Статья на тему: «Уроки чтения - как один из путей развития

БОУ ВО «Грязовецкая школа-интернат II вида»

Автор: Зернова Татьяна Николаевна, учитель начальных классов

«Уроки чтения - как один из путей развития

эмоциональной сферы детей с недостатками слуха».

Тема по самообразованию

ПЛАН.

ВВЕДЕНИЕ---------------------------------------------------------------------------------------3-5 стр.

ЧАСТЬ 1. Научно-теоретические основы изучения эмоций у школьников с нарушением слуха.

1.1.Основные положения теории эмоций ----------------------------------6-11стр.

1.2.Современные представления об особенностях развития эмоций у слабослышащих и глухих детей.-----------------------------------------------------12-13 стр.

1.3. Роль уроков чтения в эмоциональном развитии детей-------------14-16 стр.

ЧАСТЬ 2. Содержание работы учителя по развитиюэмоциональной сферы детей с недостатками слуха на уроках чтения.

2.1. Характеристика класса--------------------------------------------------------17 стр.

2.2 Диагностика особенностей эмоционального развития слабослышащих школьников.

2.3.Пути работы по развитию эмоциональной сферы на уроках чтения стр.

2.4. Анализ результативности по развитию эмоциональной сферы----26-28 стр.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.------------------------------------------------------------------------------- 29-30 стр.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.---------------------------------------------------------------- 31-32 стр.

ПРИЛОЖЕНИЕ.

Введение.

Эмоциональная сфера - особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, и отражающих форму непосредственного переживания (радость, горе, страх и т.п.), значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. На современном этапе развития педагогической науки большой интерес вызывает процесс развития эмоционального интеллекта школьников. Однако объективная реальность свидетельствует о том, что душевная эмоциональная составляющая развития личности вычеркнута из образовательной парадигмы. Огромное внимание интеллектуальному развитию в ущерб эмоциональному способствует ухудшению не только обучения, но и состоянию здоровья современного школьника.

Эмоции - постоянные спутники человека, оказывающие влияние на его мысли и деятельность. Умение понимать и принимать свои эмоции, эмоции других людей, быть ответственным за выражение своих эмоций в обществе позволит ребёнку разрешать любые проблемы.

У детей младшего школьного возраста эмоциональные проблемы проявляются с особой силой и отчётливостью. Разрушительное воздействие неумения справляться со своими чувствами могут быть самыми различными: от неудач в осуществлении намерений до ухудшения состояния здоровья.

Исходя, из этого обнаруживается противоречие между необходимостью изучения эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста, поиском оптимальных приемов и методов для оказания помощи младшему школьнику по развитию эмоциональной сферы и недостаточным практическим обеспечением данного вопроса профессиональной деятельности педагога-психолога.

Цель исследования состояла в изучении возможности использования уроков чтения в обучении и воспитании слабослышащих школьников в целях развития их эмоциональной сферы.

Объектом исследования являлась эмоциональная сфера слабослышащих школьников.

Предметом исследования был процесс влияния уроков чтения на развитие эмоциональной сферы детей с недостатками слуха.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что использование выразительных средств изучаемых произведений на уроках чтения, их высокая эмоциональность и заложенная в коммуникативная направленность, способствуют обогащению и развитию эмоциональной сферы слабослышащего ребёнка, а вместе с тем влияют на развитие его личности и на активизацию вербальных средств общения.

В соответствии с целью и гипотезой в работе определены следующие задачи:

- раскрыть теоретические аспекты проблемы эмоциональной сферы в психолого-педагогической литературе;

- выявить и изучить особенности развития эмоциональной сферы детей с нарушением слуха;

- разработать приёмы работы на уроках чтения, направленных на развитие эмоциональной сферы младших школьников.

Теоретические основы исследования составляют работы (Рубенштейн С.Л., Изарда К., Леепера Р., Мау Р., Фетискин Н.П., Шурыгиной И.А., Чебыкина А.Я., А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, П.В. Симонов и другие) об особенностях развития эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста.

Для решения задач и проверки гипотезы исследования применялись следующие методы:

- Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

- Эмпирические: психолого-педагогическая диагностики.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрыты теоретические аспекты изучения эмоций в психолого-педагогической литературе, выявлены особенности эмоциональной сферы детей младшего школьного возрастаcнарушением слуха.

Практическая значимость данного исследования состоит в том, что изучены особенности развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с нарушением слуха, разработаны пути работы на уроках чтения, направленных на развитие эмоциональной сферы младших школьников. Материалы исследования могут быть применены родителями, воспитателями с целью развития уровня эмоциональной сферы, младших школьников. Кроме того, результаты исследования могут быть использованы на семинарах и специальных курсах повышения квалификации педагогов-психологов, воспитателей, учителей.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов по ним, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ЧАСТЬ 1. Научно-теоретические основы изучения эмоций у школьников с нарушением слуха.

Основные положения теории эмоций.

Проблема эмоций издавна интересовала педагогов, психологов, философов (Вудвортс Р., Линдсли Д., Изард Н., Якобсон П., Додонов Б.И., Ильин Е.П. и др.)В работах учёных, изучающих эмоции, подчёркиваются различные аспекты этой проблемы, что находит выражение в определениях эмоций. Каждый исследователь предлагает свое определение эмоций в силу своих взглядов.

Эмоции - это процессы, отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека в форме переживаний. Новорожденный уже способен испытывать такие эмоции, как страх, обнаруживающийся при сильном звуке или внезапной потере опоры, неудовольствие, проявляющееся при ограничении движений, и удовольствие, возникающее в ответ на покачивание, поглаживание. Если рассмотреть эмоциональные реакции в качестве индикаторов обусловивших их потребностей, то можно заключить, что врожденной способностью вызывать эмоции обладают: потребность в самосохранении, в свободе движений и в получении особого рода раздражений, свидетельствующих о психической защищенности (У. Джемс, 1993).

Эти потребности определяют фундамент эмоциональной сферы человека. Если у младенцев страх вызывается только сильным звуком или потерей опоры, то уже у младших школьников его причинами может выступать множество не только биологических, но и социокультурных факторов.

