Научная работа на тему «Обучение лексике с использованием игровых технологий в организациях начального общего образования»

Пепеляева Гузель Ришатовна

ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИКЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОРГАНИЗАЦИЯХ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Информатизация общества, которую мы можем наблюдать сегодня, затрагивает все сферы жизни человека. Одним из наиболее важных процессов данного явления является интеграция информационных и коммуникационных технологий (далее ИКТ) во многие направления деятельности людей. Из этого следует необходимость обладания рядом определенных навыков, связанных с грамотным, уместным и эффективным использованием ИКТ, для представителей практически любого профиля. Сфера образования также вовлечена в процесс компьютеризации общества. Именно поэтому актуальной и всеобще обсуждаемой проблемой является внедрение ИКТ в педагогический процесс. Правильное применение технологий, ясное осознание их роли в преподавании и усвоении разного рода материала выводит образовательную систему на новый уровень, позволяя подготавливать грамотное, интеллигентное, заинтересованное в саморазвитии поколение.

Процесс информатизации образования открывает колоссальные возможности для преподавания иностранного языка. Информационно-коммуникационные технологии позволяют имитировать иноязычную среду, открывают доступ к большому выбору как аутентичных, так и адаптированных материалов, помогают максимально приблизить учащихся к атмосфере иноязычного общения. Данные возможности позволяют более эффективно соответствовать основному принципу обучения иностранным языкам – формирование коммуникативной компетенции.

Данным фактом определяется актуальность настоящего исследования.

Объектомисследования является процесс иноязычного образования в организациях начального общего образования.

Предметом исследования выступает обучение лексике с использованием игровых технологий в организациях начального общего образования.

Цель исследования состоит в разработке научно обоснованной и экспериментально подтвержденной методики обучения младших школьников лексике с использованием игровых технологий в организациях начального общего образования.

Гипотеза исследования: методика формирования иноязычной лексической компетентности у младших школьников на основе игровых технологий будет эффективной при комплексном использовании игровых технологий, так как:

• оно позволяет приблизиться к условиям иноязычного общения,

• способствует формированию коммуникативной компетенции,

• повышается эффективность формирования навыков и умений восприятия иноязычной речи,

• повышается интерес к обучению у учащихся, посредством использования медиаконтента, соответствующего возрасту и интересам младших школьников.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Определить теоретические аспекты иноязычной лексической компетентности;

2. Изучить теоретические аспекты вопроса формирования иноязычной лексической компетентности на основе использования игровых технологий;

3. Выявить и обосновать методические условия формирования знания лексики английского языка у младших школьников на основе использования игровых технологий;

4. Разработать методическую систему формирования лексических умений у младших школьников на основе использования игровых технологий;

5. Провести проверку эффективности методики формирования лексических умений у младших школьников на основе использования игровых технологий; описать ее количественные и качественные результаты.

Практическая значимость исследования: разработана и применена на практике методика формирования лексических умений у младших школьников на основе использования игровых технологий; предложена система упражнений и критерии оценивания уровня сформированности умения лексической компетентности у младших школьников. Структура исследования обусловлена его целью и задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1. Особенности обучения иностранному языку в младшем школьном возрасте

Процесс информатизации образования открывает колоссальные возможности для преподавания иностранного языка. Информационно-коммуникационные технологии позволяют имитировать иноязычную среду, открывают доступ к большому выбору как аутентичных, так и адаптированных материалов, помогают максимально приблизить учащихся к атмосфере иноязычного общения. Данные возможности позволяют более эффективно соответствовать основному принципу обучения иностранным языкам – формирование коммуникативной компетенции.

Глубокие изменения, происходящие в психологическом образе младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, что приобретает собственный опыт в этом мире. Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются именно в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание ученых направлено ​​на выявление резервов развития младших школьников. Использование этих резервов позволит более успешно готовить детей к дальнейшей учебной и трудовой деятельности.

Наиболее характерная черта периода от 6 до 10 лет состоит в том, что в этом возрасте школьник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок сочетает в себе черты школьного детства и школьника.

Для исследования проблемы психологических особенностей развития личности ребенка младшего школьного возраста большое значение имеют труды Л. Божович, Д. Эльконина, М. Забродского, Г. Костюка, В. Котырло, Н. Лейтеса, С. Максименко, П. Якобсона и др.

Появление в жизни общества системы всеобщего обязательного среднего образования обусловило выделение особого периода в развитии ребенка младшего школьного возраста. Он отсутствует у детей, которые вообще не учились в школе или образование которых завершилось в этом начальном звене. В этот период происходит активное анатомо-физиологическое созревание организма. К семи годам завершается морфологическое созревание лобного отдела больших полушарий, что создает благоприятные возможности для осуществления произвольного поведения, планирования и выполнения определенной программы действий. К шести-семи лет растет подвижность нервных процессов, несколько увеличивается уравновешенность процессов возбуждения и торможения (однако первые еще долго продолжают доминировать, что приводит к непоседливости и повышенной эмоциональной возбудимости младших школьников). Растет роль второй сигнальной системы в анализе и синтезе впечатлений внешнего мира, в образовании временных связей, выработке новых действий и операций, в формировании динамических стереотипов.

Именно поэтому основной акцент нужно делать на упражнениях игрового характера.

В свете реализации принципа преемственности знания всей системы умственных действий, которые необходимы для формирования тех или иных знаний, для нас важны, поскольку, во-первых, позволяют превратить процесс формирования указанных навыков из неорганизованных, стихийных в процесс управляемый и контролируемый, а, во-вторых, дают возможность проследить динамику изменения этой системы на каждом этапе непрерывного образовательного процесса [Сороковых, Жаркова 2016].

Критерии и показатели использования интерактивных технологий на уроках английского языка представлены в таблице 1.1.

Таблица 1.1.

Критерии и показатели использования

интерактивных технологий на уроках английского языка

На наш взгляд, полное представление о динамике изменений системы умственных действий не может быть получено без ясного понимания того, что в данной системе сохраняется (то есть уже знакомое ученикам), а что меняется (появляется новое) при переходе от одного этапа обучения к другому. Сказанное позволяет нам сформулировать второе условие успешной реализации принципа преемственности в формировании знаний о частях речи учащихся – проведение диагностики.

В своих работах исследователи различают типы ситуаций, исходя из вида взаимоотношений между коммуникантами. По их мнению, именно взаимоотношения являются системообразующим компонентом любой ситуации и могут быть заданы четырьмя главными факторами: социальным статусом человека, его ролью как субъекта общения, выполняемой деятельностью и нравственными критериями [Щукин 2006],[Гальскова 2006].

Авторы выделяют:

1. Ситуации социально-статусных взаимоотношений

2. Ситуации ролевых взаимоотношений

3. Ситуации деятельностных взаимоотношений

4. Ситуации нравственных взаимоотношений

По мнению авторов, в ситуациях социально-статусных взаимоотношений именно социальный статус определяет доминантные взаимоотношения в зависимости от характера общения коммуникантов и коммуникативных задач, стоящих перед ними. В учебно-речевых ситуациях данного типа обучаемые выступают как представители класса, социальных слоев, профессиональных групп, политических и общественных организаций, возрастных групп и пр.

