Обучение двигательным действиям, как педагогический процесс

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Обучение движениям имеет своим содержанием физическое образование — системное освоение человеком рациональных спо­собов управления своими движениями, приобретение таким пу­тем необходимого в жизни фонда двигательных умений, навыков и связанных с ними знаний.

Овладевая движениями, имеющими смысловое значение, важ­ными для жизни или спорта двигательными действиями, занима­ющиеся приобретают умения рационально и полноценно прояв­лять свои физические качества. Одновременно с этим они позна­ют закономерности движений своего тела.

Двигательные умения - способность на моторном уровне справляться с новыми задачами поведения. Спортсмену необходимо умение мгновенно оценивать возникшую ситуацию, быстро и эффективно перерабатывать поступающую информацию, выбирать в условиях дефици­та времени адекватную реакцию и формировать наиболее результативные действия. Эти способности в наибольшей мере проявляются в спортивных играх и единоборствах, которые относят к ситуационным видам спорта. В тех же случаях, когда отрабатываются одни и те же движения, которые в неизменном порядке повторяются на тренировках и во время соревнований (особенно в стандартных или стереотипных видах спорта), умения спортсменов закрепляются в виде специальных навыков.

Двигательные навыки - это освоенные и упроченные дей­ствия, которые могут осуществляться без участия сознания (автоматически) и обеспечивают оптимальное решение двигательной задачи.

Основные методы исследования двигательных навыков можно разде­лить на 2 группы: 1)описывающие внешнюю структуру движений и 2) внутреннюю их структуру.

К первым относятся методы кино -, фото -, видео -, телесъемки дви­жений, тензометрия, динамометрия, гониометрия, циклография и пр. Ко вторым - электрофизиологические методы: электроэнцефалография, элек­тромиография, запись Н - рефлексов и активности двигательных единиц. Комплексная оценка целостной структуры навыков осуществляется при одновременной регистрации биомеханических и физиологических показа­телей.

В понимание физиологических механизмов двигательных навыков осо­бый вклад внесли отечественные физиологи - И.П. Павлов, В.М. Бехтерев, А.А. Ухтомский, П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, А.Н. Крестовников, Н.В. Зимкин, B.C. Фарфель и др.

Любые навыки - бытовые, профессиональные, спортивные - не явля­ются врожденными движениями. Они приобретены в ходе индивидуально­го развития. Возникая в результате подражания, условных рефлексов или по речевой инструкции, двигательные акты осуществляются специальной функциональной системой нервных центров. Дея­тельность этой системы включает следующие процессы: синтез афферент­ных раздражений (информации из внешней и внутренней среды), учет доминирующей мотивации (предпочтение действий), использование памят­ных следов (арсенала движений и изученных тактических комбинаций); формирование моторной программы и образа результата действий; внесе­ние сенсорных коррекций в программу, если результат не достигнут.

Комплекс нейронов, обеспечивающих эти процессы, располагается на различных этажах нервной системы, становясь доминантой, т. е. господ­ствующим очагом в центральной нервной системе. Он подавляет деятель­ность посторонних нервных центров и, соответственно, лишних скелетных мышц. В результате движения выполняются все более экономно, при включении лишь самых необходимых мышечных групп и лишь в те моменты, которые нужны для его осуществления. Про­исходит экономизация энерготрат.

Порядок возбуждения в доминирующих нервных центрах закрепляется в виде определенной системы условных и безусловных рефлексов и сопро­вождающих их вегетативных реакций, образуя двигательный динамиче­ский стереотип. Каждый пред­шествующий двигательный акт в этой системе запускает следующий. Это облегчает выполнение целостного упражнения и освобождает сознание че­ловека от мелочного контроля за каждым его элементом. Роль условно-рефлекторного механизма образования двигательных навыков доказывает­ся, в частности, тем, что выработанные навыки во многом угасают при пе­рерывах в тренировке (при отсутствии подкрепления). Однако двигатель­ные навыки отличаются от классических слюнных условных рефлексов, описанных И. П. Павловым (сенсорных или рефлексов 1 рода). Навыки, в основном, представляют условные рефлексы 2 рода - оперантные или ин­струментальные условные рефлексы. В них но­вым отделом рефлекторной дуги является ее эффекторная часть, т. е. соз­дается новая форма движения или новая комбинация из ранее освоенных действий. Построение новой формы движений на основе имеющихся эле­ментов Н. В. Зимкин (1975) отнес к явлениям экстраполяции (использования предшествующего опыта).

Цель работы: охарактеризовать обучение двигательным действиям как педагогический процесс.

Объект: двигательная деятельность человека.

Предмет :обучение двигательной деятельности.

Задачи:

1. Ознакомиться с физиологическими закономерностями формирования рефлексов;

2. Изучить содержание теории условных рефлексов И. П. Павлова;

3. Обозначить смысл понятий «рефлекторная дуга» и «рефлекторное кольцо»;

4. Охарактеризовать двигательный навык и стадии его развития;

5. Рассмотреть процедуру обучения двигательным действиям.

6. Поэтапно рассмотреть стадии обучения двигательным навыкам.

Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, выводов и списка литературы.

ГЛАВА 1. ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ УСЛОВНЫХ РЕФЛЕКСОВ 

А) Теория условных рефлексов (Павлов И.П.) 

Основной формой деятельности нервной системы является рефлекс.

Рефлекс ˗ причинно обусловленная ​​реакция ˗ ответ организма на действие раздражителей внешней или внутренней среды, осуществляемый при участии ЦНС.

   В нервной ткани нервные клетки контактируют между собой, образуя цепочки нейронов. Цепочка нейронов, соединенных между собой синапсами, обеспечивающих проведение нервного импульса от рецептора чувствительного нейрона к эффекторному окончанию в рабочем органе ˗ это рефлекторная дуга. Таким образом, рефлекторная дуга ˗ это путь, по которому проходит нервный импульс от рецептора к эффектору [3.].

   Для того, чтобы возбуждение, возникшее в рецепторе вследствие действия раздражителя прошло все звенья рефлекторной дуги и состоялась рефлекторная реакция, требуется определенное время. Время от момента нанесения раздражения до момента появления реакции ˗ ответа называется временем рефлекса. Время рефлекса зависит от силы раздражения и возбудимости ЦНС. Чем больше сила раздражения, тем меньше время рефлекса. При снижении возбудимости, вызванном, например, усталостью, время рефлекса увеличивается. Время рефлекса у детей несколько больше, чем у взрослых, что связано с меньшей скоростью движения возбуждения в нервных клетках [2.].