В зарубежной психологии одним из ведущих учёных в области эмоций является крупнейший американский психолог Керрол Изард, который исследует человеческие эмоции во всех аспектах. Изард старается объяснить, каким образом эмоции образуют существенную часть человеческого сознания, познания и действия. Он подвергает анализу важнейшие теории и эмпирические исследования, чтобы приблизится к общему пониманию в отношении человеческих эмоций. Изард исследует человеческие эмоции в непосредственной связи с познавательной способностью и деятельностью человека(К. Изард, 1980).

В своих исследованиях К.Е. Изард выделил следующие основные, или, как он их называл, «фундаментальные», эмоции, определяющие все основные: интерес, радость, удивление, страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд. Из соединения фундаментальных эмоций возникают комплексные эмоциональные состояния, такие как, например, тревожность, сочетающая в себе страх, гнев, вину и интерес. Каждая из указанных эмоций лежит в основе целого спектра состояний, различающихся по степени выраженности (например, радость, удовлетворение, восторг, ликование, экстаз и т.д.)

Страх - это эмоция, которая может возникнуть в период новорожденности (К. Изард, 1980).Наибольшая чувствительность к страхам проявляется в 7 лет, при поступлении ребенка в школу. Причем y девочек страхов всегда немного больше, чем у мальчиков.

Стыд - самая тягостная социальная эмоциональная сфера, надстроенная над врожденным страхом. Стыдно бывает из - за любых ошибок. Стыдящийся боится осуждения своего поведения, сожалеет о совершенном поступке, осуждает свое поведение, испытывает неудовлетворенность собой. Стыд делает детей младшего школьного возраста восприимчивым к оценкам окружающих. Заставляет идти на муки и страдания, защищая свое достоинство, а также побуждает развивать способности - чтобы быть не хуже других. Однако частое переживание этой эмоции вредно. Как подчеркивает К. Изард, стыд может препятствовать развитию целостности человека и нередко лежит в основе развития комфортности ( К. Изард, 1980).

Гнев. Н. Вагнер писал о ярости - высшей степени гнева, который у человека выражается сдвинутыми бровями, оттопыренными губами, выставленной вперед нижней губой, стиснутыми кулаками и сильной жестикуляцией. Адекватно воспроизвести гнев ни взрослые, ни дети не могут из - за преобладания в нем вегетативного компонента (К. Изард, 1980).Гнев в младшем школьном возрасте вызывается ограничением свободы движений, но также у ребенка развиваются ревность и зависть - как социальные формы гнева. Эмоция гнева быстро мобилизует энергию человека и готовит его к самозащите.

Радость. Выражение радости легко узнается. При радости лицо расцветает улыбкой: уголки губ оттягиваются кверху, около глаз собираются морщинки. Она не только делает более прочными социальные связи, но и усиливает восприимчивость, увеличивает мотивацию, способствует уверенности и мужеству, она может успокоить, отвлечь. Радость невозможно вызвать волевым усилием, но, ставя ребенка в определеннее ситуации, можно его легко зарядить чувством радости (К. Изард, 1980).Положительные эмоции развиваются у детей младшего школьного возраста в игре и в исследовательском поведении. Показано, что момент переживания радости в детских играх по мере роста и развития ребенка сдвигается. У младших школьников оно возникает при получении желаемого результата, ему принадлежит завершающая роль, поощряющая доведение деятельности до конца. В младшем школьном возрасте, по мере взросления и накопления социального опыта, дети постепенно, на основе подражания, учатся радоваться за других. (М. Я. Якобсон, 1966).

Интерес- это избирательное отношение личности к объекту в силу его жизненного значения и эмоциональной привлекательности. На первых порах у ребенка интерес носит безотчетный, непроизвольный, стихийный характер. Затем, углубившись и утвердившись, интерес может стать потребностью. С возрастом у ребенка становиться все более устойчивым (К. Изард, 1980).

Удивление - не имеющая четко выраженного положительно положительного или отрицательного знака эмоциональная реакция на внезапно возникающие обстоятельства. Удивление тормозит все предыдущие эмоции, направляя внимание на объект, его вызвавший, и может переходить в интерес.

Отвращение. Это отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое объектами (предметами, людьми, обстоятельствами и др.), соприкосновение с которыми (физическое взаимодействие, коммуникация в общении и пр.) вступает в резкое противоречие с идеологическими, нравственными или эстетическими принципами или установками субъекта.

Среди зарубежных психологов известен своими исследованиями в области эмоций, ведущий польский психолог Януш Рейковский, который разработал теоретическую схему эмоции. В основе этой схемы лежит представление об эмоции, как разновидности процессов психологической регуляции деятельности, в которых можно выделить три главных компонента: эмоциональное возбуждение, знак эмоции и качество эмоции. Я. Рейковский считает, что эмоциональный процесс возникает, как реакция на жизненно значимое воздействие и вызывает в зависимости от своих особенностей разнообразные изменения в телесных функциях, в протекании других психических процессов и деятельности субъекта в целом (Я. Рейковский, 1979).

Отечественные психологи утверждают, что эмоции - это особая форма отношения к предметам и явлениям действительности, выделяют три аспекта этих процессов: аспект переживания (С.Л. Рубинштейн, Г.Ш. Шингаров), аспект отношения (П.М. Якобсон, В.Н. Мясищев), аспект отражения (В.К. Вилюнас, Я.М. Веккер, Г.А.Фортунатов).

Согласно первой точки зрения специфичность эмоций заключается в переживании событий и отношений. Рубинштейн С.Л. считал, что "чувства выражают в форме переживания отношения субъекта к окружению, к тому, что он познаёт и делает" (С.Л. Рубинштейн, 1946). Чувства выражают состояние субъекта и отношение к объекту. Психические процессы, взятые в конкретной целостности, - это процессы не только познавательные, но и эффективные, эмоционально-волевые. Они выражают не только знания о явлениях, но и отношения к ним; в них отражаются не только сами явления, но и их значение, для окружающего их субъекта, для его жизни и деятельности

Другой взгляд на определение эмоций исходит из того, что эмоции являются формой активного отношения человека к окружающему миру. Якобсон П.М. считает, что "...человек не пассивно, не автоматически отражает окружающую его действительность. Активно воздействуя на внешнюю среду и познавая ее, человек в то же время субъективно переживает своё отношение к предметам и явлениям реального мира" (П.М. Якобсов, 1976).