Функциональной стороной статуса, характеризующегося определенными правами и обязанностями, выступает роль. Отсюда между коммуникантами возникают ролевые взаимоотношения. В основе ситуаций деятельностных взаимоотношений лежат взаимоотношения, которые складываются в самой деятельности, в процессе взаимодействия коммуникантов. Создание ситуаций нравственных взаимоотношений является одним из наиболее эффективных способов стимулирования общения, так как они обладают наибольшей «ситуагенностью». Эти отношения носят интегративный характер и имеют ключевое значение для создания ситуаций.

Авторы отмечают, что все взаимоотношения людей представляют собой интегративное единство и в зависимости от доминантности какого-либо типа взаимоотношений ситуацию речевого общения можно рассматривать, например, как ситуацию отношений совместной деятельности, но это одновременно означает, что в нее также включаются и другие взаимоотношения. Таким образом, любой тип взаимоотношений носит синтетический характер.

А. Н. Щукин выделяет дополняемые, проблемные, воображаемые и ролевые учебно-речевые ситуации, располагая их в следующем порядке по степени трудности:

1. Дополняемые учебно-речевые ситуации предполагают дополнение новой информации, завершение описания чего-либо, формулирование вывода, умозаключения.

2. Систематически и преднамеренно создаваемые проблемные ситуации имеют большое значение для обучения неподготовленной устной речи и способствуют возникновению мотива и потребностей высказывания, выдвижения гипотез, предположений, активизации мыслительной деятельности и речемыслительной деятельности учащихся, причем правильная постановка проблемы выполняет функцию начального стимула для активизации речемыслительной деятельности [Щукин 2006].

Учебно-речевые ситуации, воссоздаваемые в учебном процессе, должны применяться согласно общедидактическому принципу доступности, т.е. от более простых к более сложным. Однако ни одна из классификаций не позволяет получить полного и четкого представления о степени сложности каждого типа и соответственно о порядке их использования на занятиях иностранного языка. Более того, сравнительный анализ данных классификаций показывает, что они дополняют или в какой-то мере повторяют друг друга.

Таким образом, необходимость раннего обучения иностранному языку совершенно очевидна в современном мире. Оптимальные условия для развития речи на языке, как на родном, так и на иностранном, существуют уже до начала созревания ребенка, и развитие здесь идет вместе с созреванием – синхронно. Приближение начала обучения иностранного языка к началу развития ребенка приводит к тому, что все оказываются способными к успешному овладению иностранными языками, в отличие от взрослых. Психологические особенности младших школьников дают им преимущества при изучении иностранного языка.

1.2. Особенности изучения лексики в начальной школе

Центральным звеном в работе над усвоением и пониманием лексического материала является формирование лексических речевых умений и навыков. Лексические речевые умения и навыки - это умения и навыки подсознательно правильно употреблять, понимать и создавать необходимые для обучения выражения, основанные на основе полученных знаний и связей между слуховой и графической формами слова и его значением в иностранном языке.

Лексическая правильность речи ученика определяется постоянством лексических речевых умений. В процессе обучения иностранным языкам учитель имеет целью сформировать репродуктивные лексические умения (умение правильного употребления лексической единицы активного минимума в говорении и письме по ситуации общения и цели коммуникации), рецептивные лексические умения (умение распознавания и понимания лексической единицы активного и пассивного минимумов при использовании лексики, умение обоснованной догадки о значении лексической единицы, относящейся к потенциальному словарю.

В формировании лексической компетенции традиционно выделяют три основных этапа: ознакомление; первичное закрепление; развитие умений использования лексических единиц в различных видах речевой деятельности.

Существует большое количество интерактивных игр в сети Интернет. Все они несут обучающий характер, но задача учителя иностранного языка правильно подбирать их в соответствии теме и целям урока в средней школе. Интерактивная игра позволяет учителю заинтересовать учеников, мотивировать к обучению английскому языку, представлять, упражнять и контролировать иноязычные лексические единицы, как на уроках, так и дома.

Лексика - это тот словесный материал, которым ученики этапа обучения должны научиться легко и быстро оперировать в процессе общения на иностранном языке. Поэтому овладение иноязычной лексической компетенцией - необходимая предпосылка использования языка как средства общения. Под лексической компетенцией понимают лексические знания, навыки и умения, которые предусматривают способность к распознаванию, пониманию и воспроизведению лексического материала по различным направлениям использования иностранного языка.

Формирование рецептивных лексических навыков начинается ознакомлением с ЛЕ (презентация и семантизации). Ознакомление происходит обычно, когда ученик читает, опираясь на образ ЛЕ в графическом плане. Ученики в процессе чтения выделяют незнакомую ЛЕ, отталкиваясь от ее текстовой формы, производят установление ее словарной формы, соотнесение ее со значением в словаре, определение контекстуального значения. Все упражнения должны быть адекватными процессу чтения, например - чтение вслух для соотнесения графического образа ЛЕ с ее звуковым образом;

- соотнесение данной формы ЛЕ с ее словарной формой и определение значения ЛЕ в различных сочетаниях;

- заполнение пропущенных ЛЕ в тексте, дети завершают предложения, создают ассоциативную модель, связанную с названием текста (развитие механизма прогнозирования)

- дети выбирают из текста ЛЕ, составляющие определенную подтему, ситуацию, подбирают однокоренные слова (так укрепляются связи ЛЕ парадигматического и синтагматического характера)

- дети определяют словесное значение, основываясь на том, как они знают его словообразовательные элементы.

Когда ребенок познает различные словообразовательные способы, происходит формирование потенциального ученического словаря, которые развивает рецептивные виды речевой деятельности. Потенциальный словарь составляют ЛЕ, которые, даже встретив в тексте впервые, ученик может понять самостоятельно.

Языковой догадке отведена функция основного источника, который формирует потенциальный словарь. Подсказки распределены по трем группам, которые используются, развивая языковую догадку: речь идет о внутриязыковых подсказках, когда слова соотносятся с определенной категорией грамматики, обусловливающей их синтаксическую функцию, межъязыковых, которые содержат слова, которые были позаимствованы данным языком из другого, внеязыковых подсказок, которые основаны на то, насколько учащиеся знают явления и факты действительности. Лексика минимума, а также лексика, усвоенная учеником в процессе учебной работы, составляет его реальный словарь.

Для формирования репродуктивных лексических навыков оптимальной является такая последовательность упражнений:

1. Имитация образца вещания.

2. Лаконичные ответы на альтернативные вопросы учителя.

3. Подстановка.

4. Завершение.

5. Расширение.

6. Ответы на различные типы вопросов.

7. Самостоятельное употребление ЛЕ в фразе / предложении.

8. Объединение в надфразовые единства - диалогические и монологические.

9. Использование лексических единиц в микротексте.

Упражнения на имитацию могут иметь игровой характер: «Представьте, что я - суфлер, а вы - актеры» или «Поиграем в эхо: я буду называть слово, а вы будете повторять за мной, как эхо». Имитация может быть в виде альтернативных вопросов учителя, которые требуют коротких ответов в виде новых ЛЕ. То есть материал для ответа ученика «заложен» в вопросе учителя. Так же могут использоваться лаконичные ответы на специальные вопросы учителя.

Подстановочные элементы в упражнениях могут быть вербальными и подсказываться устно учителем или подаваться списком, из которого ученик может выбрать нужную ЛЕ, и невербальными средствами (рисунки и т.п.).