Рефлекс ˗ основная форма деятельности нервной системы. Простейшие рефлексы относятся к врожденным, или безусловным, они передаются по наследству и обеспечивают приспособление организма к постоянным условиям среды. Безусловные рефлексы относятся к видовым признакам поведения животного. Уже у новорожденного ребенка наблюдаются простые безусловные реакции: сосание (пищевой безусловный рефлекс), моргания глаз (защитный безусловный рефлекс), рефлекс «что такое?» (Ориентировочный безусловный рефлекс).

Сложные формы врожденной поведения называются инстинктами.

В условиях внешнего мира, который непрерывно меняется, кроме безусловных рефлексов, каждому отдельному организма присущ собственный, индивидуальный опыт. Одни и те же безусловные рефлексы могут выполняться как в ответ на наследственно заданные раздражители, так и на те сигналы, с которыми данный организм встречается только в своей индивидуальной жизни. Такие рефлексы называются условными.

Условные рефлексы ˗ это приобретенные в течение жизни каждого человека реакции, с помощью которых его организм приспосабливается к меняющимся воздействиям среды. Условные рефлексы не передаются по наследству, а приобретаются в процессе обучения. Условный рефлекс образуется тогда, когда какое-то внешнее событие совпадает по времени с той или иной деятельностью организма или подкрепляется безусловным рефлексом [9.].

В течение жизни вырабатывается много сложных условных рефлексов, которые становятся частью нашего жизненного опыта. Двигательные условные рефлексы, которые вырабатываются человеком в течение жизни, называются навыками, или автоматизированными действиями, с помощью которых человек осваивает новые двигательные умения, вырабатывает новые формы поведения.

Итак, наше поведение определяется: 1) внутренними потребностями и 2) конкретными внешними условиями, к которым мы постоянно приспосабливаемся с помощью безусловных и условных рефлексов. Итак, наше поведение не только активно и целенаправленно, но и тонко и точно приспособлено к окружающим условиям [17.].

Б) Рефлекторная дуга 

   Каждый рефлекс можно вызвать только с определенного участка - рецептивного поля. Рецептивное поле - это совокупность рецепторов, раздражение которых вызывает рефлекс. Например, рефлекс сосания возникает при раздражении губ ребенка, рефлекс сужение зрачка - при освещении сетчатки, коленный рефлекс - при легком ударе по сухожилию ниже колена.

   В рефлекторной дуге различают 5 звеньев:

   1) рецептор - воспринимает раздражение и трансформирует энергию раздражения в нервный импульс;

   2) центростремительный путь - чувствительное волокно, по которому нервный импульс передается в нервные центры ЦНС;

   3) нервный центр, где происходит переключение возбуждения с чувствительных нейронов на двигательные;

   4) центробежный путь - двигательное нервное волокно, по которому нервный импульс передается в эффекторы;

   5) эффектор - передает нервный импульс клеткам рабочего органа (мышцы, железы, другие структуры).

   Рефлекторные дуги могут быть простыми и сложными. Сама рефлекторная дуга состоит из двух нейронов: рецепторного (афферентного) и эффекторного (эфферентного). Нервный импульс, который зарождается на конце афферентного нейрона, проходит по этому нейрону и через синапс передается на эфферентный нейрон, затем по его аксону достигает эффектора в рабочем органе. Особенностью двунейронной дуги является то, что рецептор и эффектор могут находиться в одном и том же органе. К двунейронним принадлежат сухожильные рефлексы (коленный рефлекс, пяточный рефлекс) [21.].

   Сложная рефлекторная дуга включает афферентный и эфферентный нейроны и один или несколько вставных нейронов. Нервное возбуждение по рефлекторной дуге передается только в одном направлении, что обусловлено наличием синапсов.

   Рефлекторный акт не заканчивается ответной реакцией организма на раздражение. Живой организм, как любая саморегулирующаяся система, работает по принципу обратной связи. При рефлекторной реакции (сокращение мышцы или выделение секрета) возбуждаются рецепторы в рабочем органе (мышце или железе), и от них к ЦНС по афферентным путям поступает информация о достигнутом результате (о правильности или ошибочности выполненного действия). Каждый орган сообщает о своем состоянии в нервные центры, которые вносят правки в рефлекторный акт, который осуществляется. Афферентные импульсы, которые осуществляют обратную связь, или усиливают и уточняют реакцию, если она не достигла цели, или прекращают его. Существование двусторонней сигнализации по замкнутым кольцевым рефлекторным цепям позволяет проводить постоянные непрерывные коррекции реакций организма на любые изменения окружающей и внутренней среды. Таким образом, рефлекс осуществляется не просто по рефлекторной дуге, а по рефлекторном кольцу. А значит, в основе деятельности нервной системы лежит замкнутое рефлекторное кольцо.

   Для осуществления рефлекса необходима целостность всех звеньев рефлекторной дуги. Нарушение хотя бы одного из них ведет к прекращению рефлекса [22.].

   Различают разные виды рефлексов.

   1. По биологическому значению: пищевые, оборонительные, ориентировочные (ознакомление с условиями среды), половые.

   2. В зависимости от вида рецепторов, раздражаются: экстерорецепторные ˗ возникают при восприятии раздражения из внешней среды (световые, звуковые, вкусовые, тактильные и др.); интерорецепторные - возникают при восприятии раздражения из внутренней среды (механо-, термо-, осмо-, хеморецепторами), проприорецептивные- возникают при раздражении рецепторов мышц, связок, сухожилий.

   3. По характеру реакции-ответа: двигательные, секреторные, сосудистые.

   4. По происхождению: безусловные (врожденные), условные (приобретенные).

   Биологическое значение рефлексов заключается в том, что они контролируют, регулируют, координируют функции внутренних органов и систем организма, обеспечивающих тонкое, точное и совершенное приспособление организма к окружающей среде.