Эмоции возникают при очень сложном взаимодействии объекта и субъекта и зависят от особенностей предметов, которыми могут быть вызваны.

Многие отечественные психологи, такие как, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, выводили ряд принципиально важных положений относительно, зависимости эмоций от характера деятельности субъекта, о регулирующей их роли в этой деятельности и об их развитии в процессе усвоения человеком общественного опыта. В этой связи указывалось на связь эмоций с мотивом деятельности. А..К. Леонтьев подчеркивал, что эмоции не только соответствуют той деятельности, в которой они возникают, но и подчиняются этой деятельности, её мотивам.

Кроме того, в отечественной психологии существует информационная теория эмоций, которую выдвинул П.В. Симонов. Согласно его теории, источником эмоции является расхождение между количеством наличной информации и информации, необходимой для решения стоящей перед человеком задачи. Симонов П.В. разработал формулу эмоций (Э = - П/Н-С) - где П - потребность, Н - необходимость, С - существующее отдельное эмоциональное явление. Формула выражает факторы, которые ведут к возникновению эмоции - потребность и вероятность её удовлетворения в данный момент, именно сейчас, сегодня (П.В. Симонов, 1966).

С формулой эмоций Симонова П.В. не соглашается Б.И. Додонов, который считает, что "...мы не видим сейчас возможности охватить все эмоции единой измерительной формулой" (Б.И. Додонов, 1978).Б.И. Додонов подчёркивает, что психология должна изучать не отдельный эмоциональный процесс, а целостную психическую деятельность, насыщенную чувственными оценочными моментами.

Отечественные психологи подчёркивают и значение тех физиологических механизмов, которые являются условием возникновения эмоциональных процессов. Крупнейшим специалистом в этой области являлся академик П.К. Анохин, который создал биологическую теорию эмоций. П.К. Анохин подчёркивал, что "...физиологическая характеристика эмоций... связана прежде всего с распространением возбуждения из области гипоталамуса на все эффекторные органы. Область гипоталамуса определяет первичное биологическое качество эмоционального состояния, его характерное внешнее выражение" (П.К. Анохин, 1998).

Исследования российских психологов и педагогов (Фетискин Н.П., Шурыгиной И.А., Чебыкина А.Я.) показали, что большинство учащихся наших школ испытывают в процессе обучения эмоции боязни, скуки и безразличия, вместо ожидаемых и желанных радости, интереса, увлечения.

Таким образом, единого мнения в отечественной и зарубежной психологи в отношении эмоций не существует. Эмоции всегда рассматривались в рамках других процессов. Основная трудность изучения эмоций состоит в их глубоком психологическом содержании. Импонирует точка зрения Рубенштейн С.Л., Изарда К., Леепера Р., Мау Р., которые утверждают, что учение через переживания (как в личном, так и социальном плане) не менее важно, чем накопление информации.Отечественные и зарубежные психологи внесли огромный вклад в теоретическое и экспериментальное изучение эмоций и чувств хотя ещё очень много нерешённых проблем.Психологи указывают, что детям уже в дошкольном возрасте необходимо управлять широким спектром своих эмоций и чувств. Дети должны находить собственные способы разрешения противоречий, возникающих в процессе развития. Им нужно научиться действовать, устанавливать отношения с людьми.

Нарушение слуховой функции накладывает определённый отпечаток на развитие личности человека: специфические условия существования в социальной сфере, узкий круг общения, ограничение социальных связей.

В 1920-е годы систематическая работа по проблемам специальной психологии проходила под руководством Выготского Л.С. и под влиянием его идей. По его мнению, развитие ребёнка с нарушение слуха подчиняется тем же законам, что и развитие ребёнка с нормой, но имеет некую отсроченность во времени и специальном обучении. Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения их отношения к жизнедеятельности — с эмоциональным тоном ощущений.

В ряде исследований отечественных и зарубежных авторов рассматривались проблемы своеобразия эмоционального развития слабослышащих и глухих детей, обусловленного неполноценностью эмоционального и речевого общения с окружающими людьми с первых дней их жизни, что вызывает трудности социализации детей, их приспособления к обществу, невротические реакции. Целенаправленное изучение развития эмоциональной сферы детей с недостатками слуха нашло отражение в работах Н.Г. Граш, Т.М. Грабенко, Н.Г. Морозовой, М.И. Никитиной. В. Петшака и др.

На развитие эмоциональной сферы слабослышащих и глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует их от окружающих говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений. На эмоциональном развитии детей и их взаимоотношениях с родителями и другими членами семьи также отрицательно сказывается оторванность от семьи (пребывание в детских учреждениях интернатного типа). Затруднения в выражении своих желаний и чувств при общении с окружающими могут привести к нарушению социальных отношений, появлению повышенной раздражительности и агрессивности, невротическим реакциям.

Своеобразие эмоционального развития проявляется в:

ограниченности или недостаточности сведений об эмоциях, трудности их вербализации;

идентификации эмоций и эмоциональных состояний, переживаниях людей при описании картин;

понимании и осознании причин эмоциональных состояний;

различении сходных эмоциональных состояний и оттенков.

К факторам, благоприятно влияющим на эмоциональное развитие слабослышащих и глухих детей, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения.

Исследования показали, что на протяжении школьного возраста происходят существенные сдвиги в развитии эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха — они овладевают многими понятиями, относящимися к эмоциям и высшим социальным чувствам, лучше опознают эмоции по их внешнему выражению и словесному описанию, правильно определяют причины, их вызывающие. Это происходит в значительной мере в результате развития познавательной сферы — памяти, речи, словесно-логического мышления, а также благодаря обогащению их жизненного опыта, увеличению возможностей его осмысления.

1.3. Роль уроков чтения в эмоциональном развитии детей.