Завершается формирование ЛК коммуникативными упражнениями, например: Скажите, что вы (не) делаете зимой? В воскресенье? После уроков?

Одновременно с формированием навыков учащиеся приобретают знания, обеспечивающих развитие лексической осознанности.

Выполнение упражнений и заданий для формирования ЛК целесообразно осуществлять с использованием оптимальных средств обучения, главным из которых является учебник, входит в состав учебно-методических комплексов.

К вспомогательным средствам обучения ЛЕ относят объяснения учителя, достопримечательности, он также инструктирует, как использовать печатные словари, карточки, содержащие новую лексику, то, какими способами проводится структура организации и систематизации изученных ЛЕ. Такие средства помогают ученику работать над изучением ЛЕ самостоятельно. Обычно, ученики записывают новые ЛЕ в словари, состоящие из трех колонок: ЛЕ, транскрипция и перевод. Таким словарям не хватает колонки с синонимами, антонимами, словосочетаниями, примерами предложений с новой ЛЕ, которая демонстрировала бы парадигматические связи ЛЕ.

Для оптимальной организации обучения ЛЕ учитель, кроме учебника, может привлекать другие средства, адаптируя их к условиям обучения. Это могут быть рисунки, предметы, отражающие содержание новой ЛЕ, кроссворды.

Поскольку объект контроля - лексическая компетенция - является понятием, состоящим из нескольких взаимосвязанных элементов, то можно утверждать, что она не поддается прямому контролю. Однако отдельные ее компоненты, связанные с навыками, знаниями, умениями, могут быть проконтролированы. Проверять отдельно лексические знания нецелесообразно. Хотя в случае необходимости их целесообразно актуализировать, поскольку наличие знаний не гарантирует сформированности навыков или достаточного уровня развития способности использовать ЛО в общении.

Контроль уровня сформированности ЛК важно осуществлять непосредственно в общении. Лексический компонент речевых умений контролируется в процессе развития умений говорения, чтения и письма.

Понятно, что формирование лексических навыков не является самоцелью. Овладение лексикой является лишь средством развития речевых умений. Именно поэтому лексические навыки не являются объектами итогового контроля.

Контролю подлежат такие действия с ЛЕ: вызов ЛЕ из памяти, сочетания ее с другими ЛЕ, включение слова в более широкий контекст.

Контроль уровня сформированности ЛК может осуществляться в скрытой форме (при выполнении условно-коммуникативных и коммуникативных упражнений) и открыто: через устные и письменные контрольные упражнения. Усвоения ЛЕ рецептивного минимума можно контролировать в процессе выполнения различных упражнений, тестов множественного выбора, тестов с свободно конструируемым ответом, заполнение пропусков ЛЕ в тексте.

Основным критерием оценки уровня сформированности ЛК является правильность. То есть правильность понимания содержания текста и правильность применения ЛЕ в говорении и письме.

Лексическую компетенцию можно развивать разными методами, но в своей работе мы сосредоточим внимание на интерактивной игре. Интерактивная игра - это новая форма традиционного метода обучения. Игровая деятельность на занятиях английского языка в учебных заведениях безусловно способствует эффективности формирования лексической компетенции.

Стоит отметить, что игры позволяют организовать целенаправленную речевую коммуникативную деятельность школьников, обеспечивая тренировку и активизацию того, как должна быть развита речь монологического и диалогического характера, каким образом должны взаимодействовать партнеры в общении. Во время игры ребенок бессознательно, без напряжения усваивает и закрепляет очень много информации. Игра создает надлежащие условия, когда иностранные слова усваиваются невольно за счет частого повторения. Она обязательно должна быть интересной, простой, быстрой, насыщенной лексико-грамматическими и фонетическими элементами.

Учитель иностранного языка должен уметь правильно организовать процесс игры, чтобы каждый ученик был задействован и пробудить интерес к этой деятельности и активность. Важно уметь подбирать интерактивную игру, ведь она должна соответствовать теме урока и мотивировать детей к получению знаний, также игра должна соответствовать возможностям детей, но иметь постепенное усложнение.

Таким образом, поскольку лексика, с одной стороны, – раздел науки о языке, изучающий его словарную систему, а с другой стороны, - это совокупность всех слов языка, то в методике преподавания английского языка выделяют два раздела: методика лексики (соответствует лексике в первом значении) и методика обогащения словарного запаса учащихся (соответствует лексике во втором значении).

1.3. Роль и место игровых технологий в обучении младших школьников иностранному языку

Лексика – это тот словесный материал, которым ученики этапа обучения должны научиться легко и быстро оперировать в процессе общения на иностранном языке. Поэтому овладение иноязычной лексической компетенцией - необходимая предпосылка использования языка как средства общения. Под лексической компетенцией понимают лексические знания, навыки и умения, которые предусматривают способность к распознаванию, пониманию и воспроизведению лексического материала по различным направлениям использования иностранного языка.

Современное общество предъявляет новые требования к преподаванию и изучению иностранных языков в школе. Обновление содержания обучения иностранным языкам в общеобразовательных учреждениях связано, прежде всего, с некоторыми изменениями в стратегических направлениях развития современного школьного образования, а именно: направлением учебной деятельности на формирование необходимых жизненных компетенций, что в будущем позволило бы выпускникам школы комфортно чувствовать себя в мировом мультинациональном пространстве.

Определение и реализация обновленного содержания обученияобеспечиваются активной переориентацией путей приобретения школьной иноязычного образования на коммуникативно-деятельностное, личностно ориентированное и культурологическое направление учебного процесса [Бобохуджаев Ш. И., Юлдашев С. Ю. 2006]. Вышеупомянутое заставляет разносторонне переосмыслить теоретические подходы к выбору эффективных технологий и средств обучения иностранному языку. Приоритетная роль принадлежит интерактивным методам и инновационным технологиям обучения, стимулирует у учащихся разного возраста творчество, инициативу, самостоятельное и критическое мышление.

За сорок пять минут урока бывает непросто привлечькаждого ученика к сотрудничеству друг с другом, и использование различных упражнений не всегда решает проблему. Кроме того, всегда найдутся такие ученики, которые по тем или иным причинам не участвуют в работе. Поэтому во многих случаях обучение ученика полностью зависит от методической подготовленности учителя.

Одним из самых эффективных способов воздействия на чувстваи эмоции учащихся является разучивание песен на уроках иностранного языка. Песни должны иметь место на уроке для того, чтобы помочь создать дружескую атмосферу сотрудничества, крайне необходимую во время обучения языку.

Преимущества применения стихотворных произведений в обучении иностранному языку следующие:

- расширяют лексический запас, развивают у учащихся чувство языка, знание его стилистических особенностей и помогаютзакрепить правильную артикуляцию и произношение звуков;

- стимулируют монологическую и диалогическую речь,способствуют развитию как подготовленной, так и спонтаннойречи;

- помогают лучше усвоить и активизировать грамматическиеконструкции, применяемые в иностранном языке;

- способствуют развитию социокультурной компетенции, созданию на уроке особой атмосферы страны изучаемого языка, предоставляя историческую ретроспективу, разные взгляды на отношения и ценности народов, язык которых изучается;

- оживляют процесс преподавания, вносятразнообразие, вызывают положительные эмоции и создают высокую мотивацию;

- обогащают воображение, снижают психологическую нагрузкуучеников, повышая их эмоциональный тонус (также за счетотдыха от рутинной работы с учебниками и тетрадями) [Андреева Г. М. 2000].

