Статья на тему: «Специфика развития произвольного внимания у обучающихся младших классов с ЗПР»

Автор: Кабанова Дарья Александровна, учитель-дефектолог,

ГКОУ УР «Школа №47», город Ижевск.

Специфика развития произвольного внимания у обучающихся младших классов с ЗПР

Над изучением природы такого психического процесса как внимание, работали известные классики экспериментальной психологии конца 19 начала 20 века, такие как: В. Вундт, В. Джеймс, Н.Н. Ланге, Т. Рибо, Э.Б. Титченер. Также большое внимание в своих работах этому вопросу было уделено: Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Добрыниным, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном и многими др. Они пришли к выводу, что внимание не выступает как самостоятельный психический процесс, поскольку оно в той или иной мере содержится во всех остальных психических процессах [1].

Выдающийся педагог К.Д. Ушинский выделял большую роль внимания в психической деятельности человека: «… внимание есть именно та дверь, через которую проходит все, … из внешнего мира» [2]. Внимание является одной из фундаментальных психических функций, на которой базируется обучение.

В современном обществе наблюдается расхождение во мнении среди многих авторов. Одни предполагают, что внимание является познавательным психическим процессом. Другие рассматривают внимание как одно целое с волевыми качествами, которые проявляются у человека во время выполнения какой-либо деятельности, высказывая мнение о том, что любая деятельность, в том числе и познавательная, невозможна без внимания [3].

И.Ю. Левченко, изучавшая особенности обучения и воспитания детей с особенностями в развитии, дает следующее определение вниманию: внимание – это психический процесс, который характеризуется сосредоточенной деятельностью субъекта, в определенный момент времени на каком-либо объекте (предмет, событие, образ, рассуждение) [4].

В зависимости от проявления волевых усилий личности выделяют два основных вида внимания: непроизвольное (пассивное) и произвольное (активное). Непроизвольное внимание – первично, оно возникает без намерения человека увидеть или услышать что-либо, без приложения силы воли. В отличие от непроизвольного, при произвольном внимании, происходит целенаправленное сосредоточение сознания, уровень которого поддерживается благодаря определенным волевым усилиям, направленным на борьбу с более сильными внешними воздействиями [5].

Согласно мнению С.Л. Рубинштейна, выделяются пять основных свойств внимания [6]:

- концентрация внимания характеризуется уровнем интенсивности и сосредоточенности человека на объекте и, как правило, зависит от сложности предлагаемого задания;

- объем внимания определяется количеством объектов, которые человек способен одновременно удержать в своем сознании;

- переключаемость – это способность произвольно перенаправлять внимание с одного объекта или вида деятельности на другой;

- устойчивость проявляется в длительности удержания внимания на воспринимаемом объекте или виде деятельности;

- распределение внимания делает возможным выполнение различных действий одновременно, с приемлемым уровнем эффективности.

При ЗПР одной из существенных особенностей развития познавательной деятельности, является недостаточность произвольного внимания. Это подтверждается в экспериментальных работах Э.Я. Пекелис, стоявшей у истоков развития изучения проблемы ЗПР [7].

Г.И. Жаренкова в свою очередь, отмечает низкий уровень самоконтроля у детей данной категории, как одну из основных особенностей развития внимания [8].

В своих работах Т.В. Егорова указывала на нестабильность и неустойчивость внимания детей младших классов с ЗПР [9]. Они не могут длительное время сосредоточить свое внимание на выполняемом задании, поскольку часто отвлекаются на посторонние раздражители, следовательно их работоспособность и познавательная деятельность нарушаются.

Т.Н. Князева, так же подчеркивает тот факт, что нарушение свойств произвольного внимания, занимает одно из ведущих мест и является главной проблемой в обучении младших школьников с ЗПР [10].

Г.М. Понарядовой была изучена динамика возрастных изменений произвольного внимания детей с ЗПР с 1 по 4 классы. В результате выяснилось, что не зависимо от возраста у детей наблюдается низкий уровень развития данного психического процесса.