Уроки  чтения дают богатую возможность для эмоционального воспитания и развития детей. Воспитание идет от эмоционально-образного содержания произведения, от переживания детей, вызванных прочитанным.«На уроках чтения важно, чтобы ученик подражал принципу чтения, а не результату. Поэтому стоит задача научить детей переживать те или иные чувства, вызванные различными действиями и поступками, оценивая их, исходя из освоенных представлений и понятий о нормах нравственности». (Светловская Н.Н.).

Психологи утверждают, что влияние художественных произведений на учащихся будет больше, если каждый ученик под руководством учителя что-то сможет увидеть, познать, почувствовать в прочитанном произведении сам, а не со слов учителя.Анализ педагогической деятельности свидетельствует о том, что на уроках используются не все потенциальные возможности учебного процесса. На всех этапах доминируют репродуктивные формы деятельности, очень редки эвристические и творческие задания. Словарная работа, как правило, сводится к объяснению непонятных слов и выражений учителями.

Курс чтения должен решать ряд задач:

- развивать у детей способность полноценно воспринимать художественный текст, сопереживать героям, эмоционально откликаться на прочитанное, учить детей чувствовать и понимать образный язык художественного произведения;

-развивать эмоциональный слух детей, обеспечивая тем самым развитие речи школь­ников, формировать речевые умения, навыки чтения, слушания, говорения;

-обогащать чувственный опыт ребенка, его реальные представления о мире.

Для слабослышащих детей характерны трудности в понимании литературных произведений, причин и следствий поступков тех или иных героев, в установлении причин эмоциональных переживаний, характера складывающихся отношений между персонажами (Т. А. Григорьева), поздно возникает (и нередко остается достаточно одноплановым) сопереживание тем или иным литературным героям (М. М. Нудельман). Все это в целом обедняет мир переживанийшкольника, создает у него трудности понимания эмоциональных состояний других людей.

Проводя исследование, учитывала особенности их слуховой функции и влияние снижения слуха на речевое развитие, специфику формирования познавательной и эмоциональной сферы, учебной деятельности. Выделены основные этапы, отражающие формирование литературных умений у младших слабослышащих школьников: пропедевтический, начальный, основной, завершающий.

Пропедевтический этап обучения соотносится с обучением учащихся в первом классе. Основные задачи этого периода - пробудить и поддерживать у детей желание читать, формирование интереса к читаемому тексту, накопление лексики и обучение речевым конструкциям для выражения своих мыслей и чувств. На этом этапе слабослышащие школьники находятся на слого-аналитической ступени формирования навыка чтения. На этом этапе ученики соотносят ситуацию и ее изображение в рисунке, в словесном описании, понимают ситуативную речь, хотя имеют ограниченный словарь и только готовятся к освоению контекстной речи, не связанной с конкретной ситуацией.

На данном этапе приобретаются речевые умения, основанные на воспроизведении субъектом обучения действий по образцу и аналогии. Поэтому чтобы дать возможность слабослышащим первоклассникам выразить впечатление от прочитанного, обучала их следующим речевым конструкциям: повторение готовых ответов, построение ответов по образцу, высказывания с опорой на лексику.

Начальный этап совпадает с обучением учащихся во 2-м классе. Главные задачи этого этапа - расширить круг чтения учащихся, повысить степень их самостоятельности, развивать эмоциональную реакцию на художественное произведение, развивать литературно-творческую деятельность, учить размышлять над причинно-следственными связями, развивать речь. На этом этапе обучения дети начинают оперировать словами-понятиями, вовлекаются в литературно-творческую деятельность. От готовых образцов речевых высказываний школьники переходили к построению собственных высказываний с опорой на освоенные в процессе анализа текста речеведческие понятия (опорные слова, главная мысль).

Основной этап обучения соответствует 3– 4 классу. Главные задачи обучения - развивать эмоциональный отклик на произведение, расширять сферу читательской деятельности учащихся, развивать концептуальность восприятия за счет обучения композиционному анализу текста, учить выделять проблему, поставленную в произведении, побуждать размышлять над этическими вопросами, развивать литературное творчество и читательские способности слабослышащих школьников. Школьники строят суждения на основе анализа образца текста-рассуждения и по самостоятельно составленному плану.

Завершающий этап относится к обучению учащиеся в 5 классе. Главные задачи этого периода - формирование читательских интересов, эстетических мотивов читательской и литературно-творческой деятельности. На этом этапе школьники сознательно овладевают приемами анализа произведения, переходят к самостоятельному построению высказывания с использования плана рассуждения. Дети способны полноценно воспринимать художественный текст, сопереживать героям, эмоционально откликаться на прочитанное, чувствуют и понимают образный язык художественного произведения;

Общим для всех рассмотренных этапов является формирование личности, готовой к восприятию художественных произведений, литературно-творческой деятельности, созданию собственного высказывания, умеющей понимать и принимать эмоции других. В результате данной работы детям с нарушением слуха стало доступно глубокое понимание текста, авторской позиции и эмоциональной окраски повествования.

2.1.Характеристика класса.

Во 2 классе II отделения обучается 5 человек.

По заключениям психолого-медико-педагогической комиссии отражен основной и сопутствующий диагнозы: 40% - дети с двусторонней нейро-сенсорной тугоухостью I степени; 20% - дети с двусторонней нейро-сенсорной тугоухостью II-III степени; 20% - дети с двусторонней нейро-сенсорной тугоухостью IV степени, 20% - двусторонняя глухота.

У 80% детей органическое поражение головного мозга с нарушением познавательной деятельности и у 20% органическое поражение головного мозга с нарушением интеллекта.Необходимость более четкого выделения детей с различными уровнями социально-эмоционального развития способствует созданию классификации, представленной ниже.

2.2. Диагностика особенностей эмоционального развития слабослышащих школьников.

В ходе исследования эмоционального развития слабослышащих школьников использовали различные методы диагностики: обсервационные методы (методы наблюдения и самонаблюдения), праксиметрические (анализ продуктов деятельности испытуемых), субъектно-оценочные (анализ ответов и суждений), проективные (анализ особенностей интерпретаций различного материала).