Итак, как мы видим, песни можно использовать по многим причинам. Рассмотрим отдельные аспекты использования песен на уроках иностранного языка.

Создание определенной атмосферы на уроке. Песни могут бытьиспользованы как физкультминутки, средство релаксации илисоздания приятной атмосферы на уроке. Работая с текстами песен, ученики чувствуют себя увереннее, чем при работе с обычными текстами.

Введение лексики. Существует тесная связь между ритмом ивещанием. Чувство ритма - необходимый шаг в изучении языка.Популярные песни содержатпримеры современной разговорной речи – и это является одним из путей введения живой речи в классный обиход.

Ознакомление с культурой страны. Музыка несет на себеотпечаток времени и места, где она была написана. Каждая песня – это культурная капсула, которая несет в себе значимую часть социальной информации. Через песни можно сравнить культуру разных стран.

Песни можно использовать как тексты, так же, как и стихи, рассказы или иной аутентичный материал.

Песни как вспомогательный материал. Песни можно использовать и как вспомогательный материал к учебнику или в других учебных ситуациях: использование песни в особых случаях или когда учебник не содержит необходимого материала.

Интерес учащихся. В современной жизни популярные песни имеютсильное влияние на нас. Учителя поощряют учеников к изучению иностранного языка, учитывая «двойной» интерес: собственный и интерес учащихся [Барановская Т. А. 2013].

Учебная деятельность в начальной школе приобретает специфическое содержание, что обусловлено особенностями формирования и развития познавательных интересов детей этого возраста, их поведения, эмоционально-волевой и мотивационной сфер, своеобразным характером деятельности и речи. Важным фактором, обеспечивающим успешность и эффективность обучения младших школьников иностранному языку, является интерес ученика к предмету. Общеизвестным фактом является живость и повышенная подвижность учеников младшей школы, (им трудно удержаться на месте в течение 7-10 минут).

Именно поэтому динамичность и изменчивость видов и режимов работы, артистизм учителя, позитивный настрой и радостная атмосфера – важные движущие факторы на уроке иностранного языка в начальном звене.

Предлагаем применять определенный алгоритм в работе с учебным потенциалом песен.

1. Для начала песни прослушиваются. По второму разу и даже в третий раз ученики пытаются подпевать в первый раз. Не стоит пытаться выучить песню за один урок. Повторять материал песни можно во время «настраивания» учеников на англоязычную атмосферу в начале урока или во время релаксации.

Быстрому и прочному запоминанию слов песни учениками способствует пение с движениями, ритмичным хлопаньем в ладоши, танцевальными па в такт мелодии песни. В результате песня обязательно запомнится и будет понятна даже без перевода.

2. На одном уроке английского языка можно использовать несколько песен в зависимости от темы и цели, которую ставит перед собой учитель. Например, на уроке в первом классе по теме «Игрушки. День рождения », проведенном после трех месяцев обучения первоклассников английскому языку, дети приветствуются песней« Good Morning », в процессе урока поют« My Pretty Doll »(на основе комбинации структуры« I have »,) напевают вопрос игрушке (на который отвечает учитель, напевая, или один из учеников): «What is your name? How old are you? Where do you live? ». На этом же уроке дети выполняют физкультминутку под мелодию Ducklings (« Утята »), поздравляют игрушку (котика Тома) с днем рождения под песенку «Happy Birthday», танцуют под песню «Three Little Kittens» (еще одна физкультминутка), поздравляют гостей с Новым годом и Рождеством песней «We Wish You a Merry Christmas »[ Григорьева Т. Ю. 2003].

Конечно, работа с песней в 1-2-м классах отличается от работы в третьем, и, тем более, в четвертом классах, поскольку у детей – больше знаний, навыков в целом и по иностранному (английскому) языку, в частности.

В среднем звене существует проблема выбора наиболее  соответствующих песен среди множества имеющихся в различных источниках, ведь они должны удовлетворять определенным требованиям: быть аутентичными, иметь соответствующую мелодию; быть эмоциональными и актуальными; доступными в языковом плане, а также соответствовать возрастным особенностям учащихся.

Учителю желательно выбирать песни очень взвешенно. Пригодность песни зависит от того, насколько соответствует она целям изучаемого материала. Слова должны быть легкими для восприятия, произноситься четко, обогащенный словарный запас – быть разнообразным, а песня должна содержать в себе некое послание или хотя бы рассказывать интересную историю.

Предлагаем вообще избегать песен следующего типа: песен в быстром темпе; песен, где музыка глушит слова; песен с некачественной поэзией; песен, которые граничат с непристойностью; песен, которые являются провокационными (например, по религиозным убеждениям).

Отбор песенного материала зависит от уровня речевой компетенции, возраста и других особенностей учащихся. Если выделить начальный, средний и высокий уровни знаний, то соответственно начинающим предлагаются короткие песни медленного темпа, с простой лексикой и синтаксисом, четкой артикуляцией, простой мелодией. Для среднего уровня подходят сложные песни, которые имеют разветвленный словарный состав, охватывающий даже некоторые идиоматические выражения, достаточно сложные грамматические конструкции.

Высокий уровень знаний учащихся предусматривает отбор песен с элементами разговорного стиля. Одну и ту же песню можно изучать с различными возрастными категориями учащихся, согласно уровню их знаний.

Итак, существует ряд субъективных факторов, влияющих на отбор песенного материала, которые обязательно надо принять во внимание педагогу:

1) класс: количество учеников и их возраст; уровень знаний учащихся; их музыкальные интересы;

2) музыкальные наклонности учащихся; оборудование кабинета в зависимости от цели использования той или иной песни;

3) возможности учебного характера: достаточность и наличие времени на уроке;

4) идет ли музыка одновременно со словами песни и вписывается ли определенная песня в план урока.

Конечно, ученики лучше усваивают песню в музыкальном сопровождении. В этом очень помогают различные песенные сайты Интернета. Хорошей идеей является использование песенных материалов, которые предлагают ученики, поскольку песни, выбранные учениками, накладывают на последних определенную ответственность, поощряют их к уроку и позволяют приблизиться к внутреннему миру ученика.

Желательно, чтобы изучение песни имело какое-то продолжение и логично связывалось с последующим занятием или самостоятельной работой учащихся – например, во внеклассной работе – при проведении недель английского языка (утренники, вечера, ярмарки песен, песенный вернисаж, бенефис, конкурсы, соревнования и т.д. ) или воспитательных мероприятий и в работе с родителями (концерты, шоу, презентации, посиделки, брейк-кофе и другие).

При работе с песней можно использовать видеоклипы, которые часто являются настоящими художественными шедеврами, в которых искусно сочетаются звук, изображение, текст.

Групповая дискуссия является очень эффективным методом развития речевых коммуникативных способностей учащихся, поскольку имеет признаки диалогической и монологической речи. Все высказывания учащихся связаны в ней в соответствии с правилами построения диалога, которые предусматривают употребление языковых клише и различных типов диалогических единств. Однако очень часто обсуждение определенной проблемы во время выполнения учебной задачи требует от членов группы развернутого высказывания. Именно его следует рассматривать как монологическую речь [Бобохуджаев Ш. И., Юлдашев С. Ю. 2006].

