:

1). Склонность к игре. В условиях игровых отношений ребенок добровольно упражняется, осваивает нормативное поведение. В играх, более чем где- либо, требуется от ребенка умение соблюдать правила.

2). Невозможность долго заниматься монотонной деятельностью. Как утверждают психологи, дети 6-7-летнего возраста не могут удерживать свое внимание на одном каком-либо предмете более 7-10 минут. Дальше дети начинают отвлекаться, переключать свое внимание на другие предметы, поэтому необходима частая смена видов деятельности во время занятий.

3). Недостаточная четкость нравственных представлений в связи с небольшим опытом. Учитывая возраст детей, нормы нравственного поведения можно разбить на 3 уровня:

Ребенок до 5 лет усваивает примитивный уровень правил поведения, основанный на запрете или отрицании чего-либо. Например: «Не разговаривай громко», «Не перебивай беседующих», «Не трогай чужую вещь», «Не бросай мусор» и т.д. Если малыша приучили к выполнению данных элементарных норм, то окружающие считают этого малыша воспитанным ребенком.

К 10-11-ти годам необходимо, чтобы подросток умел учитывать состояние окружающих людей, и его присутствие не только не мешало им, но и было бы приятным.

Бессмысленно говорить о втором уровне нравственного воспитания, если не освоен первый. Но именно такое противоречие наблюдается среди подростков: они хотят понравиться окружающим людям, но не обучены элементарному поведению.

На 3 уровне (к 14-15 годам) осваивается принцип: «Помогай окружающим людям!»

4). Может существовать противоречие между знанием, как нужно, и практическим применением (это касается этикета, правил хорошего тона, общения).

Не всегда знание моральных норм и правил поведения соответствует реальным действиям ребенка. Особенно часто это случается в ситуациях, где происходит несовпадение этических норм и личных желаний ребенка.

5). Неравномерность применения вежливого общения со взрослыми и сверстниками (в быту и дома, в школе и на улице) [5].

Как будем преодолевать эти особенности? Обратимся к опыту великих педагогов. Сухомлинский В. А. говорил: «В практической работе по нравственному воспитанию наш педагогический коллектив видит прежде всего формирование общечеловеческих норм нравственности. В младшем возрасте, когда душа очень податлива к эмоциональным воздействиям, мы раскрываем перед детьми общечеловеческие нормы нравственности, учим их азбуке морали:

1.Ты живешь среди людей. Не забывай, что каждый твой поступок, каждое твое желание отражается на окружающих тебя людях. Знай, что существует граница между тем, что тебе хочется, и тем, что можно. Проверяй свои поступки вопросом к самому к себе: не делаешь ли ты зла, неудобства людям? Делай все так, чтобы людям, окружающим, тебя было хорошо.

2. Ты пользуешься благами, созданными другими людьми. Люди делают тебе счастье детства. Плати им за это добром.

3. Все блага и радости жизни создаются трудом. Без труда нельзя честно жить.

Будь добрым и чутким к людям. Помогай слабым и беззащитным. Помогай товарищу в беде. Не причиняй людям зла. Уважай и почитай мать и отца – они дали тебе жизнь, они воспитывают тебя, они хотят, чтобы ты стал честным гражданином, человеком с добрым сердцем и чистой душой.

5. Будь неравнодушен к злу. Борись против зла, обмана, несправедливости. Будь непримиримым к тому, кто стремится жить за счет других людей, причиняет зло другим людям, обкрадывает общество.

Такова азбука нравственной культуры, овладевая которой дети постигают сущность добра и зла, чести и бесчестия, справедливости и несправедливости» [26, с.161-165].

Среди основных задач, которые ставит современное общество перед народным образованием, выделяется актуальная задача воспитания активной сознательной творческой личности.

В младшем школьном возрасте, - констатирует. Аплетаев М.Н, - особую роль выполняет учебная деятельность, происходит переход от «ситуативного» познания мира к его научному изучению, начинается процесс не только расширения, но и систематизации и углубления знаний. Учебная деятельность в этом возрасте создает условия для овладения учащимися приемами, способами решения различных умственных и нравственных задач, формирует на этой основе систему отношений детей к окружающему миру» [1, с.195].

Младший школьник в процессе учебы в школе постепенно становится не только объектом, но и субъектом педагогического воздействия, поскольку далеко не сразу и не во всех случаях воздействия учителя достигают своей цели. Действительным объектом обучения ребенок становится только тогда, когда педагогические воздействия вызывают в нем соответствующие изменения. Это касается, тех знаний, которые усваиваются детьми, в совершенствовании умений, навыков, усвоении приемов, способов деятельности, перестройки отношений учащихся. Естественная и необходимая «ступенька» важна в процессе развития ребенка в младшем школьном возрасте.

Включаясь в учебную деятельность, младшие школьники учатся действовать целенаправленно и при выполнении учебных заданий, и при определении способов своего поведения. Их действия приобретают осознанный характер. Все чаще при решении различных умственных и нравственных проблем учащиеся используют приобретенный опыт.

Значимой особенностью субъекта деятельности является и осознание им своих возможностей, и умение (возможность) соотнести их и свои стремления с условиями объективной действительности [10, с.19-20].