В основе деятельности нервной системы лежит осуществление рефлекторных реакций или рефлексов. Рефлексом (от лат. - Отражение) называется закономерная реакция организма на раздражение, осуществляемая через ЦНС. Рефлекторные реакции организма могут возникать в ответ на самые влияния как внешнего, так и внутренней среды и могут проявляться в возникновении или изменении деятельности любого органа или их системы. Путь, по которому возбуждение, возникшее в рецепторе, передается к рабочему органу, называется рефлекторной дугой (Рис. 1).

Рис. 1. Схема рефлекторной дуги:

1 - рецептор (например, в коже);

2 - чувствительное волокно - периферический отросток чувствительной нервной клетки;

3 - тело чувствительной клетки (содержится в нервном узле);

4 - центральный отросток чувствительной клетки;

5 - участок нервной системы (вставной нейрон, который содержится в спинном мозге);

6 - центробежный двигательный нейрон;

7 - аксон двигательного нейрона;

8 - мышца (эффектор).

В составе рефлекторной дуги различают 5 звеньев:

1. Рецепторы (от лат. Receptor - воспринимающий) - чувствительные нервные окончания, воспринимающие раздражение. Рецепторы различны по своему строению, местонахождению и функциями. По месту расположения рецепторы делятся на:

• экстерорецепторы (от лат. exter - внешний, receptor - воспринимающий), которые воспринимают раздражение внешней среды; к ним относятся воспринимающие клетки сетчатки глаза, уши, рецепторы кожи, органов обоняния, вкуса;

• интерорецепторы (от лат. interior - внутренний, receptor - воспринимающий), которые воспринимают изменения внутренней среды организма; расположены в тканях внутренних органов (сердца, печени, почек, кровеносных сосудов);

• проприорецепторы (от лат. proprius - собственный, особый, receptor - воспринимающий), сигнализирующие о положении и движении тела; содержатся в мышцах и воспринимают сокращение и растяжение мышц.

2. Центростремительный (чувствительный, информационный) нейрон - афферентный нерв, который передает возбуждение от рецептора в ЦНС.

3. Участок нервной системы (нервный центр, ЦНС), где возбуждение, испытав сложные изменения, передается на центробежный нейрон;

4. Центробежный (двигательный, командный) нейрон - эфферентный нерв несет возбуждение от центральной нервной системы в рабочий орган;

5. Эффектор (исполнительный орган), который отвечает на раздражение (мышцы, железы, кровеносные сосуды).

Согласно учению И.П. Павлова, любой рефлекторный акт состоит из трех звеньев: раздражитель ˗ мозговая работа ˗ исполнительная деятельность организма в ответ на этот раздражитель. Такой трехчленный рефлекс назван дугообразным [23.]. Но любой рефлекс не заканчивается работой исполнительных органов в ответ на внешнее раздражение. Между ЦНС и рабочим, исполнительным органом, существуют как прямые, так и обратные связи. Когда исполнительные органы осуществляют ту или иную рефлекторную работу, они, в свою очередь, посылают в мозг афферентные (чувствительные) сигналы, которые информируют его о том, какие изменения происходят в организме. П.К. Анохин назвал этот поток информации обратной афферентации. Таким образом, рефлекс происходит не по принципу дуги, а кольцеобразно: раздражитель ˗ мозговая работа - деятельность организма в ответ на раздражитель ˗ обратная афферентация ˗ новая мозговая работа ˗ новые уточненные «приказы» исполнительным органам и т.д. Рефлекторная реакция не прекращается сразу же после прекращения действия раздражителя, а еще некоторое время до рабочего органа от ЦНС поступают возбуждающие импульсы. Это - последействие.

Нервные центры легко устают, что проявляется в постепенном снижении и полном прекращении рефлекторного ответа при длительном раздражении рецептора. Считают, что утомление нервных центров связано с нарушением передачи возбуждения в межнейронных синапсах. При этом происходит уменьшение запасов синтезированного медиатора в нервных окончаниях и снижение чувствительности к медиатору постсинаптической мембраны.

В)Рефлекторное кольцо 

Нервная система выполняет две взаимообусловленные функции: взаимодействия организма с внешней средой (высшая нервная деятельность) и объединения и регулирования работы внутренних органов (низшая нервная деятельность).

Высшая нервная деятельность человека обеспечивает единство организма и условий жизни и проявляется в движениях. Важным ее свойством является пластичность, способность быстро и тонко изменяться в соответствии с изменяющимися условиями жизни. Она совершенствуется тренировкой при выполнении физической работы и умственной деятельности Высшей нервной деятельностью обладают также все животные, имеющие развитую нервную систему.

Двигательные условные и безусловные рефлексы, из которых состоит высшая нервная деятельность, согласуются с вегетативными рефлексами, которые образуют низшую нервную деятельность.

Теоретической основой для понимания деятельности нервной системы является положение рефлекторной теории, сформулированной И. М. Сеченовым и экспериментально разработанной И. П. Павловым, Н. Е. Введенским, А. А. Ухтомским, В, М. Бехтеревой и др. И. М. Сеченов считал, что двигательные рефлексы осуществляются по образцу не рефлекторной дуги, а рефлекторного кольца. Он приводил аргументы, свидетельствующие о необходимости обратной информации от мышц для создания движений [2.].

Анатомо-физиологический механизм рефлекторной деятельности обеспечивает:

• прием внешних воздействий;

• превращение их в нервные импульсы (кодирование) и передачи в мозг;

• декодирования и переработку принятой информации, представление команд в виде нервных импульсов к мышцам и желез;

• прием и передача в мозг информации о последствиях выполненного акта (обратная связь);

• коррекцию следующих действий с учетом информации обратной связи.

Рефлекторный круг состоит из пяти звеньев:

• рецепторного нейрона кожи, тело которого находится в спинномозговом узле;

• вставного нейрона, содержащегося в задних рогах спинного мозга;

• двигательного нейрона, расположенного в передних рогах спинного мозга;

• рецепторного нейрона проприоцепторов, расположенного в спинномозговом узле, через который проходит обратная информация;

• центростремительного нейрона, находящегося в боковых рогах спинного мозга.

Рефлекторная саморегуляция внутренних органов осуществляется с помощью специальных рецепторов. По мнению И. П. Павлова, рефлекторная саморегуляция внутренних органов происходит в низших отделах нервной системы. Она осуществляется и во время сна, при «выключении» коры больших полушарий.