Немалую значимость в изучении детей с ЗПР имеют работы Л.Ф. Чупрова, которые были посвящены исследованию характеристик произвольного внимания у младших школьников с ЗПР и его взаимосвязь с другими психическими процессами. Автором проведена объёмная диагностическая работа с данной группой детей, и сделан вывод о том, что у них показатели переключаемости, распределения и избирательности внимания достаточно ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.

Л.Ф. Чупров акцентирует внимание на том, что во время выполнения учебных заданий, обучающиеся с ЗПР допускают множество ошибок, которые чаще всего обуславливаются их невнимательностью, нежели непониманием изучаемого материала [4].

В.В. Лебединским высказано мнение о том, что внимание детей с ЗПР в большинстве случаев не бывает нормальным: оно либо быстро ослабевает, или же дети совсем не могут сконцентрироваться из-за частой отвлекаемости [11].

В результате своих наблюдений Г.Ф. Кумариной замечено, что дефекты внимания младших школьников с ЗПР легко заметны при выполнении ребенком любого, даже не трудного по содержанию задания. Дети данной категории не любят выполнять упражнения, требующие напряжения и концентрации, чаще всего они отказываются от них. Вследствие чего у детей развивается крайняя неуверенность в собственных силах и негативное отношение к школьным занятиям.

Л.Н. Блинова указывала на то, что дети с ЗПР не способны сконцентрироваться на обращенной к ним речи, а из-за сниженного уровня объема внимания, они не могут удержать в памяти инструкцию к заданию данную педагогом [6].

Особый интерес представляют наблюдения Г.И. Жаренковой, которые свидетельствуют о наличии снижения уровня устойчивости внимания у младших школьников с ЗПР на протяжении всего урока. Стоит отметить, что эта неустойчивость внимания у каждого ребенка с ЗПР проявляется по разному, в силу индивидуальных особенностей обучающихся. У одних - высокая работоспособность и продуктивность деятельности наблюдается в начале занятия и далее наступает спад, у других – повышение уровня концентрации внимания наступает только после какого-то периода деятельности, и у третьих - отмечается неравномерность работоспособности и концентрации внимания на протяжении всего занятия [7].

Влияние отвлекающих факторов на концентрацию внимания было изучено в сравнительном эксперименте Л.И. Переслени. В экспериментальной работе принимали участие дети с нормой в развитии и дети с ЗПР. Эксперимент заключался в следующем: детям надевали наушники с включенными детскими песнями, белым шумом или аудио сказкой, одновременно детям необходимо было нажимать кнопку при каждом вибрационном стимуле, который подавался на руку с разным интервалом времени. В результате оказалось, что разные посторонние раздражители по разному влияют на концентрацию внимания. Из-за музыки реакция детей с ЗПР замедляется, речевые помехи вызвали уменьшение скорости реагирования у нормально развивающихся детей на 8%, а у детей с ЗПР на 18%, и как оказалось, белый шум влияет на деятельность не всех детей с ЗПР детей. Так же существенную разницу можно заметить в допущенных в ходе эксперимента ошибок: в среднем число ошибок детей с нормой равнялось 2, а дети с ЗПР допускали более 9 ошибок на протяжении всего исследования [15].

В результате данного эксперимента Л.И. Переслени был сделан вывод, что на детей с ЗПР отрицательно влияют любые посторонние раздражители. Причинной рассеянности внимания данной категории детей, является повышенная истощаемость психических процессов.