Козлов Э.П. указывает, что развитию этих качеств способствует мотивационный компонент учебной деятельности, в основе которого возникает потребность личности, которая становится мотивом при возможности ее осознания и наличия соответствующего отношения. Мотив определяет возможность и необходимость действия [15, с.151].

Здесь мы подходим ко второй стороне вопроса, которую мы выдвигаем в нашей гипотезе о структуре учебной деятельности - к вопросу о значимости единства всех трех компонентов учебной деятельности (мотивационного, содержательного, операционного) для становления учащихся начальных классов как субъекта учебной деятельности. Причем, суть значимости этого единства можно рассматривать в двух аспектах.

Первое – это возможность развития каждого из них на основе двух других. Так, формирование мотивационной сферы учащегося невозможно без достаточного развития и содержательной, и операционной стороны, поскольку и сознание своих возможностей и возникновение отношения (чувств), соответствующих «сигналов» возможно лишь в том случае, если ребенок владеет определенным содержанием, на основе которого возникает потребность, и комплексом приемов, - способов удовлетворения этих потребностей.

Второй аспект, раскрывающий сущность значимости единства данных компонентов, представляет собой следующее: на сегодняшний день процесс обучения в начальной школе в значительной степени направлен на усвоение знаний и приемов, способов учебной работы, т.е. упор делается на содержательный и частично операционные компоненты. При этом предполагается, что в ходе этого процесса идет и умственное развитие, и нравственное. В определенной своей части это положение верно, но при целенаправленном формировании содержательных элементов в какой – то степени «стихийное» развитие операционной и мотивационной сторон неизбежно отстает, что, естественно, начинает тормозить и процесс усвоения знаний, не дает в полной мере использовать заложенные в учебной деятельности возможности для умственного и нравственного развития учащихся [15, с.152].

Проблема нравственного развития младшего школьника в процессе обучения взаимосвязана с тремя факторами, которые определяет Т.В. Морозова.

Во–первых, придя в школу, ребенок переходит от «житейского» усвоения окружающей действительности, в том числе и морально–нравственных норм, существующих в обществе, к его научному и целенаправленному изучению. Это происходит на уроках чтения, русского языка, природоведения и т.д. Значение такого же целенаправленного обучения имеет и оценочная деятельность учителя в процессе уроков, его беседы, внеклассная работа т. п.

Во–вторых, в ходе учебной работы школьники включены в реальную коллективную деятельность, где также идет усвоение нравственных норм, регулирующих взаимоотношения учащихся между собой и взаимоотношения учеников с учителем.

И третий фактор: в процессе обсуждения положения в современной школе все чаще звучит тезис о том, что обучение в школе – это, прежде всего, формирование нравственной личности. В связи с этим предлагается увеличить удельный вес гуманитарных наук в общем объеме школьной программы. Учебная деятельность имеет все возможности, позволяющие развивать у учащихся нравственные качества личности в процессе изучения любого предмета [21, с.164].

Поведение человека оценивается по степени соответствия определённым правилам. Правило, имеющее общий характер, т.е. распространяющееся на множество одинаковых поступков, носит название нравственной нормы. Норма - это правило, требование, определяющее, как человек должен поступить в той или иной конкретной ситуации. Нравственная норма может побуждать ребёнка к определённым поступкам и действиям, а может и запрещать или предостерегать от них. Нормы определяют порядок взаимоотношений с обществом, коллективом, другими людьми.

Нормы объединяются в группы в зависимости от тех областей отношений между людьми, в которых они действуют. Для каждой такой области есть своё исходное начало, которому подчинены нормы, - нравственные принципы.

Понятие морали, имеющие всеобщий характер, т.е. охватывающие не отдельные отношения, а все области отношений, побуждая человека везде и всюду руководствоваться ими, называется нравственными категориями. В их числе такие категории, как добро и справедливость, дом и честь, достоинство и счастье и др.

Воспитание как процесс - это разворачивающееся во времени взаимодействие воспитателя и воспитанника, в результате которого происходит формирование нравственных качеств личности.

Божович Л.И. выделил следующие 6 этапов процесса формирования нравственных качеств личности воспитанника:

Первый этап. Основным в формировании личности ребенка должна быть правильная организация его жизни и деятельности, опыт положительного, нравственного, социально-приемлемого поведения, который приобретает ребенок под руководством взрослого, воспитателя. А для этого необходимы знания ребенком определенных правил и норм поведения, лишенных «нравственного формализма»

Второй этап. Однако, на основании правильной, социально-приемлемой нормы поведения могут формироваться различные качества личности в зависимости от мотивов, которыми человек руководствуется. Так, критика по принципиальным вопросам вырабатывает черты: четность, принципиальность, твердость. Критика из желания переложить вину на чужие плечи вырабатывают эгоизм, подлость. Критика ради сведения личных счетов — мстительность, коварство, бесчестность. По словам Божович Л.И., качество личности — своеобразный сплав мотивов и соответствующих форм поведения.

Третий этап. Следующим этапом является формирование системы устойчивых, доминирующих мотивов поведения, представляющих направленность личности. Для того чтобы формировалась положительная направленность личности ребенка (система устойчивых мотивов поведения), необходимо, чтобы он: знал, как надо поступать, видел, что так поступают уважаемые им люди; хотел бы правильно поступать (то есть знал бы общественную ценность соответствующей формы поведения); поступал бы правильно во всех ситуациях и обстоятельствах; упражнялся бы (и это — самое главное) в правильном поведении.