Особый интерес для психологии составляет экспериментально обнаруженная школой И. П. Павлова сложная форма физиологического синтеза - системность в работе больших полушарий головного мозга, или динамический стереотип. Если условные раздражители многократно повторяются в определенной последовательности с одинаковыми временными интервалами, то в больших полушариях образуются соединения ячеек возбуждения и торможения, формирующих систему положительных и отрицательных условных рефлексов. Повторяясь, динамический стереотип осуществляется все легче и автоматизируется. Кроме того, он характеризуется большей экономичностью движений и снижением утомляемости, но остается динамичным.

Кроме локализации функций в коре больших полушарий, сами полушария имеют собственную специализацию. Существует функциональная асимметрия головного мозга - полушариями выполняются различные функции. Правое полушарие контролирует сенсорные и двигательные функции левой половины тела, а левое ˗ осуществляет контроль его правой половины. Как свидетельствуют результаты изучения расщепленного мозга, левое полушарие в основном отвечает за язык, за аналитическую и последовательную переработку информации, обеспечивая тем самым последовательное аналитическое мышление.

Расстройства в деятельности левого полушария приводят к нарушениям речевой деятельности, блокируя способность к нормальному общению, а также вызывают серьезные дефекты умственной деятельности. Правое полушарие оперирует образной информацией, перерабатывая ее одновременно и целостно (симультанно), руководит навыками, связанными со зрительным и пространственным опытом обеспечивает ориентацию в пространстве, эмоциональное восприятие объектов, в частности музыки [22.].

Высшая нервная деятельность людей является качественно сложнее, чем у животных. Основное расхождение высшей нервной деятельности человека и животного состоит в том, что только у людей существует система условных и безусловных двигательных рефлексов, которая обеспечивает функцию языка, произнесение и написание слов, а также способность реагировать на слова как на условные раздражители, имеющие определенный смысловое содержание. Вторая сигнальная система, или система систем, обеспечивает качественно новую форму отражения внешнего мира благодаря функции языка.

ГЛАВА 2. СТАДИИ ФОРМИРОВАНИЯ ДВИГАТЕЛЬНОГО НАВЫКА И ИХ ХАРАКТЕРИСТИКИ 

А. Стадии иррадиации (генерализации)

Методологические основы процесса обучения двигательным действиям

Теория обучения двигательным действиям исследует, объясняет и опосредованно совершенствует свой объект - обучение двигательным действиям. Чтобы решить эти задачи на уровне запросов практики, теория обучения двигательным действиям опирается на некоторые положения, которые выполняют функции основы системы средств и методов решения отдельных задач научного исследования, анализа и интерпретации явлений и процессов, по которым наблюдают. Такого рода исходные положения, лежащие вне сферы самой теории, составляющие ее методологическую основу [27.].

Анализ формирования научных элементов методологической основы теории обучения двигательным действиям в историческом аспекте интересен тем, что позволяет выяснить ведущую роль отечественной науки на большей части пути ее формирования.

В начале основой системы обучения было подражание, поэтому в ранних дидактических системах подчеркивается необходимость показа и повторения. Подражание было тем успешнее, чем проще были действия, которые изучались. Сложные действия при попытках их воспроизведения искажались. В России проблему обучения с позиций физиологии рассматривал И. М. Сеченов. Он показал, что рефлекс, который лежит в основе двигательного акта, должен быть соотнесен с «ощущением», которое, по его мнению, «... повсюду важны регуляторы движений».

Идеи И. М.Сеченова стали основой для работ И. П. Павлова и В. М. Бехтерева. Культурно-рефлекторная теория И. П. Павлова легла в основу теории обучения двигательным действиям как одного из элементов методологии.

Физиологическое обоснование формирования двигательных навыков в свете положений теории условных рефлексов было продолжено А. Крестовниковим. Он показал, что в результате повторения формируется динамический стереотип в двигательной зоне больших полушарий. Формирование проходит три стадии:

• стадия иррадиации - внешне выражается в наличии «лишних» движений и напряжения;

• стадия концентрации - процессы возбуждения и торможения концентрируются до оптимальных размеров;

• стадия стабилизации - стабильно существуют и чередуются очаги возбуждения и торможения в коре головного мозга.

Эта теория просуществовала до 1970-х годов. Она не могла объяснить многие особенности построения регуляции и усвоения движений в процессе их изучения. П. Анохин развил теорию И. Павлова, обосновал понятие «акцептора действия» и «обратной афферентации», что позволило объяснить способность предвидеть результат действия и корректировать ее по ходу выполнения (методом срочной информации). Акцептор действия ˗ аппарат сравнения как модель следующего действия.

В 30-40-е годы XX в. М. Бернштейн разработал учение о построении движений, которое стало основой физиологии активности. Согласно этой теории, в основе управления движениями лежит осознанное подчинение среды, его перестройка в соответствии с потребностями индивидуума. М. Бернштейн приходит к выводу, что движение программируется пониманием, которое выступает как основа «образа потребного будущего». Он не только объяснил принцип управления движением, но и показал механизм его формирования. Формируясь, движение проходит три стадии, для которых характерны:

1) невысокая скорость движения;

2) постепенное исчезновение напряженности, становление четкой мышечной координации, повышение скорости и точности двигательного акта;

3) снижение доли участия активных мышечных усилий в осуществлении движения за счет использования сил притяжения, инерции, центробежных сил, обеспечивает экономичность энергозатрат.

Современный научный подход предполагает, что методологической основой теории обучения двигательным действиям с закономерности и положения таких наук, как дидактика (в области педагогики), теория деятельности и теория управления усвоением знаний, формирования действий и понятий (в области психологии), теория построения и управления движений, физиология активности, принципы и положения системного подхода [26.].

Процесс обучения двигательному навыку начинается с определенного побуждения к действию, которое задается подкорковыми и корковыми мотивационными зонами. У человека это, главным образом, стремление к удовлетворению определенной социальной потребности (любовь к данному виду спорта, желание им заниматься, преуспеть в упражнении и пр.). Оптимальный уровень мотиваций и эмоций способствует успешному усвоению двигательной задачи и ее решению.