По итогу всех выше рассмотренных психолого-педагогических исследований, у детей младшего школьного возраста с ЗПР отмечаются следующие особенности развития произвольного внимания:

- неустойчивость внимания, ведущая к снижению продуктивности во время деятельности, которая требует постоянного напряжения и приложения волевых усилий, является следствием незрелости центральной нервной системы. Дети данной категории способны продуктивно работать только в течении 5-10 минут, после чего наступает «выпадение» из учебного процесса на 4-6 минут, с дальнейшим возвратом к прежней деятельности;

- низкая концентрация внимания с быстрой утомляемостью, выражается в трудности сосредоточения на выполняемой деятельности;

- малый объём внимания, характеризуется малым количеством одновременно удерживаемой информации в памяти ребенка, которой бывает недостаточно для осуществления продуктивной деятельности и затрудняет восприятие ситуации целиком;

- сниженная избирательность, ребенок не может сосредоточить свое внимание на каком-либо отдельном объекте, отвлекаясь на посторонние раздражители, не умея выделять цель и условия реализации той или иной деятельности;

- низкий уровень распределения внимания, выражается в том, что дети не могут выполнять одновременно несколько действий, требующих сознательного контроля;

- «прилипание внимания», которое характеризуется неумением переключаться с одного вида деятельности на другой и отсутствием гибкой реакции в условиях изменяющейся ситуации;

- повышенная отвлекаемость (рассеянность), подразумевает преобладание непроизвольного внимания над произвольным. Любой случайный шум или новый объект привлекают внимание обучающихся, и у них с трудом получается вновь вернуться к прежнему действию [13].

Анализируя данные литературных источников, можно прийти к выводу о том, что практически никто из авторов не занимался исследованием и коррекцией нарушений произвольного внимания у младших школьников с ЗПР в полном объёме. Однако, мы наблюдаем тот факт, что во всех исследованиях связанных с детьми с ЗПР, указанных выше авторов, встречаются предположения и утверждения о наличии нарушений функций внимания у этой категории детей. При этом у каждого отдельного обучающегося младшего школьного возраста с ЗПР, отклонения в развитии функций внимания имеют индивидуальный характер, в силу различий структуры дефекта при ЗПР и от степени выраженности церебрастенической симптоматики.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Борякова Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития, - М., 2003.

2. Добрынин Н.Ф. О новых исследованиях внимания// Вопросы психологии. 2006. №3 с. 121 – 128.

3. Ермолаев О.Ю., Марютина Т. М., Мешкова Т. А. Внимание школьника. М., 2007. 264 с.

4. Чупров Л.Ф. Особенности произвольного внимания младших школьников с задержкой психического развития: Автореф. дисс. ... канд. псих. наук. - М.: АПН СССР, 1988. - 27с.

5. Емелина Д.А., Макаров И.В. Задержки темпа психического развития у детей (обзор литературных данных) // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева.—2011.—№ 3.—С. 11-16

6. Никитин С.Н., Лопатин М.В., Носов Н.Ф. Кинезиология: взгляд с позиции ретроспективы и перспективы // Теория и практика физической культуры. — 2015. — № 2. — С. 47-49.

7. Зотов А.Г. К вопросу лечения детей с задержкой психического развития // Русский медицинский журнал.—2010.—№ 20.— С. 157.

8. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития //Дефектология. - 2002. - № 3.

9. Симонова И.А. Характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. -2004. - №3

10. Никашина Н.А. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития.// Дефектология. 2004. № 5.

11. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста.—Т.2.—М.—1959.—406 с.

12. Вильшанская, А. Д. Условия формирования приемов умственной деятельности у младших школьников с ЗПР / А. Д. Вильшанская // Дефектология. - 2015 - N 2 - С. 57-65. - Библиогр.: с. 65

13. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб.пособие для студ. пихол. фак. высш. учеб. заведений / В.В. Лебединский. – М.: Изд. центр «Академия», 2003.-187 с.

14. Годфруа Ж. Что такое психология?: в 2 т. Т.2 / Ж. Годфруа. - М.:Мир, 2005. - 382 с.

15. Хэссет Дж. Введение в психофизиологию / Дж. Хэссет. - М.: Издательство «Мир», 2004. - 248 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/467102-statja-na-temu-specifika-razvitija-proizvolno