Четвертый этап. В процессе формирования личности ребенка, когда взаимодействуют личный опыт и общественные требования, у него складывается система убеждений и идеалов, которые становятся постоянно действующими мотивами поведения. На этой основе возникает нравственная устойчивость личности, то есть способность человека в любых условиях сохранять верность усвоенным принципам и соответствующее им поведение.

Необходимо формирование убеждений. Убеждения — это такие знания, положения, суждения, мнения, которые связаны с глубоким признанием и переживанием их истинности, бесспорной убедительности.

Убеждение — это не только то, что понято, осмысленно, но глубоко прочувствовано, пережито.

Пятый этап. На этом этапе становления личности важнейшая задача воспитания — формирование у ребенка убеждений и идеалов, соответствующих требованиям морали общества людей, в котором он в настоящий момент живет.

С позиций своих убеждений и идеалов ребенок начинает теперь оценивать себя и всех окружающих, может противостоять отрицательному влиянию окружающей среды, приобретая своего рода нравственный иммунитет к отрицательным воздействиям.

Шестой этап. Дальнейший процесс формирования личности ребенка заключается в том, что возникшая у него система нравственных убеждений и идеалов, то есть его моральное сознание, становятся доминирующим фактором, определяющим его общественную активность [5, с.184-186].

Нравственное воспитание ребенка начинается в период дошкольного детства. Но в школе он впервые встречается с системой моральных требований, выполнение которых контролируется. Дети этого возраста уже готовы к выполнению этих требований. Как уже говорилось, поступая в школу, они стремятся занять новую социальную позицию, с которой и связывают эти требования к ним. Учитель выступает носителем общественных требований. Он же и главный ценитель их поведения, ибо развитие моральных качеств учащихся идет через учение как ведущую деятельность на данном возрастном этапе. Важно отметить, что в этом возрасте даже влияние семьи должно оказываться через деятельность учения.

О готовности детей начальной школы к выполнению учительских требований красноречиво говорит эксперимент, который был проведен в свое время Божович Л.И..

Ученикам первых-третьих классов предложили остаться по желанию на дополнительные занятия. После уроков дети должны были писать элементы латинских букв. Перед занятиями учитель предупреждал детей, что в дальнейшем латинские буквы могут им не понадобиться. Это детей не смутило. Они выполняли задание ответственно: старательно выводили буквы, выполняли все, что говорил учитель. После урока многие ученики выразили желание завести специальную тетрадь и получить задание на дом.

Исследования показали, что у младших школьников направленность личности может быть как социальной, так и эгоистической [5].

Важно отметить, что дети не только различают это, но и соответствующим образом относятся к одноклассникам с социальной и эгоистической направленностью. Так, ученики с преобладанием коллективистской мотивации поведения пользуются симпатией среди сверстников и, как правило, именно их называют дети, когда предоставляется выбор. (Например, с кем ребенок хочет сфотографироваться в конце года на память, играть в одной команде, сидеть за одним столом и т.п.) Отказываясь выбирать детей с эгоистической мотивацией, учащиеся говорили: «заботится только о себе», «любит командовать», «обижает слабых», «бережливый для себя», «не хочет участвовать в общем деле», «любит только себя» и т.п. Это говорит о том, что положение ребенка в системе личных отношений детей зависит от преобладающей мотивации его поведения, от направленности его личности.

Как отмечает Кантарбаев С.Е., «задача учителя состоит в том, чтобы при организации учебной деятельности заботиться не только об усвоении предметных знаний и соответствующих им умений, но и о становлении и развитии социально направленной мотивации, о формировании ответственности за выполняемые ими задания, об умении считаться с другими, думать об их интересах» [13, с. 23].

Рассмотрим основные условия, выполнение которых позволяет учителю решать указанную задачу.

Общая атмосфера в классе. Ребёнок должен воспринимать класс как свой коллектив, где есть справедливость, доброжелательность, требовательность. При этом требования учителя ребенок должен воспринимать как систематически действующие правила коллектива, выполнение которых необходимо для его нормальной жизнедеятельности. [13].

Единство обучения и развития. Учитель должен понимать, что воспитание неразрывно связано с обучением. К сожалению, в школе воспитание нередко понимают как систему специальных мероприятии (уроки мужества, встречи с авторами книг и т.д.). Не отрицая некоторого влияния таких мероприятий на нравственное развитие детей, в то же время надо помнить, что воспитание идет ежедневно в ведущей деятельности учащихся. Ребенок фактически впервые начинает заниматься общественно значимой и общественно оцениваемой деятельностью, воспитывающий эффект которой зависит не только от ее содержания, но и от характера ее организации, проведения и оценки ее результатов [13, с.25].