На первом этапе формирования двигательного навыка возникает замысел действия, осуществляемый ассоциативными зонами коры боль­ших полушарий (переднелобными и нижнетеменными). Они формируют общий план осуществления движения. Вначале это лишь общее представ­ление о двигательной задаче, которое возникает либо при показе движения другим лицом (педагогом, тренером или опытным спортсменом), либо по­сле словесной инструкции, самоинструкции, речевого описания. В сознании человека создается определенный эталон требуемого действия, «модель потребного будущего». Эту функцию П. К. Анохин назвал «опережающее отражение действительности». Формирование такой наглядно-образной модели складывается из образа ситуации в целом (задаваемые пространственные и временные характеристики двигательной задачи) и образа тех мышечных действий, которые необходимы для достижения цели. Имея представление о требуемой модели движения, человек может осуществить ее разными мышечными группами. Так, например, подпись человека имеет характерные черты, независимо от мышечных групп, выполняющих ее (пальцы, кисть, предплечье, нога).

Особое значение имеют в этом процессе восприятие и переработка зри­тельной информации (при показе) и слуховой (при рассказе). Опытные спортсмены быстрее формируют зрительный образ движения, так как у них лучше выражена поисковая функция глаза, и они способны эффективно выделять наиболее важные элементы. У них богаче кладовая «моторной памяти» - хранящиеся в ней образы освоенных движений, быстрее происходит извлечение нужных моторных следов [28.].

На втором этапе обучения начинается непосредственное выполне­ние разучиваемого упражнения. При этом отмечаются 3 стадии формирования двигательного навыка:

1)стадия генерализации (иррадиации возбуждения),

2) стадия концентрации и

3)стадия стабилизации и автоматизации.

На первой стадии созданная модель становится основой для перевода внешнего образа во внутренние процессы формирования программы собственных действий. Физиологические механизмы этого во многом неясны. На ранних этапах онтогенеза, когда речевая регуляция движений (внешней речью постороннего лица или внутренней собственной речью) еще не развита, особенное значение имеют процессы подражания, общие у человека и животных. Наблюдая за действиями другого лица и имея некоторый опыт управления своими мышцами, ребенок превращает свои наблюдения в программы собственных движений. Эти процессы аналогичны процессам освоения речи, которую ребенок сначала слышит от окружающих людей, а затем преобразует в собственную моторную речь (по терминологии психо­лога Л. С. Выготского, это - явление интериоризации, т. е. превращение внешней речи во внутреннюю).

Некоторые особенности программирования отражаются в межцентральных взаимосвязях электрической активности мозга (Сологуб Е.Б., 1981). Можно видеть, например, что при наблюдении за выполнением бега посторонним лицом в коре больших полушарий у человека появляются по­тенциалы в темпе этого бега (своеобразная модель наблюдаемого движе­ния). Подобные изменения ритмов мозга и специфические перестройки пространственной синхронизации корковых потенциалов наблюдаются также при представлении и при мысленном выполнении движений [26.]. При этом пространственные взаимосвязи мозговой активности начинают отличаться от состояния покоя и приближаться к та­ковым при реальном выполнении работы (табл.1).

В процессах программирования используются имеющиеся у человека представления о «схеме тела», без которых невозможна правильная адресация моторных команд к скелетным мышцам в разных частях тела, и о «схеме пространства», обеспечивающие пространственную организацию движений. Нейроны, связанные с этими функциями, находятся в нижнете­менной ассоциативной области задних отделов коры больших полушарий.

Организация движений во времени, оценка ситуации, построение последовательности двигательных актов, их сознательная целенаправленность осуществляются передне-лобной ассоциативной корой. Только в ней име­ются специальные нейроны кратковременной памяти, которые удерживают созданную программу от момента прихода в кору внешнего пускового сиг­нала (или от момента самоприказа) до момента осуществления моторной команды.

В создании моторных программ принимают участие многие нейроны коры, мозжечка, таламуса, подкорковых ядер и ствола мозга. Обширное вовлечение множества мозговых элементов необходимо для поиска наиболее нужных из них. Этот процесс обеспечивается широкой иррадиацией возбуждения по различным зонам мозга и сопровождается обобщенным характером периферических реакций - их генерализацией. В силу этого первая стадия начинающихся попыток выполнить задуманное движение называется стадией генерализации. Она характеризуется напряжением большого числа активированных скелетных мышц, их продолжительным сокращением, одновременным вовлечением в движения мышц-антагонистов. Все это нарушает координацию движений, делает их закрепощенными, приводит к значительным энерготратам и, соответственно, излишне выраженным вегетативным реакциям. На этой стадии наблюдаются особенное учащение дыхания и сердцебиения, подъем артериального давления, резкие изменение состава крови, заметное повышение температуры тела и потоотделения. Однако нет достаточной согласованности этих сдвигов между собой и их соответствия мощности и характеру работы.

Массированный поток афферентных импульсов от проприорецепторов многих мышц затрудняет отделение основных рабочих мышечных групп от посторонних. Анализ «темного» мышечного чувства еще более осложняется обильным притоком интероцептивных сигналов - в первую очередь, от рецепторов дыхательной и сердечно-сосудистой систем. Требуются многократные повторения разучиваемого упражнения для постепенного совер­шенствования моторной программы и приближения ее к заданному эталону [25.].

Б. Стадия концентрации (стабилизации)  

На второй стадии формирования двигательного навыка происходит концентрация возбуждения в необходимых для его осуществления корковых зонах. В посторонних же зонах коры активность подавляется одним из видов условного внутреннего торможения - дифференцировочным торможением. В коре и подкорковых структурах создается мозаика из возбужденных и заторможенных нейронных объединений, что обеспечивает коор­динированное выполнение двигательного акта. Включаются лишь необходимые мышечные группы и только в нужные моменты движения, что можно видеть на записях ЭМГ. В результате рабочие энерготраты снижаются [5.].

Навык на этой стадии уже сформирован, но он еще очень непрочен и нарушается при любых новых раздражениях (выступление на незнакомом поле, появление сильного соперника и т. д.). Эти воздействия разрушают неокрепшую еще рабочую доминанту, едва установившиеся межцентральные взаимосвязи в мозгу и вновь приводят к иррадиации возбуждения и потере координации.