Групповая беседа способствует развитию чувства коллективизма. Она приучает учеников слушать друг друга, анализировать высказывания собеседников, обосновывать свою точку зрения, отстаивать и аргументировать свое мнение, принимать общее решение. В таких формах общения совершенствуются коммуникативные способности учащихся [Бобохуджаев Ш. И., Юлдашев С. Ю. 2006, с. 4].

Для того, чтобы групповая беседа не замерла, необходимо, чтобы все ее участники чувствовали себя свободно и не чувствовали языкового или психологического барьера. Для этого учителю обязательно следует поощрять всех без исключения школьников к высказываниям. Лучшими дидактическими средствами ликвидации указанных препятствий является подстановочные таблицы. Они предлагают ученику необходимый учебный материал и логическую последовательность построения предложений любого типа [Гальскова Н.Д., Гез Н.И. 2006].

Групповые беседы являются достаточно сложным видом речевой деятельности, поэтому приводить их в учебную практику можно не раньше 8-м классе, когда у учащихся сформированы необходимые иноязычные речевые умения, накопленный опыт говорения на иностранном языке и определенный жизненный опыт, достаточно развиты интеллектуальные способности, достигнут соответствующий программе уровень начитанности родном и иностранном языках. Эти упражнения требуют от учеников развитого внимания, умения инициировать разговор, адекватно реагировать на услышанное, логично включать свое высказывание в общий контекст беседы.

Обучение групповой беседе начинают с интервью, которое является самым легким видом речевой деятельности. Как правило, интервью составляется в соответствии с логической схемой «сообщение - вопрос – сообщение» [Бобохуджаев Ш. И., Юлдашев С. Ю. 2006, с. 5].

Учителю необходимо готовить школьников к дискуссии. Он должен предоставить советы по подбору интересной информации, овладению новой лексикой, составлению вопросов и возможных ответов на них, ознакомить учащихся с этическими нормами общения.

Автономная учебная деятельность школьников на уроках иностранного языка не имеет ограничений и может быть применена на всех этапах процесса обучения. Но наибольшие возможности открываются перед автономной формой работы на этапах закрепления, углубления и систематизации знаний учащихся [Бобохуджаев Ш. И., Юлдашев С. Ю. 2006, с. 4].

Автономная работа школьников на уроках иностранного языка реализуется через высокоэффективные методы и приемы. Наиболее популярным репродуктивным приемом является хоровое повторение за учителем [4]. Оно приобретает признаки общения, хотя и на имитативном уровне. Его сущность заключается в обращении всех школьников (вслед за учителем) поочередно к каждому ученику с вопросом, советом, одобрением, коротким сообщением и тому подобное [Бобохуджаев Ш. И., Юлдашев С. Ю. 2006]. Таким образом через «имитативное общение» пропускают почти все учебные фразы. Такой вид общения сохраняет обращенность и наличие адресата речи, необходимые для сотрудничества и взаимодействия на английском языке [Гальскова Н.Д., Гез Н.И. 2006]. «Имитативное общение» служит образцом для дальнейшего самостоятельного использования необходимых фраз в общем обсуждении [Бобохуджаев Ш. И., Юлдашев С. Ю. 2006].

Повышению эффективности работы в парах как обязательного элемента сотрудничества способствуют такие приемы, как «движущиеся шеренги», «карусель» и «толпа». Все они предусматривают изменение речевых партнеров путем перемещения участников общения. В «шеренгах» ученики становятся в две шеренги лицом друг к другу. Они обмениваются репликами с партнерами, напротив которых оказались. После первого обмена репликами шеренги перемещаются, в результате чего создаются новые пары [Ильченко Е.В. 2002].

«Карусель» размещает всех участников учебного процесса в два круга - внутренний и внешний, где они стоят также лицом друг к другу. Условием игры-приема является движение кругов в противоположных направлениях, которое обеспечивает изменение речевых партнеров.

В «толпе» школьники свободно передвигаются по аудитории, самостоятельно выбирая себе собеседников. Каждый из учащихся может изменить 3-4 партнеров.

Такие активные методы проведения автономной формы работы на уроках иностранного языка, как беседа, интервью, дискуссия, «умственные атаки, или мозговой штурм», обсуждение за круглым столом и т.д., являются очень продуктивными [Гальскова Н.Д., Гез Н.И. 2006 с. 4]. Все они предусматривают коллективное (групповое) англоязычное взаимодействие и направлены на развитие навыков и умений не только общения, но и совместной деятельности [Гальскова Н.Д., Гез Н.И. 2006].

Дискуссия будет успешной только при условии ее правильной организации и интересной темы для обсуждения. Выбор проблемы предусматривает ознакомление с ней учащихся с целью выяснения их отношения к вопросу, который будет рассмотрен. В течение нескольких дней учащиеся обдумывают свою позицию и аргументацию. Перед началом разговора учитель выясняет, кто и какую точку зрения будет отстаивать и какую команду «единомышленников» представлять. Размещаются оппозиционные команды друг против друга, учитель занимает центральное место между командами и регулирует процесс дискуссии. Перед началом беседы-дискуссии учителю следует повторить с учениками формулы согласия, несогласия или частичного согласия, которые можно написать на доске или на плакате.

После высказываний двух-трех учеников из одной команды слово предоставляют ученикам из другой. Ученики из противоположной команды слушают и готовят свои контраргументы. Затем представители обеих команд свободно выражают свои взгляды. Если дискуссия происходит активно, учитель лишь наблюдает, подсказывая при необходимости нужное слово.

Методисты не советуют исправлять речевые ошибки учеников, если содержание высказывания понятно. Вмешательство учителя в процесс говорения будет прерывать обсуждение, способствовать появлению у учеников страха получить низкую оценку, затем – нежеланию высказываться.

Кроме интервью и дискуссии, на уроках иностранного языка в старшей школе как вид групповой беседы практикуют разговор за круглым столом – групповой обмен мнениями по изучаемой теме. Ученики должны сидеть кругом и видеть друг друга во время разговора, учитель – в одном круге с учениками. Учитель должен заранее продумать предстоящий разговор и предложить учащимся конкретные индивидуальные задания.

Во время разговора ученики сначала обмениваются подготовленными монологическими высказываниями, которые стимулируют неподготовленное речь других. Если разговор за круглым столом является популярным видом деятельности среди учащихся, то со временем учителю можно назначать ведущего ученика. Этот метод групповой работы учащихся на уроке развивает в них умение строить развернутые монологические сообщения логично и последовательно раскрывать свое мнение, высказывать свое отношение к проблеме обсуждения, реагировать на высказывания других, дополнять их и тому подобное. Чтобы разговор был наиболее приближенным к естественному и чтобы все без исключения ученики хотели принять в нем участие, учителю необходимо обеспечить школьников необходимыми иноязычными средствами связи и поддержки общения [Григорьева Т. Ю. 2003].