Прежде всего следует отметить, что обычно в школе учебная деятельность оценивается только по образовательному эффекту: по приобретенным знаниям и познавательным умениям, предусмотренным школьными программами. Воспитательный результат остается неучтенным. По той же логике учитель обычно ставит в пример хорошо успевающих учеников, хотя у некоторых из них может быть выраженная эгоистическая направленность личности. В то же время ученики, имеющие социальную направленность личности, но не отличники, остаются в тени, о них обычно мало знают. Воспитательный эффект такого поведения учителя отрицательный. Во-первых, у «примерного» ученика с эгоистической направленностью учитель своим отношением закрепляет эту направленность. Во-вторых, он дает неверный образец другим ученикам. В-третьих, это нередко приводит к конфликтным отношениям «примерного» ученика с классом.

Из сказанного следует, что при организации любой деятельности учитель должен учитывать ее мотивацию, предвидеть влияние этой деятельности на направленность личности ученика. В частности, учитель должен учитывать противоречие, которое содержится в самой деятельности учения: «Будучи общественной по смыслу, по содержанию, по форме осуществления, - отмечает Кантарбаев С.Е., - она вместе с тем индивидуальна по результату» (усвоенные знания и умения являются приобретениями отдельного ученика). В этом есть опасность эгоистической направленности учения, при которой оно теряет свой общественный смысл. Во избежание этой опасности учитель должен найти пути применения знаний и умений, полученных учащимися в учебной деятельности, в общественно полезном труде, в жизнедеятельности классного и школьного коллективов.

Если учебная деятельность и жизнедеятельность ребенка в целом построены с учетом мотивационной сферы, а значит, и с учетом формирования направленности личности, то учебная деятельность постепенно приведет к положительному нравственному воспитанию - к становлению личности или повышению устойчивости ее положительной направленности. Правильно организованное воспитание неотделимо от естественного течения жизнедеятельности человека. Вот почему говорят, что хорошее воспитание там, где его не видно [13, с.27-28].

Помощь в реализации ответственного поведения. Как было сказано, личность характеризуется мерой ответственности перед другими людьми, ответственностью за выполняемую деятельность. Отсюда следует, что учитель должен систематически формировать у детей ответственное отношение к выполняемой ими деятельности. Но ответственное выполнение деятельности предполагает не только положительную мотивацию у ребенка - желание что-то сделать, но и умение реализовать имеющиеся намерения. Многие учителя просто требуют от ребенка прилежания, аккуратности, ответственности и т.п., но не задумываются над тем, а готов ли ребенок к этому, посильна ли ему такая задача. Важно подчеркнуть, что в данном случае мы имеем дело с задачей и поэтому должны думать о методах (способах) ее решения. Так, допустим, ученик получает задание приготовить к посещению детского сада подарок, изготовленный собственными руками. Предлагая ребенку это задание, учитель должен, во-первых, проверить, правильно ли ребенок понял это задание. Далее, ребенок должен осознать трудоемкость задания (сколько времени оно потребует от него), срок окончания [13, с.30].

После этого ему надо составить план работы: распределить ее по дням, определить время работы на каждый день. Если учитель не позаботится о способе реализации ответственного поведения ребенка, то от этого задания может получиться прямо противоположный результат. Ребенок, не оценив вовремя трудоемкость задания, начнет выполнять его слишком поздно. Увидев, что справиться с ним в имеющееся у него время он не может, откажется от выполнения, т.е. проявит безответственность. Бывает и другая картина. Родители, увидев, что ребенок попал в трудную ситуацию, предлагают свою помощь и фактически сами выполняют задание. А ребенок несет в школу продукт их труда как свой собственный. В этом случае уже двойной отрицательный эффект воспитания: и безответственность, и обман [13, с.33].

Специальные исследования показали, что обучение детей способам решения задач на ответственность приводит к повышению не только уровня реализации имеющегося у ребенка мотива, но и самой мотивации. Естественно, чем младше ребенок, тем более необходима ему такая помощь. В классе всегда найдутся ученики, которые сами овладели способами решения таких задач. Но большинству детей требуется специальное обучение видам ответственного поведения.

Важно добавить, что при этом учитель не должен забывать о закономерностях усвоения. В частности, вначале обучения ребенку необходима материализация. Так, чтобы приступить к работе вовремя, ребенок должен получить какое-то внешнее «напоминание»: звонок будильника или какой-то другой внешний сигнал. Аналогично, для того чтобы ребенок считался со временем и «не тянул его» при выполнении задания, полезно поставить перед ним часы, которые помогают ребенку контролировать свою деятельность, меньше отвлекаться во время работы.

Не останавливаясь на других условиях, обеспечивающих успешное формирование личности учащихся в процессе обучения, укажем лишь на то, что учитель постоянно должен учитывать индивидуальные особенности детей.

1.3. Методические основы формирования нравственных качеств младших школьников на уроках литературного чтения

Особая роль в нравственном просвещении учащихся принадлежит предметам гуманитарного цикла. Чтение призвано воспитывать нравственные чувства учащихся. Для этого учитель должен акцентировать внимание ребят на высоких нравственных качествах литературных героев, встречающихся в произведениях литературы.

Важнейшим в методике подготовки и проведения воспитательной работы является активизация деятельности самих учащихся, формирование у них активной жизненной позиции и потребности делать добро окружающим людям. У них должно быть сформировано убеждение в необходимости и ценности нравственного, гуманного поведения человека. Активизация деятельности учащихся осуществляется путём вовлечения их в самостоятельное творческое решение этических задач, подготовку докладов и рефератов по проблемам нравственности. Большинство занятий проводится в форме диспутов и дискуссий.