В. Автоматизация, как результат формирования рефлексов 

На третьей стадии в результате многократного повторения навыка в разнообразных условиях помехоустойчивость рабочей доминанты повышается. Появляется стабильность и надежность навыка, снижается сознательный контроль за его элементами, т. е. возникает автоматизация навыка. Прочность рабочей доминанты поддерживается четкой сонастройкой ее нейронов на общий ритм корковой активности. Такое явление было названо А. А. Ухтомским усвоением ритма. При циклической работе ритм корковой активности соответствует темпу выполняемого движения: в ЭЭГ появляются соответствующие этому темпу «меченые ритмы» . Внешние раздражения на этой стадии лишь подкрепляют рабочую доминанту, не разрушая ее. Большая же часть посторонних афферентных потоков не пропускается в спинной и головной мозг: специальные команды из вышележащих центров вызывают пресинаптическое торможение импульсов от периферических рецепторов, препятствуя их доступу в спинной мозг и вышележащие центры. Этим обеспечивается защита сформированных программ от случайных влияний и повышается надежность навыков.

Процесс автоматизации не означает выключения коркового контроля за выполнением движения. В коре работающего человека отмечается появление связанных с движением потенциалов, специфические формы межцентральных взаимосвязей активности. Однако в этой системе центров по мере автоматизации снижается участие лобных ассоциативных от­делов коры, что, по-видимому, и отражает снижение его осознаваемости.

Процесс обучения навыку ускоряется при разного рода дополнительной информации об успешности выполнения упражнения - указания тренера, компьютерный анализ движения в трехмерном пространстве, просмотр кинокадров, видеофильмов, записей ЭМГ и др.

Особенно ценной для обучаемого является срочная информация, поступающая непосредственно в периоде выполнения упражнения или при повторных попытках. С помощью дополнительной срочной информации можно сообщать спортсмену такие параметры движений, которые им не осознаются и, следовательно, не могут произвольно контролироваться. Например, можно снижать колебания общего центра масс при выполнении сложных равновесий, визуально наблюдая их на экране монитора; контролировать по звуколидеру точность поддержания темпа и степень повышения скорости движения; по изменению мелодии песни замечать ошибки в порядке сокращения мышц и т. п. Тем самым повышается возможность совершенствования спортивной техники.

Для усиления мышечных ощущений при освоении сложных упражнений используют различные тренажеры. Особенное влияние на сознательное построение моторных программ имеют тренажеры, управляющие суставными углами [12.], так как импульсы от рецепторов суставных сумок поступают непосредственно в кору больших полушарий и хорошо осознаются.

Особое значение в процессе моторного научения имеет речевая регуляция движений (словесные указания педагога, внутренняя речь обучаемого). С помощью речи формируются в коре избирательные взаимосвязи, лежащие в основе моторных программ. В высших отделах мозга человека обнаружены специальные «командные» нейроны, которые реагируют на словесные приказы и запускают нужные действия. Самоприказы и вызываемые ими процессы самоорганизации и самомобилизации обеспечивают усиление рабочей доминанты и налаживание моторных и вегетативных компонентов навыка. Этому способствуют и проприоцептивные импульсы от собственных органов речи при произнесении вслух словесных команд (например, подсчет: «Раз, два!» -облегчает регуляцию темпа движений) [13.;14.].

Наряду с совершенствованием навыков моторных действий у спортсменов происходит формирование навыков тактического мышления - специализированной формы умственной деятельности. Повторяя определенные тактические комбинации спортсмены автоматизируют мыслительные операции. Это позволяет многие решения принимать почти мгновенно, как бы интуитивно, а осознавать их уже после выполнения (например, в боксе, фехтовании).

ГЛАВА 3. СТРУКТУРА ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫМ ДЕЙСТВИЯМ, ЭТАПЫ И ИХ ХАРАКТЕРИСТИКИ

Процесс обучения двигательным действиям во многом определяются тем, что в нем сочетаются закономерности формирования двигательных умений и навыков с законами теории управления и требованиями дидактических принципов [16.].

В построении процесса обучения можно выделить этапы, которые в педагогических целях рассматриваются относительно изолированно. Каждый этап характеризуется прежде всего своеобразием познавательной деятельности занимающихся, их способностью управлять своими движениями при исполнении изучаемого физического упражнения.

На первом этапепроисходит начальное разучивание физического упражнения, создается умение выполнять основу техники двигательного действия, т.е. воспроизводить технику в «грубой форме», концентрируя внимание на ее звеньях. Для достижения этой цели, вначале создается общее представление о значении физического упражнения и его рациональной технике, а затем о том образце техники, которым предстоит овладеть обучаемым. Если занимающийся после создания у него умственного и зрительного представления об изучаемом физическом упражнении сумеет самостоятельно воспроизвести основу его техники, то на этом и завершается первый этап обучения. Подобное явление обычно наблюдается при разучивании многих общеподготовительных, порядковых и других несложных упражнений.

Начальное разучивание двигательных действий, имеющих сложную структуру и особенно тех из них, которые связаны с непривычным перемещением тела в пространстве или с проявлением значительных физических и волевых усилий, требует решения ряда дополнительных задач. Во-первых, следует повторить те из ранее освоенных физических упражнений, которые включают в себя части разучиваемого действия. Во-вторых, разучить новые звенья основы техники, вычленяя их из двигательного действия, если это необходимо и возможно, или включая их в состав других, более простых физических упражнений. Попутно предупреждается возникновение грубых ошибок. В-третьих, добиться самостоятельного выполнения занимающимися основы техники двигательного действия в целом путем облегчения усло­вий его выполнения, постепенно уменьшая при этом оказываемую помощь. При начальном разучивании нецелесообразно делать перерывы между занятиями и не следует давать большого количества повторений изучаемого двигательного действия на каждом из них, так как изучение новых звеньев требует большого внимания и значительных нервных напряжений [17.].

На втором этапефизическое упражнение разучивается углубленно, создается умение выполнять его относительно совершенно, в объеме намеченных техничес­ких требований. Некоторые элементы двигательного действия при этом частично закрепляются и автоматизируются. Внимание занимающихся избирательно сосредоточивается педагогом на анализе отдельных деталей техники целостного двигательного действия, осознании его пространственных, временных и динамических характеристик. При этом мыслительная деятельность занимающихся направляется на понимание смысла разучиваемых движений и причин возникновения значительных ошибок, создаются соответствующие условия при выполнении физического упражнения, вынуждающие занимающихся последовательно сосредоточивать внимание на уточняемых деталях [19.].