Таким образом, игровые методы обучения направлены на активизацию познавательной деятельности учащихся. Применение этих методов побуждает учащихся к проведению самостоятельных исследований, повышает мотивацию дальнейшей работы, способствует развитию логического мышления, как следствие, развитию их творческой самостоятельной деятельности. Идеальным результатом обучения с использованием игровых методов является формирование умений рационально применять все составляющие системы этих методов в развитии и взаимосвязи.

Глава 2. МЕХАНИЗМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ИЗУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИКИ С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ

2.1. Анализ использования игровых игровых технологий в УМК «Spotlight»

УМК «Spotlight» для 4 класса состоит из следующих компонентов:

- учебник

- рабочая тетрадь

- книга для учителя

- книга для чтения

- языковой портфель

- CD для работы в классе

- CD для самостоятельной работы

- веб-сайт курса

Учебник «Английский в фокусе» написан таким образом, что не только отвечает интересам учащихся, но и вовлекает их в активное изучение английского языка. Новые слова и структуры вводятся понятными и эффективными способами с помощью картинок, песен, рифмовок и т.д. Новый языковой материал представлен в контексте интересных живых диалогов. Разнообразие упражнений, песен, стихов и игр помогает учащимся легче и быстрее запомнить изучаемый материал. Большой плюс данного УМК состоит в том, что начиная со второго класса прослеживаются задания, готовящие к формату ЕГЭ.

Учебник имеет модульную структуру. Каждый модуль включает в себя параграфы, которые в свою очередь состоят из уроков, а также содержит разделы, которые делают материал учебника разнообразным и увлекательным. Особое место в конце каждого модуля отводится рефлексии учебных достижений и способов деятельности.

Языковой портфель как компонент УМК способствует формированию навыков самостоятельной работы и самооценки школьников в образовательном процессе. Перенос изучаемого материала в ситуацию собственного опыта, заложенный в заданиях Языкового портфеля, определяет высокую мотивацию учащихся

Сборник контрольных заданий включает 10 заданий в двух вариантах, которые выполняются по завершении работы над каждым модулем. В сборнике также дается материал для промежуточного контроля (по модулям 1-5) и итоговая контрольная работа. Сборник контрольных заданий в значительной мере обеспечивает процесс контроля на регулярной и объективной основе.

Интернет-страница – полноценный компонент УМК, одной из многих функций является общение детей на английском языке вне урока, помощь учителям и родителям, есть возможность скачать электронные версии некоторых компонентов.

Учебная работа по развитию навыков техники чтения на английском языке начинается в 5 классе и включает упражнения, направленные на запоминание конфигураций букв и их звуковых пар; чтение вслух изолированных слов, организованных по определенному графическому признаку (с гласным в закрытом складе или с гласным в открытом слоге, чтение буквосочетаний гласных или согласных).

Как показывает практика, на начальном этапе в процессе формирования навыков техники чтения на английском языке неизбежно возникает множество ошибок в озвучивании как отдельных букв, так и целых слов. Главной причиной является недостаточное количество тренировочных упражнений, сокращение времени для чтения на уроках, отсутствие соответствующих средств наглядности: карточек разрезной азбуки, карточек со словами, буквосочетаниями, почти полное изъятие письменных упражнений на закрепление графического образа слова: коротеньких диктантов, упражнений общего характера (кто быстрее составит слово из букв разрезной азбуки: кто правильно и быстрее составит или напишет английское слово, произнесенное учителем родном языке: кто быстрее составит ряд слов с той или иной буквой и т.д.).

Среди огромного количества упражнений, целью которых является формирование и совершенствование навыков техники чтения, можно назвать также создание игровых ситуаций. В школьной практике все чаще и чаще используются игры, направленные на формирование устноречевых умений. Однако игровые ситуации можно и очень полезно выполнять также на этапе овладения техникой чтения. Эти упражнения могут носить индивидуальный или командный характер, с использованием специально подготовленной наглядности или без нее.

Ритмико-песенный материал по английскому языку, содержащийхарактерные для начального этапа речевые образцы илексические единицы (A - action) нами представлен в видеследующей таблице (Таблица 2.1):

Таблица 2.1.

Использование музыкального материала

на уроках английского языка в начальном звене

Таким образом, выполнение игровых упражнений является полезным и эффективным: ученики с большим удовольствием занимаются таким видом работы. Оно дает возможность быстрее перейти к чтению предложений и текстов, построенных на изученном материале, а позже и к более сложным текстам.

2.2. Разработка упражнений, направленных на формирование лексической компетентности

Занятие, полностью посвященное работе с песней, включает вступительную часть, цель которой – заинтересовать учеников. Виды работ, которые предлагаются, призваны: создать семантическое поле по теме предложенной песни (например: «В парах за две минуты вспомните как можно больше слов на тему песни. Составьте несколько предложений с этими словами») предложить учащимся прослушать музыкальное вступление к песне и представить тему, персонажей.

Следующий этап – ознакомление с песней, достижение сознательного слухового восприятия, выписать незнакомые слова, разобрать синтаксис и грамматику, проверить использованный словарь и, наконец, попытаться проанализировать содержание песни. Когда каждый ученик вполне понял смысл стиха, включается песня, и ученики поют ее вслух, чтобы практиковаться в произношении.

Учитель может применить самые разнообразные упражнения на уроке при работе с песней. Например:

- Угадайте содержание песни, исходя из ее названия или ключевых слов.

- Заполните пропуски словами из песни (существительными, глаголами и т.д.).

- Расположите в последовательности перепутанные строки песни.

- Напишите отсутствующие строки.

- Подберите рифмы из представленных учителем слов и закончите строки.

- Подчеркните или подберите синонимы (антонимы) к словам, данные учителем на доске.

- Найдите «скрытые» слова.

- Объясните идиомы своими словами.

- Решите кроссворды.

- Представьте и расскажите, нарисуйте то, о чем тебе рассказал музыкальный отрывок.

- Обсудите с учениками впечатления, возникшие во время прослушивания музыкального произведения или свое отношение к тому, о чем идет речь в песне [Гальскова Н.Д., Гез Н.И. 2006].

Выбор учителем упражнений, которые он применяет при ознакомлении учащихся с песней, опять же полностью зависит от цели, которую он себе выбрал.

Предлагаем технологию проведения отдельных упражнений.

1. Песни по строке.

Разрезать стихи песни по строкам и раздать их учащимся для обработки в парах или группах. Попросить их расположить строки в правильном порядке к прослушиванию. Старшие ученики могут объяснить, почему так или иначе они расположили строки. Прослушав песню второй раз, ученики располагают строки должным образом.

И еще можно раздать по строке каждому ученику и попросить запомнить свою строку, а затем собрать полную версию. После этого ученики должны расположиться в комнате один за другим в том порядке, который, по их мнению, будет в песне. Затем они слушают песню и исправляют свои ошибки.

2. Спутанные слова.

Написать слова на доске или на раздаточном материале, но все слова должны быть расположены в неправильном порядке. Ученики должны прослушать песню и расположить слова в правильном порядке. Они могут обвести в круг слова, которых они не знают.

3. Пропущенные слова.

Это задание лучше использовать с короткими и медленными песнями. Эта задача заключается в том, что учитель готовит раздаточный материал, где пропускает каждое седьмое или пятое слово, или необходимые слова. Ученики слушают песню, потом им раздают слова песни с пропусками, и они вписывают пропущенные слова. Можно предоставить ученикам подсказку и написать первую букву пропущенного слова.