Необходимо помнить, что нравственная личность формируется в процессе созидательной деятельности.

Именно деятельность способствует закреплению знаний о нравственных нормах поведения и превращению их в потребность нравственных поступков. Для этого в школе должна быть создана атмосфера взаимопонимания и сотрудничества между учителями, учащимися и их родителями. Формирование нравственных качеств учащихся нельзя представить себе без воспитания нравственных чувств. Такие качества личности как доброта, великодушие, чуткость, сострадание проявляются именно в эмоционально-чувственной среде. Для того, чтобы процесс нравственного воспитания стал для школьников значимым и привлекательным, в школах необходимо обеспечить выполнение следующих условий:

- поддерживать атмосферу доброжелательности и взаимопонимания;

- обеспечить эмоциональную насыщенность общественно-полезной деятельности;

- использовать положительное воздействие общественного мнения, выполняющего функции эмоционального стимулирования.

Проанализировав соответствующую литературу, можно сделать вывод, что формировать этические понятия следует на всех этапах урока чтения:

- при подготовке к восприятию произведения: это подготовка нравственной задачи (создание проблемной ситуации);

- это словарная работа:

- при первичном восприятии (выразительное чтение учителем)

- при анализе произведения, беседе по нему, (разработка проблемных вопросов, где выясняются причинно-следственные отношения)

- при вторичном синтезе (работа над характеристикой героя)

- при вторичном восприятии (выразительное чтение учащимися)

- при составлении выводов по произведению.

Также большое значение имеет подготовка к уроку чтения: отбор текстов для чтения и планирование самого урока.

Наша задача - формирование у школьников младших классов нравственно значимых качеств, например, доброты. Для начала проанализируем само понятие «добрый». Вот как определяет данное понятие Ожегов С.И. в «Словаре русского языка»: добрый:

1. делающий добро другим, отзывчивый, а также выражающий эти качества;

2. несущий благо, добро, благополучие;

3. хороший, нравственный;

4. дружески близкий, милый;

5. хороший, отличный;

6. безукоризненный, честный [23, с. 25].

Вот определение слова «добрый», данное в «Школьном толковом словаре русского языка» М.С. Лапатухина, Е.В.Скорлуповской, Г.П.Снетовой: добрый:

1 делающий хорошее другим,, готовый помочь, отзывчивый;

2 дружески близкий, преданный, милый;

3 (разг.) ничем не опороченный, безукоризненный, честный, нравственный (о славе, имени и т.д.)

4. радостный, благополучный, отличный, несущий благо.

Бабанский Ю.К., Васильева З.Н., Матвеева Л.И. и др. выделяют методические условия, обеспечивающие эффективное усвоение представления.

1. Активная умственная деятельность учащихся.

Известно, что результативность усвоения знаний в значительной степени обусловлена методами обучения. Репродуктивный (воспроизводящий) метод не дает желаемых результатов, поскольку не обеспечивает активной познавательной деятельности и в основном ориентирует ученика на запоминание.

Более эффективным в начальных классах является частично-поисковый метод Ситуация поиска при формировании этического представления создается прежде всего постановкой учителем речевой задачи и ее коллективным решением. Ситуация поиска обуславливает заинтересованность в познании нового и побуждает учащихся к внимательному анализу изучаемого произведения.

2. Осознание существенных и несущественных признаков представления.

Необходимо особо подчеркнуть, что для успешного формирования представлений учащиеся должны знать не только существенные, но и несущественные признаки представлений. Выделение несущественных признаков предупреждает ошибки ложного обобщения, выражающегося в том, что учащиеся несущественный признак принимают за существенный и берут его в качестве ориентира при определении представлений.

3. Осознание нового представления в процессе практической деятельности - важнейшее условие усвоения представления. Иначе произойдет отрыв моральных знаний от практического поведения, что приведет к формализму.

4. Наглядное изучение представления [4], [8], [20].

На разных этапах формирования представлений применение наглядности имеет вполне определенную цель. На начальном этапе ознакомления с признаками представления наглядность используется с целью четкой «подачи» признаков изучаемого явления в их конкретном проявлении.

Планирование урока чтения – это, по сути, разработка сценария, где учитель продумывает возможности текста и долю участия каждого ребенка, это поиск умного вопроса и индивидуального задания, одним словом, это метод творческого чтения, который начинает действовать до урока, в ходе подготовки к нему.

Приемы, способствующие формированию у детей нравственных чувств: выразительное чтение учителя.

Любое произведение можно прочитать вслух так, что оно не оставит в душе ребенка никакого следа, а можно прочитать его по-иному, так что учащиеся после прочтения будут называть целые строчки, предложения, четверостишия, будут изъявлять желание читать его сами, и таких желающих будет очень много. Когда же это происходит? Когда учитель читает выразительно. Если это условие соблюдается, дети полнее, глубже усваивают то, что изображено посредством слова, слова не остаются для них пустыми звуками. При чтении учитель раскрывает эмоционально- образное содержание произведения, воздействует на учащихся, стремится пробудить у них ответную реакцию, вызвать нравственные чувства: сострадание, сочувствие, радость, удовольствие. После выразительного чтения учителем дети испытывают желание поделится своими чувствами, впечатлениями, из них уже не надо вытягивать ответы, они сами рассказывают, что им понравилось. «Очень понравился мальчик. Если бы я был на его месте, я бы поступил так же» «Хочу быть похожим на него, хочу, чтобы у меня был такой же друг». (Л. Пантелеев «Честное слово», 2 класс); «Не понравился Плохиш, потому что он хитрый, ненавидит Красную Армию, предает своих друзей» (А. Гайдар «Сказка о военной тайне...», 2 класс); «Старухина дочка грубая, с Морозкой разговаривает грубо, не любит трудиться, ленивая» (Русская народная сказка «Морозко», 2 класс) и т. д.