Методы исследования использовались педагогами и детьми. Результаты отражены в бланках «Мониторинг эмоционального развития»

«Мониторинг эмоционального развития», предложенный Грабенко Т.М., Михаленковой И.А., позволяет обобщать наблюдения и результаты обследования различных специалистов в единой форме; осуществлять количественную и качественную характеристику эмоционального развития слабослышащих школьников; использовать наблюдения родственников. Количественная оценка осуществляется по трёхбальной системе, качественная - по каждой шкале в виде комментария. Мониторинг проводится по следующим параметрам. Оценочные критерии шкал мониторинга представлены в Приложение 1.

По итогам мониторинга определяются уровни эмоционального развития школьника: высокий (достаточный), средний, низкий (недостаточный) Приложение 2.

Соответствие диагностических методик изучаемым компонентам эмоционального развития показано в таблице 1.

Таблица 1.

Методики исследования знаний слабослышащих школьников об основных эмоциях.

1. Беседа – традиционный метод психологического и педагогического обследования. (Приложение 3)

2.Пиктограммы (традиционный метод) основывается на методике «Визуально – ассоциативная самооценка эмоциональных состояний» (автор Н.П. Фетискин). Приложение 3.

3.Графическое изображение. Приложение 3

4. Шкала дифференциальных эмоций. Приложение 3.

5. Методика «Фотовыставка» Приложение 3.

6. Тест завершения предложений Приложение 3.

7. Методика «Рисунок семьи» (Г. Т. Хоментаускас, 1986). Приложение 3.

В течение двух недель я наблюдала за настроением ребят. Для этого каждый получал свой экран настроения, в котором отмечал настроение утром и в конце учебного дня.

Таблица 2.

Изучение отношения ребёнка к нравственным нормам с помощью цветового теста отношений. Методика «Цветовой тест отношений», понятна, интересна детям и позволяет выявить эмоциональное отношение ребёнка к нравственным нормам. Для данного теста используются индивидуальная таблица и 8 цветных карточек. В таблице были записаны разные характеристики людей (добрый, лживый, щедрый, злой и т.д.). Дети подбирали цвета к каждой из этих характеристик. (Приложение 4)

Выявление детских страхов и уровня тревожности методикой «Страхи в домиках» (Приложение 4)

Анкетирование детей и родителей по данной теме. (Приложение 5)

2.3. Пути работы над развитием эмоциональной сферы на уроке чтения.

«Имей сердце, а на сердце и разум придет»

Фраза заголовка принадлежит герою романа М.Горького «Мать». Истинность суждения персонажа о первичности эмоций перед разумом подтверждают ученые. Книга исследователя эмоций Ю.А.Макаренко называется «Мудрость чувства». Ученый сравнивает чувства с заведенной пружиной, которая побуждает человека действовать, творить, думать, вспоминать.

Читая художественную литературу, ребенок не только познает эмоциональный мир людей, он включается в этот мир, переживает его как свой собственный, откликается на него своими чувствами, выходит, обогащенный опытом чужих страданий и радостей, как будто бы они его собственные. В акте сопереживания и заключается воспитательная функция искусства. Вот почему каждая хорошая книга, пережитая ребенком – это школа его чувств. Чем раньше ребенок пройдет эту школу, тем значительней будет результат.

В этом направлении перед ним встает ряд конкретных педагогических задач:

- приучать детей рассматривать эмоциональное богатство личности, тонкость и глубину человеческих чувств как высшую ценность. Отличать истинные чувства от имитации.

- помогать детям на материале художественной литературы накапливать наглядные представления о человеческих эмоциях.

- знакомить детей с палитрой человеческих чувств, показывать их разнообразие на жизненных и литературных примерах. Обогащать запас слов, выражающих чувства.

- учить словесному и бессловесному языку чувств, его проявлениям в жизни и в литературе.

- побуждать детей актуализировать свой эмоциональный опыт при чтении художественных произведений.

Пути работы над развитием эмоциональной сферы на уроке чтения:

1. Использование художественных элементов.

Это выполнение иллюстрации к прочитанному, зарисовка наиболее яркого момента в рассказе. Обращаю внимание на значение для  развития  речи  детей  стремления графически передать свой внутренний мир. Как продукт собственного творчества  детей  рисунки особенно ценные в интересах  развития  языка. Позднее от графического рисунка переходим к иллюстрированию художественных текстов. Иллюстрация текста – творческая и полезная работа. Это прямое дополнение, пояснение, наглядное изображение того, что описано в тексте. На  уроке  же используется словесное рисование. На любом этапе обучения словесному рисованию порядок работы такой:

- Выделяется эпизод для словесного рисования.

- Рисуется место, где происходит событие.

- Изображаются действующие лица.

- Раскрашивание в цвете.

В 4-м классе от приемов иллюстрирования перехожу к составлению серии рисунков, порядок которых соответствует последовательности событий, сопровождаемых титрами.

2. Использование материала, лично интересующего ребёнка. Речь идёт о предметах, явлениях, которые представляют для детей очевидный положительный стимул.

3. Изучение русского народного творчества (фольклор, песенки, потешки и т.д.) формирует у ребёнка опыт эмоционального восприятия, модель реагирования.В содержании учебников по чтению для начальной школы есть раздел «Устное народное творчество». А. Толстой писал: « Напрасно думать, что эта литература была плодом народного досуга, она была достоинством и умом народа. Она становила и наполняла глубоким содержанием всю его намеренную жизнь, текущую по обычаям и обрядам, связанным с его трудом, природой и почитанием отцов и дедов». Дети очень любят загадки, пословицы, поговорки, потешки, сказки. Они вызывают у ребят живой интерес, заставляют «поломать» голову над отгадкой, хорошенько подумать над смысловым значением пословиц и поговорок. Потешки, небылицы, проигранные по ролям, вызывают у детей улыбку и смех.

- Ты пирог съел?

- Нет, не я!

- А еще хочешь?

- Хочу!

4. Образотворческая экскурсия. М.А. Рыбникова, подчёркивает, что «экскурсия учит искусству видеть и истолковывать виденное через организационную подачу впечатлений». Здесь особенно важен личный пример учителя, который показывает ребятам своё эмоциональное отношение.

5. Участие в инсценировках небольших произведений, дети учатся понимать переживания героев, их чувства и эмоции, выражать их словом.