4. Песенные карточки.

Это упражнение лучше подходит к медленным и коротким песням. Учитель готовит чистые карточки, на которых пишет слово или фразу из песни. Вместе все карточки образуют полный набор стихов песни.

Во время слушания песни ученики располагают карточки по порядку. Примеры упражнений, которые можно использовать в работе с песней «Оld MacDonald».

Answer the questions:

What is this song about?

What animals do you think to hear in this song?

Are they domestic or wild animals?

Have you got any domestic animals? What are they?

2. Matching.

1. Turkey a) moo

2. Dog b) oink-oink

3. Sheep c) chick-chick

4. Chick d) meow

5. Pig f) quack-quack

6. Cat g) baa-baa

7. Cow h) gobble-gobble

8. Duck i) bow-wow

3. Fill in the gaps.

1) My little doggy says «____» a. «Moo-moo-moo»

2) My little kitty says «____» b. «Oink-oink-oink»

3) My little cow says «____» c. «Bow-wow-wow»

4) My little piggy says «____» d. «Meow-meow-mеow»

4. Choose the correct item.

1) Oink-oink-oink. Who says it? a) A cow; b) a dog; c) a pig.

2) What is the English for «гав-гав»?

a) «Meow-meow»; b) «Bow-wow»; c) «Cockle-a-doodle-doo».

3) Find «the mother» for the little chicken:

a) a goose; b) a cock; c) a hen.

Никто точно не знает, почему песни имеют власть, но каждый из собственного опыта знает, что определенную власть они имеют. Многих людей можно довести до слез или иных эмоциональных переживаний музыкой, или песнями, которые могут вызвать сильные эмоциональные ассоциации с людьми, событиями или местами.

Из положительных последствий работы с песней следует отметить, что растет развитие лексических навыков; имеющийся высокий уровень мотивации, создается атмосфера сотрудничества, наблюдается осмысленность проработки учебного материала, обеспечивается развитие и саморазвитие личности; реализуется применение компетентностного подхода к изучению иностранного языка, производится максимальное привлечение ученика к изучению иностранного языка в течение всего времени обучения.

При применении песен на уроках английского языка следует опираться на коммуникативный подход к обучению языку. Использование интерактивных методов, инновационных технологий и коммуникативные задачи, реализуемые путем организации совместной деятельности учителя и учащихся, дают впечатляющий развивающий эффект. В такой форме уроки лучше воплощают содержание методов и форм обучения, воспитание четкого нормирования времени, усилий учащихся и учителя. Методически обоснованный процесс достижения запланированных педагогических результатов, включающий формирование знаний и умений учащихся, раскрытие особым образом наполненного содержания урока – в сочетании научной организации труда учащихся и учителя, - это и есть педагогическая технология и оптимизация обучения учащихся иностранному языку.

Поэтому атмосфера, в которой проводятся уроки, должна быть максимально благоприятной для обучения.

Песни обычно используются как вид деятельности в конце урока или как награда за напряженную работу на уроке. Но в последнее время использованию песенного творчества в классах, где английский язык является первым изучаемым иностранным языком, уделяется значительное внимание. Песни можно применять в начале урока для развития фонематического слуха, в качестве фонетической зарядки, в середине урока, в качестве физкультминутки. Кроме того, что применение песни делает процесс обучения интересным, также появляется связь между школьной и внешкольной жизнью. Песни можно использовать как в ходе индивидуальных занятий, так и в группах.

Песни могут выполнять различные функции:

1. Как фонетическая зарядка в начале урока. Песня позволяет учителю перейти от звуков родного языка к звукам иностранного языка, тренируя речевые органы и готовя их к более сложной артикуляции. Для фонетической зарядки стоит выбирать короткие песни с четким ритмом и частыми повторами.

Пример 1:

I have a father,

I have a mother,

I have a sister,

I have a brother.

Father, mother, sister, brother -

Hand in hand with one another.

Пример 2:

I like to sing song, I like to read,

I like to play games, I like to eat,

I like to count, I like to run,

And turn around - oh, this is fun!

2. В качестве материала для закрепления лексического и грамматического материала. Например, песня «The Animal Family ...» помогает выучить названия домашних животных, а «My eyes can see» - названия частей тела.

My eyes can see

My eyes can ...,

My ears can ...,

My nose can ...,

My mouth can ....,

My head can ...,

My arms can ...,

My legs can ...

При изучении Future Simple можно предложить следующее задание: Прослушай песню и заполни пропуски

New Year Day

New Year Day ... soon be here,

And I can hardly wait.

New Year Day ... soon be here,

And I can hardly wait.

Santa ... be coming,

Soon he ... be coming

New Year Day ... soon be here,

And I can hardly wait.

3. Как вид релаксации в середине или в конце урока, когда дети устали или нужна разрядка, снимающая напряжение и восстанавливающая их работоспособность [Бобохуджаев Ш. И., Юлдашев С. Ю. 2006 с.3].

Например,песня «If You Are Happy»:

If you are happy and you know it

Clap your hand

If you are happy and you know it

And you really want to show it

Clap your hands ...

4. В качестве материала для овладения навыками иноязычной речи, улучшения артикуляции. Для обучения произношению нестандартных песен. Каждая песня может служить примером различных аспектов произношения (ударение, интонация). Однако следует выбирать понятные песни, используя по возможности качественные записи, небыстрые, которые быстро запоминаются; возможно, уже известные младшим школьникам песни, к которым легко придумать различные задачи в зависимости от аспекта отработки произношения.

В качестве примера можно привести песню для отработки произношения звука [l].

Mary Had a Little Lamb

Marry had a little lamb,

Little lamb, little lamb,

Mary had a little lamb.

Its fleece was white as snow ...

Песня для развития правильного произношения звука [w].

Why do you cry, Willy?

Why do you cry?

Why, Willy? Why, Willy?

Why, Willy? Why?

5. В качестве материала для развития лексических умений. Подбирая песенный материал для изучения лексики, учитель обязательно должен учитывать возрастные и психологические особенности младших школьников, а также учитывать логику сочетания темы урока с содержанием песни.

Таким образом, зная, насколько популярны английские песни и музыка среди большинства учащихся, как много внеклассного времени им посвящено, используя песни, можно направить энергию учеников на положительный результат и предусмотреть эту деятельность в классе, планируя уроки с привлечением популярных среди учеников песен, которые откладываются и в краткосрочной, и в долгосрочной памяти. Использование песенного материала на уроках английского языка способствует расширению лексического запаса учеников, повышению их интереса к учебной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В работе были последовательно решены следующие задачи:

- проанализированы современные работы, посвященные истории изучения игровых технологий. Подчеркнуто, что при применении песен на уроках английского языка следует опираться на коммуникативный подход к обучению языку;

- уточнен понятийный аппарат сферы игровых технологий. Отмечено, что использование интерактивных методов, инновационных технологий и коммуникативные задачи, реализуемые путем организации совместной деятельности учителя и учащихся, дают впечатляющий развивающий эффект;

- типологизированы технологии, относящиеся к игровым. Доказано, что одним из самых эффективных способов воздействия на чувстваи эмоции учащихся является разучивание песен на уроках иностранного языка. Песни должны иметь место на уроке для того, чтобы помочь создать дружескую атмосферу сотрудничества, крайне необходимую во время обучения языку;

- на основе сравнительного и текстологического анализа произведений музыки определены основные параметры использования инновационных технологий в школьном курсе изучения английского языка. Отмечено, что отбор песенного материала зависит от уровня речевой компетенции, возраста и других особенностей учащихся. Если выделить начальный, средний и высокий уровни знаний, то соответственно начинающим предлагаются короткие песни медленного темпа, с простой лексикой и синтаксисом, четкой артикуляцией, простой мелодией. Для среднего уровня подходят сложные песни, которые имеют разветвленный словарный состав, охватывающий даже некоторые идиоматические выражения, достаточно сложные грамматические конструкции. Высокий уровень знаний учащихся предусматривает отбор песен с элементами разговорного стиля. Одну и ту же песню можно изучать с различными возрастными категориями учащихся, согласно уровню их знаний.