Выразительное чтение учителя, рассказывание им наизусть является образцом чтения для детей и сильным средством воздействия на их чувства, облегчающим понимание моральных оценок, представлений, заключенных в содержании произведения.

Выразительное чтение учащихся.

Читать выразительно самому и учить выразительно читать детей - не одно и то же. Методика обучения выразительному чтению основана на принципе: читать - значит проникать в смысл произведения, в образ слова. Опыт работы с детьми позволяет сделать вывод: параллельно с работой по технике чтения надо реализовать у детей навыки и умения выразительной речи и чтения.

Система заданий при выразительном чтении всегда нацелена на то, чтобы пробуждать в детях эмоциональные чувства. Получается так, что дети сами включают эту оценку в процесс чтения. Работая над произведением из «Книг для чтения», учителя обязательно останавливают внимание детей на отрывках, в которых есть конкретные образцы: при работе над пословицей «Ленивому Мишке все не до книжки» учитель не просто предлагает детям прочитать ее, а ставит перед ними вопросы (Каким себе представляете Мишку? Как его можно назвать? Как мы к нему откосимся?) и дает им задание прочитать так, чтобы было видно, что дети недовольны Мишкой, осуждают его, смеются над ним. Такие вопросы и задания пробуждают у детей усиленный интерес к произведению, поступкам человека.

Что важно не забывать в обучении учащихся выразительному чтению:

1. Обучать выразительности чтения на основе глубокого анализа произведения, выяснения главной мысли, понимания идеи произведения.

2. Предлагать творческие задачи, добиваться решения этих задач. Здесь может решаться проблема многочтения: один и тот же отрывок читается несколькими учащимися, а учитель решает, кто из детей лучше справился с поставленной задачей.

3. Развивать индивидуальные способности учащихся. Не «натаскивать» на слуховой образец чтения, а добиваться постановкой творческих задач "своего" чтения, «своей» интонации, выражения «своих» чувств.

4. Предъявляя требования к учащимся: «Читать выразительно!», нужно разъяснить им, что значит читать выразительно:

- представьте себе то, о чем читаете;

- поставьте перед собой задачу: «Каково авторское и мое отношение к героям и событиям? Какое чувство я могу передать при чтении?»

- читать «четко слова и в словах окончания»;

- выделяйте голосом выражение мысли, соблюдайте знаки препинания.

В классах, где учителя обращают внимание на работу над выразительным чтением, учащиеся очень скоро, без специальных заданий, сами проявляют отношение к. героям: хвалят, порицают, сообщают, кто вызывает симпатии, а кто - нет, выражают свое мнение к тому или иному поступку, определяют, нравственен он или безнравственен. Все это ярко проявляется в живых, естественных и потому верных интонациях учащихся. Так связь между жизнью и литературным произведением является основой, которая позволяет детям эмоционально переживать те или иные чувства, вызванные действиями и поступками собственными и чужими.

Беседа по произведению.

Горячей точкой урока является беседа на основе прочитанного, которую учитель готовит особенно тщательно.

О беседе по художественному произведению.

Беседа - это самый трудный момент урока, и в подготовке к нему нельзя руководствоваться только вопросами из учебника и методических пособий, которые используются главным образом для самостоятельной работы детей и как дополнительный материал. Приходится учитывать и нравственную готовность класса и некоторых учеников, и наблюдения над процессом анализа по ходу чтения, и, в первую очередь, воспитательные цели урока. Этим определится место беседы в плане урока, характер вопросов для нее и содержание ее заключения. Надо предвидеть и возможности нового поворота в разговоре. Ведь беседа - всегда «диалог на равных». Это возможно лишь при условии, что дети не менее учителя, только по-своему, подготовлены к разговору о прочитанном.

Как показывает опыт, возможны новые подходы к произведению с помощью обобщающей беседы:

1) синтез прочитанного возможен на любом этапе урока в зависимости от яркости и глубины его восприятия детьми;

2) беседа развертывается в общий для класса разговор, если имеет единую направленность, определяемую немногочисленными (2-3) вопросами, которые углубляют чувствование и направляют мысль детей;

3) в основу разговора желательно положить нравственную доминанту.

4) очень важно, чтобы учитель для себя сумел найти в произведении и определить такое начало, которое может пробудить в ребенке духовность, т. е. правильно сформулировать цель чтения и беседы.

Определение цели чтения - это нелегкий вопрос, требующий особой статьи. Здесь ограничимся только пониманием, чтобы учитель и дети привыкали выявлять в реальном сюжетном содержании ту нравственную направленность, которая дорога самому автору.

