Роль занятий по развитию психомоторики и сенсорным процессам в учебно-воспитательной работе с детьми с ОВЗ

Роль занятий по развитию психомоторики и сенсорным процессам в учебно-воспитательной работе с детьми с ОВЗ

Младший школьный возраст – важнейший период формирования жизненного ресурса ребенка, этап становления его социальности, освоения общественных отношений, обогащения мировосприятия и развития личностных качеств.

Сегодня начальное образование закладывает основу формирования учебной деятельности ребенка – систему учебных и познавательных мотивов, умение принимать, сохранять и реализовывать учебные цели, планировать, контролировать и оценивать учебные действия и их результат. Упущения на этой ступени обучения проявляются несформированностью общеучебных умений и навыков, стойкими неуспехами в учебе, негативным отношением к школе, что бывает трудно или почти невозможно скорригировать и компенсировать. А от того, как сложится для ребенка школьная жизнь, зависит в дальнейшем его социализация и интеграция в общество.

Особенно значим этот период жизни для ребенка с ограниченными возможностями здоровья (далее, – ОВЗ), в частности – с умственной отсталостью, биологическое неблагополучие которого разрушает эмоциональные связи с окружающей его социальной средой, миром взрослых и сверстников, усугубляя тем самым вторичные нарушения физического, психического и социального развития личности. Кроме того, проблемы в социуме у таких детей являются следствием не только субъективного фактора, каковым является состояние их физического и психического здоровья, но и результатом социальной политики и сложившегося менталитета, которые налагают определенный отпечаток на восприятие особого ребенка, санкционируя его отдаленность от общества. Ведь большинство детей с ОВЗ не являются охваченными общественным дошкольным воспитанием, а значит, что до школы они не получают необходимую квалифицированную коррекционную поддержку. И даже те дети, посещающие обычный детский сад, но отстающие в развитии от нормальных сверстников, испытывают стойкие трудности в усвоении программного материала на занятиях по формированию элементарных математических представлений, развитию речи, ознакомлению с окружающим, конструированию и др. и без специальной педагогической помощи, оказываются не готовыми к школьному обучению.

Как правило, дети, поступившие в специальную (коррекционную) школу VIII вида характеризуются низким уровнем познавательных интересов: недостаточной их глубиной, неосознанностью, неустойчивостью, малой интенсивностью и дифференцированностью (Д.Н. Исаев, Л.В. Занков, Н.Г. Морозова, и др.); особенностями восприятия, главными недостатками которого являются: нарушение обобщенности и избирательности, его замедленный темп, фрагментарность, слабая активность и недифференцированность, узость объема, уподобление образов и иные нарушения представлений (Т.Н. Головина, К.И. Вересоцкая, В.Г. Петрова, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.); специфическими чертами мышления: недостаточной сформированностью мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификация, конкретизация), сниженной активностью мыслительных процессов, слабой регулирующей ролью мышления и его некритичностью (С.Д. Забрамная, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко, Ж.И. Шиф и др.); недостаточностью внимания: малой устойчивостью, суженным объемом, трудностями распределения, замедленной переключаемостью, недоразвитием произвольного внимания (И.Л. Баскакова, И.М. Соловьев); слабостью памяти, как в отношении запоминания, так и хранения и воспроизведения информации (Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, В.Г. Петрова); особенностями воображения: фрагментарностью, неточностью и схематичностью (С.Д. Забрамная, В.Г. Петрова и др.); недоразвитием речи: нарушением фонетической, лексической, грамматической сторон речи, ее регулирующей функции, ограничением активного словаря, (М.Ф. Гнездилов, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, А.И. Мещеряков, В.Г. Петрова и др.); нарушением эмоционально-волевой сферы: недоразвитием эмоций, низкой степенью сформированности функций программирования и контроля; эмоциональной нестабильностью (Б.В. Зейгарник, С.Я. Рубинштейн и др.); недоразвитием моторики (Д.Н. Исаев, Н.Г. Вайзман, В.М. Мозговой, Г.Е. Сухарева, и др.); недостаточностью развития практического интеллекта, слабостью предметного анализа (В.Г. Петрова, Б.И. Пинский).

Проблемы развития таких детей выражаются, прежде всего, в нарушении познавательной деятельности. Чем ярче выражено нарушение познавательной деятельности, тем более глубокое недоразвитие оно означает.

У детей с ОВЗ снижены ориентировочная деятельность, потребность в новых впечатлениях и в речевом общении, способность к обобщению, выделению главного в предметах и явлениях и существенного при оперировании новым материалом, комбинированию элементов по наглядному образцу и представлению, определению связи между частями предмета, установлению смысловых связей между понятиями и терминами, их обозначающими.

