Особенности изобразительной деятельности детей с интеллектуальным недоразвитием.

Особенности изобразительной деятельности детей с интеллектуальным недоразвитием.

Рисование, как форма деятельности, включает в себя многие компоненты психических процессов, и в связи с этим его рассматривают как важный фактор формирования личности. Поэтому не случайно рисование должным образом оценивалось уже в начальный период становления науки о воспитании и обучении детей с недостатками умственного развития.

Многие дефектологи, начиная с Эдуарда Сегена, не видели особых отличий в рисунках нормально развивающихся детей и детей с умственной отсталостью. Считалось только, что рисование детей с интеллектуальной недостаточностью бедно по содержанию и ниже по технике, чем рисование нормально развивающихся детей. Однако дальнейшие психолого-педагогические исследования по проблеме деятельности умственно отсталых учащихся (Г.М. Дульнев, В.Ю. Карвялис, Г.Н. Мерсиянова, Н.П. Павлова, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский и др.) выявили много характерных черт в рисунках детей, делающих их диагностичными. Исследования в этой области установили ряд более важных особенностей.

Прежде всего, следует отметить, что характерная черта умственной отсталости – стойкое нарушение познавательной деятельности, а, как уже отмечалось выше, в процессе рисования участвуют все компоненты психики. Следовательно, нарушается сам процесс изобразительной деятельности у детей с умственной отсталостью.

Ребенок с интеллектуальной недостаточностью проходит почти все те же стадии развития рисунка, что были описаны нами выше, но они значительно отодвинуты во времени. Исключение составляет стадия активного черкания. Она не проявляется в ходе развития изобразительной деятельности детей с умственной отсталостью.

Многие исследователи (Боровик О.В., Гаврилушкина О.П., Головина Т. Н, Грошенков И.А., Комарова Т.С. и др.) полагают, что без специального обучения и воспитания умственно отсталые дети на протяжении всего дошкольного периода не проявляют подлинного интереса к рисованию. Поступая в детский сад, большинство умственно отсталых детей совершают лишь отдельные манипуляции с карандашом и бумагой. Они не в силах выполнить даже самые примитивные рисунки. Их изобразительная деятельность находится на доизобразительной ступени. «Некоторые из них хаотично воспроизводят различные штрихи, почти не обращают внимания на оставляемый карандашом след, выходят за пределы листа бумаги (чертят на столе), продолжают «рисовать» даже тогда, когда карандаш сломался». Предметное изображение в отличие от рисунка нормально развивающегося ребенка появляется с 6-ти – 7-ми лет и только при обучении. Однако, как отмечал Бехтерев В.М., оно при этом не имеет «подготовительного акта к изобразительному рисованию.

Умственно отсталые дети не подчиняют рисунок определенному сюжету. Рисуя на одном листе несколько объектов, они не объединяют их между собой общей тематикой или замыслом – нет связного содержания или определенных, даже самых простых сюжетов.

Некоторые дети, вне зависимости от содержания изображения, склонны к тому, чтобы рисовать заученные буквы или цифры на листе. Некоторые рисунки состоят из одних и тех же фигур. Чаще всего это неровные квадраты, треугольники и круги.

Однако даже при выполнении такого рисунка у умственно отсталых детей наблюдаются проблемы, обусловленные отклонениями в области зрительного восприятия и моторики. У умственно отсталых детей наблюдается несогласованность двигательных систем руки и глаза, неумение производить точные, согласованные движения, контролировать и регулировать их силу, скорость, ритм – нарушена зрительно – двигательная ориентация. Многие исследователи выявили значительное перенапряжение рабочих мышц и слабую дифференцированность движений пальцев рук.

Одной из причин, затрудняющих развитие рабочих движений, является нарушение общей ориентировочной деятельности. Все это отрицательно сказывается на выполнении графических заданий.

Помимо графики, создание рисунка во многом определяется восприятием, от характера и качества которого зависит и качество изображения. У умственно отсталых детей наблюдается замедление процесса восприятия, слабость анализа и синтеза при узнавании предметов и их пространственных отношений. Так же можно отметить узость, неполноту, недостаточную дифференцированность и осмысленность восприятия, как реальных объектов, так и их изображений. Это связано с тем, что для дошкольников с интеллектуальной недостаточностью на протяжении длительного времени остается непознанным функциональное назначение объекта. В связи с этим при рисовании с натуры объект рисования воспринимается недостаточно дифференцированно, а его специфические свойства не усматривают или видятся как бы размытыми, упрощенными - изображение получается без характерных признаков, нередко сильно искаженным. Одно лишь наличие натуры и обычное «смотрение» не могут гарантировать сходства рисунка с реальным предметом. Отсутствие полноценного зрительного образа ведет к ошибкам образа графического.

Особенности восприятия детей с интеллектуальной недостаточностью образуют специфическую картину пространственной ориентации и пространственных представлений, что объясняются недоразвитием процессов пространственного анализа и синтеза, неумением устанавливать причинно-следственные отношения и отражать их в речи.

Умственно отсталые дети 4-5 лет, приходящие в детский сад, как правило, не ориентируются в собственном теле, не знают названия его частей, не владеют словесными обозначениями их пространственного расположения, не определяют пространственное отношение объектов относительно собственного тела. В основном, это сводится к указательным местоимениям, указательному жесту на объект.

Вышеперечисленные особенности переносятся и на изображения. В процессе исследования И.А. Грошенкова выявлено, что нарушенными оказываются форма, пропорции, величинные отношения, конструкция. Учащиеся испытывают большие затруднения при начертании как прямоугольных, так и округлых форм, поиски пропорций при изображении геометрических фигур полностью отсутствуют.

Умственно отсталые школьники плохо сохраняют в памяти взаимное расположение объектов, в результате чего изображения «переставляются», а иногда и вовсе размещаются произвольно. Это обстоятельство усугубляется тем, что некоторые ученики слабо дифференцируют направления и вместо специфических пространственных отношений, предусмотренных заданием, в рисунках преобладают отношения неспецифические.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/476248-osobennosti-izobrazitelnoj-dejatelnosti-detej