Наше умение прочитать чутко и по-своему каждое художественное произведение, степень нашей собственной культуры значат не меньше, чем чтение методических разработок. Уроки начального чтения сейчас приобрели исключительно важное значение в воспитании хорошего человека, готового к благородному чувству и доброму делу. В свете этой задачи беседа по прочитанному художественному произведению, в которой дети свободно говорят о своих чувствах, делятся мыслями, станет действенным фактором развития человека нового периода в развитии общества.

Знания школьников о нравственных нормах, полученные на уроках, собственные жизненные наблюдения нередко бывают разрозненными и неполными. Поэтому требуется специальная работа, связанная с обобщением полученных знаний. Формы работы разные: в начальных классах это может быть рассказ учителя, этическая беседа.

Этические беседы способствуют приобретению подрастающим поколением нравственных знаний, выработке у школьников этических представлений и понятий, воспитанию интереса к нравственным проблемам, стремлению к оценочной нравственной деятельности. Главное назначение этической беседы — помочь школьникам разобраться в сложных вопросах морали, сформировать у ребят твердую нравственную позицию, помочь каждому школьнику осознать свой личный нравственный опыт поведения, привить воспитанникам умение вырабатывать нравственные взгляды.

Особенность этической беседы заключается в том, что это метод привлечения самих ребят к выработке у них правильных оценок и суждений о нравственных поступках.

Высоко оценивает роль этических бесед Макаренко А. С.: «Я помню, как быстро и радостно возрождался мой коллектив в отдельных случаях и проблемах после единственной беседы на такую моральную тему. Целый ряд бесед, целый цикл таких бесед производил просто большое философское оздоровление в моем коллективе» [18].

Этическая беседа, по мнению Болотиной Л.Р., «требует от учителя большой душевной близости к детям. Ребята должны доверять учителю, любить его, только в этом случае у них появляется стремление поделиться своими мыслями. Учитель в ходе беседы проявляет уважение к внутреннему миру ребенка, остерегается прямолинейности, бестактности» [7, с. 246].

Этическая беседа проводится двумя путями — индуктивным и дедуктивным. В начальных классах лучше всего начинать разговор с ярких, конкретных фактов. На основе анализа фактов учитель подводит ребят к моральным выводам, к формулировке нравственных понятий. В начальных классах можно этическую беседу строить и дедуктивным путем, т. е. идти от морального понятия, проблемы к ярким фактам и к более углубленным выводам.

Особенность проведения этических бесед в начальных классах школы в том, что в них можно включать инсценировки, чтение отрывков из художественных произведений, декламацию. При этом нельзя забывать, что в этической беседе должен преобладать живой обмен мнениями, диалог.

Итогом беседы является яркое, убедительное слово учителя, который делает вывод по обсуждаемому вопросу, дает практические рекомендации детям. В этических беседах главная роль принадлежит учителю, и он должен хорошо владеть словом [7, с. 248-250]. «Чтение и разбор статей, рассказов, стихотворений, сказок из учебных книг помогают детям понять и оценить нравственные поступки людей», - указывает Матвеева Л.И [20, с. 197]. Дети читают и обсуждают статьи, в которых ставятся в доступной для них форме вопросы о справедливости, честности, товариществе, дружбе, верности общественному долгу, гуманности и патриотизме. Вместе с тем, специальный подбор художественных текстов и целенаправленная организация цикла этических бесед может способствовать успешному формированию и таких нравственно значимых качеств личности, как порядочность, внешняя (бытовая) и внутренняя (нравственная) чистоплотность, трудолюбие, умение сопереживать и оказывать помощь людям и т.д.

Заключение

1. Нравственное воспитание имеет свои специфические цели. Они определяются господствующими общественными отношениями и духовными ценностями. Цель воспитания - формирование нравственно устойчивой цельной личности. Это определяет направление и организацию всего процесса нравственного воспитания.

2. Специфика процесса нравственного воспитания обусловлена его содержанием, общественной моралью, необходимостью внедрения норм общественного нравственного сознания в индивидуальное сознание и поведение каждого школьника. Моральные нормы касаются всех сторон общественной и личной жизни людей. С их помощью оценивается и регулируется любая человеческая деятельность. Труд существует не просто как физическое усилие, а как общественно-значимая деятельность, оцениваемая общественным мнением с позиций отношения к ней человека, её количества и качества. Учебная деятельность ребёнка - не просто интеллектуальное усилие, направленное на усвоение знаний, умений и навыков, но деятельность, нравственно оцениваемая с точки зрения прилежания, ответственности, целеустремлённости. Отношение детей к жизни - не только основа их общественного взаимодействия и общения, но и проявление личностных качеств, отвечающих или не отвечающих нормам и требованиям общественной морали.

3. Нравственная воспитанность предполагает:

- глубокое фундаментальное усвоение знаний и умений, составляющих основу разумных нравственных решений и соответствующего образа действий;

- сознательное проявление усвоенного знания, постоянное его обогащение в процессе учебной деятельности на уроке и вне его, а также углубление этических представлений, положений, закрёпление этических принципов и последовательное их отражение в поведении;

- самостоятельное и активная деятельность школьников, их участие в нравственной оценке поведения товарищей и своего собственного, активное участие в жизни школьных детских и юношеских общественных организаций.