Вышеуказанные особенности познавательных и эмоционально-волевых процессов обучающихся влияют на характер протекания их деятельности. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует подчеркнуть недоразвитие ее целенаправленности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности, некритичность к результатам своей работы (Г.М. Дульнев, Б.И. Пинский и др.), что, безусловно, тормозит процесс обучения основным школьным навыкам: чтению, счёту, письму.

Но, несмотря на трудности усвоения программных знаний, умений и навыков, невозможность планирования и контроля своей деятельности, низкую успешность учебных действий, обучающиеся все же имеют возможности для коррекции и развития (В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др.). У них в основном сохранно конкретное мышление, у большинства эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная, они способны ориентироваться в практических ситуациях, отзывчивы на помощь взрослого, охотно включаются в трудовую деятельность. Дети с ОВЗ нуждаются в специальных методах, приемах и средствах обучения, учитывающих особенности их психического развития. Раннее начало коррекционной работы с таким ребенком позволяет максимально скорригировать дефект и предотвратить вторичные отклонения.

Современные требования общества к развитию личности детей с особыми образовательными потребностями, диктуют необходимость более полно реализовать идею индивидуализации обучения, учитывающего готовность детей к школе, степень тяжести их дефекта, состояние здоровья, индивидуально-типологические особенности.

Индивидуализированный подход предполагает всестороннее изучение обучающихся в учебном процессе с целью активного управления ходом развития их умственных и физических возможностей и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей.

Задачи гуманизации и индивидуализации процесса воспитания и обучения детей с ОВЗ, в свою очередь, требуют создания необходимых условий для их полноценного развития, становления как субъектов учебной деятельности.

А значит, речь идет о необходимости оказания комплексной дифференцированной помощи данной категории детей, направленной на преодоление трудностей овладения программными знаниями, умениями и навыками, что в конечном итоге будет способствовать более успешной адаптации ребенка в обществе и интеграции в него.

Необходимо отметить, что чтение, счёт, письмо – сложные виды деятельности, опирающиеся на комплекс высших психических функций, участвующих в их реализации. Этот комплекс высших психических функций принято называть функциональным базисом. А.В. Семенович, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго считают, что функциональным базисом основных школьных навыков является сформированность двигательной сферы, зрительно-пространственного восприятия, произвольности психических процессов и аффективной регуляции поведения.

Известно, что сенсорное развитие составляет основу умственного развития ребенка. От того, насколько полно ребенок научиться воспринимать предметы, явления действительности, оперировать этими знаниями, зависит его вхождение в познавательный процесс. Вплоть до младшего школьного возраста для детей достаточно значимыми остаются функциональные особенности сенсомоторного интеллекта, когда формирующий образ предмета или понятия складывается на основе тактильных, зрительных, кинетических и кинестатических ощущений и др. Тогда способ осуществления познавательной деятельности ребенка адекватен уровню развития его интеллекта. Кроме того, сенсорное развитие имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие является базовым для успешного овладения ребенком многими видами деятельности.

Сенсорное развитие детей с ОВЗ в целом отстает по срокам формирования и проходит неравномерно. Бедность и недостаточность восприятия, слабая активность, меньший, чем в норме объем, замедленность процесса переработки поступающей через органы чувств информации затрудняют их знакомство с окружающим миром. Поисковые действия таких детей характеризуются импульсивностью, хаотичностью; отсутствует планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия они не использовали (слуховой, зрительный, тактильный и т.д.), а по результатам проявляется меньшая полнота и недостаточная точность, односторонность. Нарушения зрительной сферы отмечаются в бедности и недифференцированности, инертности и непрочности зрительных образов, в отсутствии адекватной связи слова со зрительным представлением предмета. Недостаточность пространственно-предметных, временных представлений – в их неточности, быстром забывании не только деталей, но и важных элементов, уподоблении образов одних объектов другими. Кроме того, у многих воспитанников отмечается скованность, недостаточный объем движений, нарушение их произвольности, недоразвитие мелкой моторики.

Таким образом, у детей с проблемами в развитии имеют место нарушения ощущений различной модальности (кинетической, осязательной, зрительной, кинестетической, тактильной и др.) и, соответственно, восприятия объектов, явлений и ситуаций.

Отсюда у них отмечается не только замедленный темп развития, но и своеобразие этого развития в целом. И как следствие – к семи-восьми годам дети, поступающие в первый класс, оказываются не готовыми к обучению мотивационно, по запасу знаний и представлений, степени сформированности учебных навыков, уровню развития функций волевой регуляции.

Безусловно, таким детям нужна специальная коррекционная помощь в разном объеме, в зависимости от структуры и степени тяжести умственного развития. И первый шаг по оказанию помощи – сенсомоторное развитие ребенка.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/470241-rol-zanjatij-po-razvitiju-psihomotoriki-i-sen