Л.С. Выготский в своей книге «Воображение и творчество в детском возрасте» важным называет детское театральное творчество, т. к. драматизация близка ребенку по следующим причинам: во-первых, драма, основанная на действии, на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личными переживаниями. Другой причиной является связь всякой драматизации с игрой. «Драма ближе, чем всякий другой вид творчества, непосредственно связана с игрой, и поэтому наиболее синкретична, т.е. содержит в себе элементы самых различных видов творчества».

6. Использование музыкального сопровождения.

Подключаю к  урокам   чтения  музыкальные произведения, которые способствуют совершенствованию эмоциональной сферы  ребенка  и формированию у него интеллектуальных умений и навыков. У ребят ярче создаются художественные образы. Переживания, связанные с восприятием этого образа, дети переносят в жизнь. Невозможно представить себе изучение произведений из «Поэтической тетради» без музыкального сопровождения. В этом мне помогают произведения П.И. Чайковского «Времена года». Так, «Песня жаворонка» (Март) вызывает состояние светлого ожидания, предчувствие весны и тепла, пьеса «Масленица» (Февраль) – настроение веселья и желание подвигаться под музыку. Слушая «Осеннюю песню» (Октябрь), дети переживают легкую грусть и печаль по ушедшему лету. При изучении стихотворения Ф. Тютчева «Есть в осени первоначальной…». А вот как восприняли дети стихотворение А. Барто «Веревочка» через мелодию Д. Кабалевского. Ученики входят в класс под звуки музыки. Я задаю вопрос:

- Какое настроение вызвало у вас это музыкальное произведение?

- Радостное, веселое, бодрое, приподнятое, весеннее.

- Сегодня на уроке музыка поможет нам глубже проникнуть в содержание текста стихотворения. А читать мы будем его тоже радостно, с настроением.

При изучении произведения К. Паустовского «Корзина с еловыми шишками» использовала музыкальное произведение Э. Грига.  Детям  нравятся музыкальные сопровождения на  уроках   чтения. Они вызывают эмоциональный всплеск и развивают творческое воображение.

7. Творческий пересказ текста.

Предполагает передачу содержания с какими либо изменениями:

- придумать, как могли разворачиваться события дальше;

- изменить рассказчика;

- вставить в текст нового персонажа;

- придумать произведению другой конец;

Такие упражнения тренируют гибкость читательского взгляда, приучают видеть позиции разных героев, сопереживать им.

Цели творческого пересказывания – вызвать у учеников «эмоциональный отклик» на читаемые произведения, помочь им глубже осознать его идею, пережить вместе с героем те нравственные чувства, что заложены автором в его образе. Иными словами, усилить воздействие образной системы художественного произведения на читателя, т. е. осуществить те задачи, во имя которых литература и создается. Для творческого пересказывания следует брать такие рассказы, которые позволяют «читателю поставить себя в положение литературного героя, понять его психологию и его глазами посмотреть на тех людей и на те события, о которых рассказывается в произведении» (Н.П. Каноныкин). Почти всегда требуется работа и по отбору материала из рассказа автора или добавлению к нему, так как новому рассказчику не могут быть известны какие-то факты или, наоборот, ему потребуется рассказать о переживаниях, которые не описаны автором. Пересказывая рассказ Л. Толстого «Прыжок» от лица сына капитана, учащийся опускает упоминания о поведении матросов, о том, какая участь ждет мальчика, когда он возьмет шляпу и другие детали. Но учащемуся придется подробнее рассказать о том чувстве, которое вызвали у мальчика проделки обезьяны, описать состояние ужаса, пережитое мальчиком при взгляде на палубу, объяснить, почему он повиновался отцовской команде. После чтения рассказа А.П. Платонова «Еще мама» даю детям такие творческие задания:

1. Давайте придумаем небольшую историю о школьной жизни Артема.

2. Артем очень любит свою маму. А какая она? Попробуем описать ее словами.

После анализа рассказа А. Чехова «Мальчики» дети получают задание остановиться при пересказе на образе главного героя Чечевицине. Так дети готовятся к написанию сочинений.

8. Для развития эмоциональной сферы младшего школьника разработан цикл коррекционных упражнений. Цель данных упражнений в снятии напряжения, утомления, расслабление. Развитие произвольной активности детей, формирование их эмоциональной и волевой сфер, развитие выразительных движений ребенка. Данные упражнения можно использовать на различных этапах урока. (Приложение 6)

При работе над текстом с неслышащими школьниками педагог должен наглядно обозначить словесно воспринятые детьми ситуацию, действие, чувство. Для этого используется: инсценировка сюжета, обыгрывание с фигурками персонажей, работа с подвижной аппликацией, зарисовки к отрывкам, создание серии рисунков по тексту. При этом педагог, рассказывая, обязательно вводит в повествование дополнительные подробности, детали. Это логические паузы, мимика, акцентирование внимания на ключевых моментах.

 9. Использование тренинга в диалогах и играх при изучении произведений. Цель тренингов в диагностике эмоциональных реакций на прочитанное, актуализации эмоционального читательского опыта детей, упражнения в дифференциации книг и персонажей по эмоциональному признаку, выявление эмоциональной доминанты. Тренинги помогают обратить внимание детей на доминирующие чувства персонажей, вызвать интерес к эмоциональной дифференциации. В данной работе происходит обогащение запаса слов, выражающих эмоции. Школьники учатся обращать внимание на душевные качества людей (персонажей), определяющие характер человеческих взаимоотношений. Упражнения помогают направить внимание подростков на эмоциональную дифференциацию характеров, на открытие в каждом человеке (персонаже) его уникальности. Примеры заданий и игр отражены в (Приложении 7)

Таким образом, к концу младшего школьного возраста у детей способность к эмоциональной сфере начинает интенсивно развиваться. В дальнейшем эмоциональная сфера становится непременным условием организации учебной деятельности в школе.

2.4. Анализ результативности по развитию эмоциональной сферы

В ходе эксперимента были получены следующие результаты:

Результаты исследования эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста по методике «Рисунок семьи».