4. Художественная литература, изобразительное искусство, музыка, кино можно объединить в группу художественных средств. Эта группа средств очень важна в решении задач нравственного воспитания, т.к. способствует значительному восприятию познаваемых нравственных явлений. Многочисленные исследования А.М.Виноградовой, Н.С Капринской. показывают, что дети живо, эмоционально воспринимают читаемые им сказки, стихи, рассказы, рассматривают иллюстрации книги, участвуют в беседах, тестах. На ребёнка сильное впечатление производят работы художников, если они реалистично доступно изображают мир. Художественные средства наиболее эффективны при формировании у детей моральных представлений и воспитании чувства.

5. В ходе проведения опытно-экспериментальной работы доказана высокая эффективность использования специально подобранных литературных произведений в вопросе формирования нравственности учащихся в рамках проведения занятий по внеклассному чтению.

Список использованных источников:

1. Аплетаев М.Н. Система воспитания личности в процессе обучения: Монография /Омск.гос.пед.ун-т – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2012.

2. Аристотель. Сочинения в 4-х томах – М., 2004 , Т.4.

3. Архангельский Н.В. Нравственное воспитание. - М.: Просвещение, 1979.

4. Бабанский Ю.К. Педагогика: Курс лекций. - М.: Просвещение, 1988.

5. Божович Л.И., Конников Т.Е. Нравственное формирование личности школьника в коллективе. - М.: Просвещение, 2000.

6. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников. - М.: Просвещение, 1979.

7. Болотина Л.Р. Педагогика: Учебное пособие для педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1987.

8. Васильева З.Н. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности. - М.: Просвещение, 2008.

9. Даль В.И. Толковый словарь живаго великорусского языка – М, 2005, Т. 11.

10. Воспитание личности школьника в нравственной деятельности: Метод. Рекомендации /Ом.гос.пед.ин-т им. Горького – Омск: ОГПИ, 2013.

11. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. - М.: Просвещение,1977.

12. Каирова И.А. Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания. - М.: Просвещение, 2009.

13. Кантарбаев С.Е. Формирование учебной деятельности как средства трудового воспитания: Автореферат. -  Алматы, КазГУ им. С.М. Кирова, 2006.

14. Ковалев Н.Е., Райский Б.Ф., Сорокин Н.А. Введение в педагогику: Учебное пособие для педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1987. – 386с.

15. Козлов Э.П. Воспитание нравственного сознания школьников. Изд-во Ростовского ун-та, 2011.

16. Краткий словарь по философии – М., 2002.

17. Крупская Н.К. Задачи школы I ступени: Пед.соч., в шести томах Т.2. – М.: Просвещение, 1978.

18. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания: Соч. – Т.5. – М.: Просвещение, 1976.

19. Марьенко И.С. Нравственное становление личности школьника. - М.: Просвещение, 1985.

20. Матвеева Л. И Развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 2009.

21. Морозова Т.В. «Обзоры по информационному обеспечению общесоюзных науч.-пед. программ» - М.: Обзор информ. Вып. 5. - 2015.

22. Ницше Сочинение в 2-х томах – М, 1990, Т. 1 НИИОП АПНСССР, 1988.

Ожегов С.И. , Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка, 2 издание – М, 2002.

Регуш Л.А. Развитие способностей прогнозирования в познавательной деятельности (дошкольник-юноша): Учеб. пособие к спецкурсу. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 2013.

25.Рубинштейн С.Л. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. - М.: Просвещение, 1981.

26.Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения – М, 1980, Т.2.

27. Уледов А.К. Нравственное воспитание. - М.: Мысль, 2009.

28. . Урунбасарова Э.А. Проблемы нравственного воспитания в исторических трудах педагогической науки. - Алматы: Казгосиздат, 2012.

29. Ушинский К.Д. Собрание сочинений - М.: 1985, Т.2.

30. Харламов И.Ф. Педагогика:Учеб пособие. – 4-е изд., перераб. и доп.. - М.:Гардарики, 2002.

Шарапова, О. В. Особенности нравственного воспитания на уроках чтения / О. В. Шарапова // Начальная школа. - 2008. - № 1 - С. 42-45.

Щепетова Н.Н. Методика чтения в начальной школе. Пособие для учителей. Изд. 4-е. - Москва: Учпедгиз, 1958. – 227с.

Штолц Х., Рудольф Р. Как воспитывать нравственное поведение? Книга для учителя. – Пер. с нем. – М.: Просвещение, 1996.

Щуркова Н.Е. Классное руководство: теория, методика, технология. – М.: Педагогическое общество России, 2013.

Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. – М.: Пед. общ-во России. - 2008. – 535с

Яновская М.Г. Нравственное воспитание и эмоциональная сфера личности //Классный руководитель – 2012. - №4.

Интернет – ресурсы:

37. Методика «незаконченное предложение»http://gigabaza.ru/doc/68320.html

38. Федеральный Государственный Образовательный Стандарт Основного Общего Образования [Электронный ресурс] – URL:http://минобрнауки.рф

39. Федеральный Государственный Образовательный Стандарт. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=985

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/441280-formirovanie-lichnostnyh-kachestv-mladshih-sh