Таблица 2.Последовательность процесса обучения двигательному действию

С появлением слитности в движениях и закреплением отдельных элементов действия внимание занимающихся постепенно переключается на овладение рациональ­ным ритмом целостного действия и на более обобщенную форму сознательного контроля за качеством выполнения двигательного действия в целом [18.]. Длительность этапа углубленного разучивания зависит от объема технических требований, намеченных к изучению, и от предыдущего двигательного опыта занимающихся. На этом этапе целесообразно постепенно увеличивать количество повторений разучиваемого упражнения в течение одного занятия. Возможны кратковременные перерывы между занятиями, на которых углубленно разучивается данное физическое упражнение.

На третьем этапеобеспечивается закрепление и совершенствование техники выполнения физического упражнения, создается навык и формируется способность целесообразно применять двигательное действие в реальных условиях практичес­кой деятельности. Закрепление происходит в процессе многократного повторения разученного действия в относительно постоянных внешних условиях. Попутно осуществляется дальнейшее совершенствование деталей, прежде всего, их временных и динамических характеристик. Таким образом, достигается необходимая прочность навыка, основным критерием которой является стабильность техники выполнения физического упражнения. Продолжительность этой части третьего этапа обучения зависит от цели и характера изучаемых двигательных действий, подготовленности занимающихся и многих других факторов. В целом совершен­ствование техники выполнения физических упражнений должно приобретать на данном этапе все более индивидуализированный характер. Это требует от преподавателя изучения особенностей телосложения, уровня развития физических и других качеств занимающихся.

Для того чтобы обеспечить подвижность и вариативность действия, его приспособляемость к сбивающим факторам внешней среды и изменениям в физическом и психическом состоянии занимающихся, совершенствуемое действие повторяется в условиях, воспроизводящих частично и полностью реальную обстановку его практического применения. При этом важно, чтобы внимание занимающихся сосредотачивалось на цели действия и его количественных характеристиках. Содержание и последовательность решаемых на третьем этапе дидактических задач в каждом случае определяются конкретной практической деятельностью, ради которой занимающиеся осваивают изучаемое физическое упражнение.

Если на первых двух этапах обучения непрерывность занятий, на которых разучивалось двигательное действие, являлась важным условием успеха в учебном процессе, то на этапе закрепления и совершенствования непродолжительные перерывы становятся возможными. Количество повторений совершенствуемых двигательных действий возрастает от занятия к занятию. Здесь реализуется принцип развивающего обучения путем органического слияния процессов совершенствования техники и направленного развития физических качеств, обеспечивающих необходимую эффективность действия [8.].

Общая схема последовательности этапов обучения и дидактических задач на каждом из них представлена в табл. 2.

Эта схема представляет собой отражение в абстрагированном виде сущности обучения. Она может использоваться как предписание о выполнении в определенной последовательности элементарных педагогических операций при массовом обучении любому двигательному действию.

В конкретной педагогической практике эта модель, однако, конкретизируется каждый раз по-разному, в зависимости от цели обучения, особенностей изучаемых физических упражнений и состава занимающихся [Error: Reference source not found].

ВЫВОДЫ

Развитие и становление человека как социального существа подчиняется определенным закономерностям, одна из которых гласит, что обучение двигательных действий является необходимым условием любой деятельности. При этом успешное выполнение этой деятельности требует овладения определенными средствами, выработанными в ходе общественно-исторического развития человечества.

Доказано, что образование торможения условных рефлексов осложняется процессом индукции. Образовавшийся в каком-либо участке коры головного мозга нервный процесс возбуждения растекается, иррадиирует на соседние области. Но когда какой-либо участок коры головного мозга приходит в состояние возбуждения, то в других ее участках в силу отрицательной индукции возникает процесс торможения. Напротив, вокруг заторможенного участка в силу положительной индукции возникает участок возбуждения. В силу последовательной индукции прекращения возбуждения в каком-либо участке коры головного мозга приводит к его временного торможения, а прекращение торможения - в соответствии с повышенной его возбудимости.

Иррадиация, концентрация и взаимная индукция нервных процессов образуют ту смену возбуждения и торможения, И.П. Павлов назвал функциональной мозаикой коры головного мозга или корковой нейродинамикой. Система условных рефлексов, связанная в одно целое и проявляется в результате одного пускового сигнала, И.П. Павловым была названа динамическим стереотипом, что является физиологическим механизмом навыков и привычек. Человеку, попадает в новые условия, приходится ломать ранее сформирован в него стереотип и создавать новый. Это процесс, требующий иногда большого нервного труда, о чем нельзя забыть, будучи работником юридического труда.

В конце своей жизни И.П. Павлов заложил основу учения о второй сигнальной системе действительности. Так, наблюдая за умственным поведением высших обезьян, И.П. Павлов пришел к выводу, что кроме безусловных и условных рефлексов есть и третий их вид, что он назвал каузальным рефлексом. Когда обезьяна строит вышку, чтобы достать плод, то это «условным рефлексом» назвать нельзя, говорил он. Это случай образования знания, улавливания нормальной связи вещей. Это - другой случай. Тем самым создатель учения об условных рефлексах еще более углубил рефлекторную теорию психики.

Такие средства создаются в процессе совместной деятельности людей. Однако только в сфере физического воспитания двигательная деятельность выступает и как объект, и как средство, и как цель совершенствования. Суть специфики обучения в физическом воспитании заключается в том, что большинство нового познается в ходе усвоения разнообразных двигательных действий, которые выступают в форме физических упражнений.

Как и любой процесс, обучения двигательным действиям имеет основные вехи исторического становления, связанные с периодами научных поисков, открытиями новых закономерностей, теоретических предположений и практических исследований. Каждое подобное научное новообразования, со своей стороны, отражалось на процессе развития научной отрасли и на механизмах построения учебно-воспитательного процесса в воспитании, формируя характер научных взглядов этого исторического периода.

Двигательный навык - это такая степень владения техникой действия, при котором управления движениями происходит автоматически, отличается высокой стабильностью и надежностью, экономичностью, плавностью.

Обучение двигательным действиям, или формирование двигательных действий происходит в три этапа:

• этап начального разучивания;

• этап углубленного разучивания;

• этап закрепления и совершенствования.