По нашим данным, 60 % детей (Катя К., Кристина В., Рома А.), на рисунке изображают семью полностью. Дети нарисовали свою семью в полном составе с соединенными руками, объединенность их в общей деятельности являются индикаторами психологического благополучия, включенности в семью, у каждой фигуры изображены все детали тела, для разукрашивания фигур употреблено одинаковое количество цветов, на лице изображающих улыбки. Из этого мы можем сделать вывод, что в этих семьях дети, переживают эмоциональное благополучие в семье, не уделены вниманием и любовью.

У 40 % детей на рисунке отсутствует один из членов семьи (Яна К., Катя М.), Дети «забывая» нарисовать тех членов семьи, которые им менее эмоционально привлекательны, с которыми сложились конфликтные отношения. Не рисуя их, ребенок как бы разряжает неприемлемую эмоциональную атмосферу в семье, избегает негативных эмоций, связанных с определенными людьми. Наиболее часто в рисунке отсутствуют братья или сестры, что связано с наблюдаемыми в семьях ситуациями конкуренции. Ребенок таким способом в символической ситуации «монополизирует» любовь и внимание родителей. Ответы на вопрос, почему не нарисован тот или иной член семьи, были, чаще всего, защитными: «Не нарисовал потому, что не осталось места»; «Он пошел гулять» и т. д. Но иногда на указанный вопрос дети давали и более эмоционально насыщенные реакции: «Не хотел - он дерется»; «Не хочу, чтобы он с нами жил», и т. п.

Результаты исследования эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста по цвето-рисуночному тесту.

Результаты теста показывают, что у младших школьников в учебно-образовательном процессе преобладают состояния активности (красный цвет), радости (желтый цвет), бодрости (голубой цвет), заинтересованности и сосредоточенности (зеленый цвет). У учащихся данного возраста больше позитивных психических состояний, чем негативных.

Большая часть ребят всегда отмечала хорошее настроение, хотя не у всех день удавался хорошим. Не все дети были искренни в ответах. Некоторые из них скрывали свое настроение и изображали лица с не той эмоцией, или просто некоторые из учащихся не могли правильно оценить уровень своего эмоционального состояния. По нашим наблюдениям были дети, которые по каким-либо причинам скрывали своё истинное настроение. Например, Катя К. отмечает у себя хорошее настроение, однако, она поссорилась с одноклассницами, долго плакала. По девочке было видно, что она расстроена. Рома А. также отмечает хорошее настроение как в начале, так и в конце дня, однако, получив «плохо» за контрольную, сидел грустный. Исходя из этого, можно сделать вывод, что дети младшего школьного возраста не умеют регулировать эмоции, пытаются скрывать их, школа, а именно успеваемость, непосредственно влияет на эмоциональное состояние детей.

Методика «Цветовой тест отношений», которая позволяет определить, как дети воспринимают окружающих их людей и выявить проблемы восприятия. Например, Рома А. и Катя К. использует много черного цвета, что свидетельствует о тревоге ребёнка. Яна К. жёлтым цветом обозначает противоположные понятия - скромность и общительность. Это говорит о внутренней борьбе, столкновении понятий, возможно, переутомлении ребёнка. Кристина В., использовала в работе всю предложенную цветовую гамму, и добавила к этим цветам оранжевый, для обозначения энергичности. За этим скрываются нестандартность мышления, выход за рамки дозволенного. Подробные результаты показали, что не все дети могут правильно соотнести характеристику человека с предложенными цветами. Это может свидетельствовать о тревожности ребёнка (используют много чёрного цвета), о его перевозбуждении (использует много красного цвета), о нарушении восприятия нравственных норм, непонимании сути понятия (используют один и тот же цвет для обозначения противоположных характеристик)

По результатам теста «Страхи в домиках» у детей преобладают страхи животных (60%) , смерти или потери родных (80%), социально опосредованных страхов (опоздание) (40%). Многих пугают неожиданные резкие звуки.

Дети первого года обучения (2 класс) — испытывали трудности в ходе выполнения: дети не понимали ситуации, действовали наугад, начинали осуществлять подбор эмоциональных состояний методом классификаций, по аналогии с предметной классификацией. Путали «удивление» и «страх», ориентировались на реакции взрослого. Эти трудности свидетельствуют о том, что дети, понимая эмоциональные состояния (отражённые графически) не могут соотнести их с предложенной ситуацией: в основном, из-за обеднённости собственного эмоционального опыта. Действовали методом хаотических проб, их ответы отличались неточностью. В основном, дети называли не эмоцию (настроение), а перечисляли внешние признаки или действия характерные эмоциям. Например: о радостном гномике — говорили: «смеётся», о грустном — «плачет». Большинство детей дифференцируют только легко идентифицируемые эмоции, например, радость, гнев, печаль. Трудно дифференцировать эмоции отвращения и презрения. Дети с сохранным слухом определяли эмоции с первой попытки, долго не думали над заданием, а дети с нарушенным слухом понимали инструкцию хуже, была необходимость в повторении инструкции несколько раз. Сравнивая восприятие и понимание легко идентифицируемых эмоций, можно сказать, что только половина детей с нарушенным слухом определила с первой попытки такие эмоции, как гнев и печаль. Так же, необходимо отметить, что отставание и своеобразие в развитии речи сказываются на овладении словами и словосочетаниями, обозначающими те или иные эмоциональные состояния, поэтому, то, что некоторые дети не понимают эмоциональные состояния по пиктограммам, предложенным в исследовании, может быть связано именно с этим.

К 5 классу дети справлялись с заданиями на высоком уровне, что свидетельствует об умении понимать эмоции на картинах, изображённые графически. Дети соотносили эмоциональное состояние с предложенными педагогом ситуациями. Высокого уровня дети достигли в культуре эмоциональных проявлений. Они научились контролировать свои эмоции, научились договариваться друг с другом.

Способность к вербализации основных эмоций и эмоциональных состояний также повысилась. Ребята научились правильно объяснять и понимать состояния. Законченные предложения стали осмысленными и обдуманными.

Параметры эмоционального развития:

Знание основных эмоций

Способность к вербализации основных эмоций и эмоциональных состояний.

Культура эмоциональных проявлений.

Способность к саморегуляции эмоциональных проявлений

Заключение.