Лексика - это тот словесный материал, которым ученики этапа обучения должны научиться легко и быстро оперировать в процессе общения на иностранном языке. Поэтому овладение иноязычной лексической компетенцией - необходимая предпосылка использования языка как средства общения. Под лексической компетенцией понимают лексические знания, навыки и умения, которые предусматривают способность к распознаванию, пониманию и воспроизведению лексического материала по различным направлениям использования иностранного языка.

Центральным звеном в работе над усвоением и пониманием лексического материала является формирование лексических речевых умений и навыков. Лексические речевые умения и навыки - это умения и навыки подсознательно правильно употреблять, понимать и создавать необходимые для обучения выражения, основанные на основе полученных знаний и связей между слуховой и графической формами слова и его значением в иностранном языке.

Лексическая правильность речи ученика определяется постоянством лексических речевых умений. В процессе обучения иностранным языкам учитель имеет целью сформировать репродуктивные лексические умения (умение правильного употребления лексической единицы активного минимума в говорении и письме по ситуации общения и цели коммуникации), рецептивные лексические умения (умение распознавания и понимания лексической единицы активного и пассивного минимумов в работе с лексикой, умение обоснованной догадки о значении лексической единицы, относящейся к потенциальному словарю;

- проанализированы основные возможности использования игровых технологий в школьном курсе изучения английского языка при формировании межкультурной компетентности. Подчеркнуто, что использование песен на уроках английского языка в начальных классах эффективно, потому что они:

1. Расширяют лексический запас, развивают у учащихся чувство языка, знание его стилистических особенностей и помогаютзакрепить правильную артикуляцию и произношение звуков;

2. Стимулируют монологическую и диалогическую речь,способствуют развитию как подготовленной, так и спонтаннойречи;

3. Помогают лучше усвоить и активизировать грамматическиеконструкции, применяемые в иностранном языке;

4. Способствуют развитию социокультурной компетенции, созданию на уроке особой атмосферы страны изучаемого языка, предоставляя историческую ретроспективу, разные взгляды на отношения и ценности народов, язык которых изучается;

5. Оживляют процесс преподавания, вносятразнообразие, вызывают положительные эмоции и создают высокую мотивацию;

6. Обогащают воображение, снижают психологическую нагрузкуучеников, повышая их эмоциональный тонус (также за счетотдыха от рутинной работы с учебниками и тетрадями).

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреева Г. М. Социальная психология: Учеб. для вузов. М .: Аспект Пресс, 2000. с. 375

2. Барановская Т. А., Современные методы изучения лексики // Иностранные языки в высшей школе. 2013. № 3. с. 73-83.

3. Бобохуджаев Ш. И., Юлдашев С. Ю. Инновационные методы обучения: особенности кейс-стади метода обучения и пути его практического использования: метод. пособ.. Ташкент, 2006. с. 88

4. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. М.: Академия, 2006. с. 336

5. Григорьева Т. Ю. Коммуникативная компетенция как основа коммуникативного подхода при обучении иноязычной коммуникативной деятельности // Сборник трудов Северо-Кавказского государственного технического университета. Серия «Гуманитарные науки». Вып. №10. Ставрополь, 2003.

6. Евдокимова М. Г. Компьютерные технологии обучения иностранным языкам: методические и педагогические // Телекоммуникация и информатизация образования. 2001. № 4. с. 47 - 57.

7. Захарова И. Г. Информационные технологии в образовании: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2005. с. 340

8. Ильченко Е.В. Слушать и понимать. Методические рекомендации по обучению лексике. // 1 сентября. 2002. № 10, 11, 13, 14.

9. Колесова Т.В. Формирование лексических навыков с помощью мультимедиа технологий // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева. 2011. № 3. с. 71-76.

10. Корчажкина О. М. Алгоритмизация универсальных учебных действий при выполнении заданий в формате "да / нет / в тексте не сказано" // Иностранные языки в школе. 2017. с. 42-55.

11. Кочкина З. А. Обучение лексике // Иностранные языки в школе».1964. №5.

12. Малыгина Е. В. Комплекс упражнений для обучения лексике // Молодой ученый. 2010. № 7. с. 283-287.

13. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. М.: Просвещение, 1988. с.306

14. Никитенко З. Н. Методическая система овладения иностранным языком на начальной ступени школьного образования: диссертация док. пед. наук; спец. 13.00. М.: МГУ, 2014. с. 427

15. Никитенко З. Н. Методика овладения иностранным языком на начальной ступени школьного образования. М.: Прометей, 2013. с. 288

16. Остин, Дж. Сопроводительные методические советы: средство передачи учительской мудрости // Ситуационная методика обучения: теория и практика. М .: Центр инноваций и развития, 2001. с. 135-157.

17. Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта. СПб., 1995. с. 378

2. Полат Е.С. Современные тенденции развития образования // Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.М .: Издательский центр «Академия», 2008. с. 18-103.

3. Пометун Е.И. Ситуационный метод обучения // Энциклопедия образования. К .: Интер, 2008. с. 821-822.

4. Сидоренко А. Предисловие // Ситуационная методика обучения: теория и практика. М .: Центр инноваций и развития, 2001. с. 7-8.

5. Соловова Е.Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 2004. с. 192

6. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2006. с. 239

7. Сороковых Г.В. Жаркова Т.И. Теория и практика обучения лексике на различных этапах иноязычного образования. М.: УЦ Перспектива, 2016. с. 232

8. Сурмин Ю. Функциональные возможности метода ситуационного обучения. М .: Центр инноваций и развития, 2001. с. 58-62.

9. Трифонова Н. С. Характеристики входного материала, влияющие на обучение лексике иноязычного текста // Известия Южного федерального университета. Филологические науки. 2013. № 2. с. 148-156.

10. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. ФГОС. М.: Просвещение, 2016. с. 53

11. Хабермас Ю. Теория коммуникативного действия // Вестник МГУ. Серия 7.: Философия. 1993. № 4. с. 43-63.

12. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2006. с.480

13. Якобсон Р. О. Избранные труды: пер. с англ., нем, франц. / Р. О. Якобсон. М .: Прогресс, 1985. с.455

14. Spodark E. Pedagogical Applications for the Single Computer Teaching Station: A Case Study // Computer Assisted Language Learning. 2000. Vol. 13. №3.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/461167-nauchnaja-rabota-na-temu-obuchenie-leksike-s-