Важно, что в теории обучения двигательным действиям роль методологической основы выполняют закономерности и положения наук высшего уровня: дидактики, теории деятельности и теории управления усвоением знаний, формированием действий и понятий, теории построения движений, физиологии активности. Итак, развитие этих наук непременно влияет на процессы построения обучения в физическом воспитании.

Выбор и применение конкретного метода в практике зависит от ряда факторов и условий. В частности, их выбор определяется:

1. Закономерности формирования двигательных навыков и развития физических способностей и методических принципов, вытекающих из них.

2. Поставленными целями и задачами обучения, воспитания и развития организма занимающихся.

3.Характером содержания учебного материала, средств, которые используются.

4. Возможностями занимающихся - их возрастом, состоянием здоровья, полом, уровнем подготовленности, физическим и умственным развитием, психологическими особенностями и др.

5. Возможностями самих преподавателей - их предыдущим опытом, уровнем теоретической и практической подготовленности, способностями в применении определенных методов, средств, стилем работы и личных качеств.

6. Этапы обучения двигательным действиям.

7. Структурой отдельных занятий и их частей, этапов, периодов, циклов

тренировки.

8. Особенностями внешних условий, в которых проводятся занятия (температура воздуха, влажность, сила ветра, состояние оборудования).

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 

1. Ашмарин Б. А. Теория и методика педагогических исследований в физичес­ком воспитании/ Б. А. Ашмарин. ˗ М.: Физкультура и спорт. ˗1978. ˗ 223 с.

2. Бабский Е.Б. И.П. Павлов/Е. Б. Бабский. – М. ˗ 1949. ˗ 128 с.

3. Боген М. М. Обучение двигательным действиям/ М. М. Боген. ˗ М.: Физкультура и спорт. ˗ 1986. ˗ 215 с.

4. Введение в теорию физической культуры: Учебное пособие для ин-тов физ. культ. / Под ред. Л. П. Матвеева. - М.: Физкультура и спорт. ˗ 1983. ˗ 128 с.

5. Выдрин В. М. Введение в профессиональную деятельность: Учебное пособие для ин-тов физ. культ./В. М. Выдрин. ˗ ВИФК. ˗ СПб. ˗ 1995. ˗ 72 с.

6. Выдрин В. М. Деятельность специалистов в сфере физической культуры: Учеб­ное пособие/ В. М. Выдрин. - СПб. ˗ 1997. ˗ 107 с.

7. Выдрин В. М. Теория физической культуры (культуроведческий аспект): Учеб­ное пособие/В. М. Выдрин. ˗ ГДОИДК.-Л.. ˗ 1988. ˗ 144 с.

8. Гандельсман А. Б. Физическое воспитание детей школьного возраста/ А. Б. Гандельсман, Д. М. Смирнов. ˗ М.: Просвещение. ˗ 1986. ˗ 212 с.

9. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. — М.: Госкомвуз РФ: «Логос». ˗ 1995. ˗ 87 с.

10. Донской А. А. Законы движений в спорте/ А. А. Донской. ˗ М.: Физкультура и спорт. ˗ 1968. ˗ 265 с.

11. Дьячков В. М. Совершенствование технического мастерства спортсменов/ В. М. Дьячков. ˗ М.: Физкультура и спорт. ˗ 1970. ˗ 189 с.

12. Евстафьев В. В. Анализ основных понятий в теории физической культуры: Материалы к лекциям и семинарам/ В.В. Евстафьев. - Л.: ВИФК. ˗ 1985. ˗ 99 с.

2. Зациорский В. М, Основы спортивной метрологии / В. М. Зациорский. - М.: Физкультура и спорт. ˗ 1979. ˗ 78 с.

3. Зациорский В. М. Физические качества спортсмена/ В. М. Зациорский. ˗ Изд. 2-е. - М.: Физ­культура и спорт. ˗ 1970. ˗ 134 с.

4. Комплексная целевая программа по физической культуре в вузе/Под ред. В. И. Григорьева. ˗ СПбУЭФ. СПб. ˗ 1991.- 89 с.

5. Курамшин Ю.Ф. Методы обучения двигательным действиям и развития физических качеств: Теория и технология применения/ СПб ГАФК им. П.Ф. Лесгафта. - СПб., 1998. - 76 с.

6. Лубышева Л. И. Концепция формирования физической культуры человека / Л. И. Лубышева. ˗ ГЦИФК. ˗ М. ˗ 1992. ˗ 119 с.

7. Лях В. М. Координационные способности школьников/ В. М. Лях. ˗Минск. Полымя. ˗1989. ˗ 149 с.

8. Матвеев Л. П. Теория и методика физической культуры: Учебник для институ­тов физической культуры Л. П. Матвеев. ˗ М.: Физкультура и спорт. ˗ 1991. ˗ 236 с.

9. Основы теории и методики физической культуры: Учебник для техникумов физ. культ. / Под ред. А. А. Гужаловского. - М.: Физкультура и спорт, 1986.- 189 с.

10. Павлов И.П. Полное собрание трудов/ И. П. Павлов. – М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1940. – Т. 1. – C. 50.

11. Павлов И.П. Полное собрание трудов/ И. П. Павлов. – М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1946. – Т. 2.

12. Павлов И.П. Полное собрание трудов/ И. П. Павлов. – М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1949. – Т. 3.

13. Приходько В. В. Непрофессиональное физкультурное образование/В.В. Приходько. - М. ˗ 1991. ˗ 112 с.

14. Раевский Р. Т. Профессионально-прикладная физическая подготовка студен­тов технических вузов: Учебное пособие для вузов/ Р. Т. Раевский. - М.: Высшая школа. ˗1985. ˗ 151 с.

15. Сологуб Е. Б. Физиологические основы спортивной тренировки женщин: Лек­ция/ Е. Б. Сологуб. -Л.: ГДОИДК. ˗1987. ˗ 18 с.

16. Солодков А. С. Физиология спорта: Учебное пособие/ А. С. Солодков, Е. Б. Сологуб. ˗ СПбГАФК им. П. Ф. Лесгафта. ˗ 1999. ˗ 231 с.

17. Теория и методика физического воспитания: Учебник для студентов фак. физ. культ, пед. ин-тов. / Под ред. Б. А. Ашмарина. - М.: Просвещение. ˗ 1990. ˗ 189 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/451385-statja