На современном этапе развития педагогической науки осуществляется активный поиск путей оптимизации образовательно-воспитательного процесса, ориентированного на оказание действенной помощи в социализации и интеграции людей с нарушением слуха в среду слышащих. В данной работе показан опыт использования уроков чтения, направленный на эмоциональное развитие слабослышащих детей.

Проведённая диагностика эмоционального развития слабослышащих школьников позволила выявить особенности этого развития в соответствии со следующими параметрами: уровень сформированности знаний об основных эмоциях, уровень развития эмоционально-экспрессивной лексики и способа её вербализации, уровень саморегуляции эмоциональных процессов и культуры их проявлений.

Применяя данный опыт, необходимо соблюдать определённые дидактические условия, обеспечивающие его успешность: системность, сочетание репродуктивных и продуктивных методов, создание игровых ситуаций.

Данный опыт позволяет проследить следующие положительные изменения в эмоциональном развитии слабослышащих школьников младшего школьного возраста. Большинство детей по ряду показателей достигло высокого и среднего уровней эмоционального развития. Значительно повысился уровень знаний основных эмоций, совершенствуются навыки вербального и невербального общения, формируются и развиваются эмоционально-экспрессивные средства языка.

Актуальность темы обусловлена тем, что эмоциональная сфера младших школьников как специфические субъективные переживания порой очень ярко окрашивают то, что дети ощущают, воображают, мыслят, эмоции представляют собой один из наиболее явно обнаруживающихся феноменов их внутренней жизни. Можно сказать даже, что благодаря непосредственному жизненному опыту эти явления не только легко обнаруживаются, но и довольно тонко понимаются.

Целью исследования являлось - изучение развития эмоциональной сферы слабослышащих детей через уроки чтения.

Задачи исследования были решены следующем образом:

- раскрыты теоретические аспекты проблемы эмоциональной сферы в психолого-педагогической литературе. Единого мнения в отечественной и зарубежной психологи в отношении эмоций не существует. Эмоции всегда рассматривались в рамках других процессов. Основная трудность изучения эмоций состоит в их глубоком психологическом содержании.

- выявлены особенности развития эмоциональной сферы слабослышащих и глухих детей. Младший школьный возраст, это возраст интенсивного развития эмоциональной сферы. На основе эмоциональной сферы развиваются все остальные функции, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность.

- изучены особенности развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста. Для изучения особенностей развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста, были подобраны методика «Рисунок семьи» и цвето-рисуночный тест.

- разработаны пути работы, направленных на развитие эмоциональной сферы младших слабослышащих школьников на уроках чтения. К концу младшего школьного возраста у детей способность к эмоциональной сфере начинает интенсивно развиваться. В дальнейшем эмоциональная сфера становится непременным условием организации учебной деятельности в школе.

Исходя из этого подтвердилось гипотеза о том, что использование выразительных средств изучаемых произведений на уроках чтения, их высокая эмоциональность и заложенная в коммуникативная направленность, способствуют обогащению и развитию эмоциональной сферы слабослышащего ребёнка, а вместе с тем влияют на развитие его личности и на активизацию вербальных средств общения.

Теоретическая значимость исследования заключалась в том, что раскрыты теоретические аспекты проблемы эмоций в психолого-педагогической литературе, выявлены особенности эмоциональной сферы слабослышащих и глухих детей младшего школьного возраста.

Практическая значимость данного исследования состояла в том, что изучены особенности развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста, разработаныпути работы, направленных на развитие эмоциональной сферы младших школьников на уроках чтения. Материалы исследования могут быть применены родителями, воспитателями с целью развития уровня эмоциональной сферы младших школьников. Кроме того, результаты исследования могут быть использованы на семинарах и специальных курсах повышения квалификации педагогов-психологов, воспитателей, учителей.

Литература.

1.Анохин П.К. Психология эмоций: Тексты. - М.: Просвещение, 1984. 185 с.

2.Боскис Р.М., Учителю о детях с нарушением слуха. М.: Просвящение, 1995.

3.Боскис Р.М., Коровин К.Г. Требования к специальному обучению тугоухих детей в связи с особенностями формирования речи. М.: Известия АПН РСФСР, 1954.

4.Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. М., 1993.

5.Выготский Л.С. Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей. М., 1924.

6.Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН, 1956.

7.Выготский Л.С. Учение об эмоциях//Собр.соч Т.4.М., 1984.

8.Граш Н.Г. Развитие Эмоционально-эстетической сферы детей с недостатками слуха на уроках чтения. СПб., 2001.

9.Грабенко Т.М., Михаленкова И.А. Эмоциональное развитие слабослышащих школьников. СПб.,2008.

10.Дерманова И.Б. Диагностика эмоционально-нравственного развития. СПб., 2002

11.Джемс У. Что такое эмоция?//Психология эмоций. - М.: Арко, 1993. -520с.

12.Додонов Б.И. В мире эмоций. - Киев: Политиздат, 1987. -188 с.

13.Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1996.

14.Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. М.:2000.

15.Изард К. Эмоции человека. -М.: Изд-во МГУ, 1980. -440с.

16.Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2000. -992с.

17.Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости: Учеб.пособие для студентов вузов. - М.: Творческий центр «Сфера», 2001. -464с.

18.Никитина М.И. Уроки чтения в школе слабослышащих. М.. 1994..

19.Петшак В. Особенности понимания глухими школьниками эмоциональных состояний человека. М., 1981.

20.Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. -М.: Прогресс, 1979 . -175с.

21.Речицкая Е.Г., Кулигина Т.Ю. Развитие эмоциональной сферы детей с нарушенным и сохранным слухом. М.,2006.

22.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М.: Учпедгиз, изд.2. 1946. -704с.

23.Сурдопедагогика/ под редакцией Е.Г. Речицкой. – М., 2004. – 655с.

24.Симонов П.В. Что такое эмоция?. - М.: Наука, 1966г. -94с.

25.Якобсон П. М. Психология чувств. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. -384с.

26.Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. -М.: Изд-во МГУ 1976.

27.Якобсон М. Я. Эмоциональная жизнь школьника. - М.: Наука, 1966. -228с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/46012-statja-na-temu-uroki-chtenijakak-odin-iz-put