Развитие коммуникативных компетенций учащихся через использование приёмов технологии развития критического мышления на уроках истории

МБОУ «Григорьевская средняя общеобразовательная школа»

Обобщение опыта по теме самообразования:

«Развитие коммуникативных компетенций учащихся через использование приёмов технологии развития критического мышления на уроках истории».

Учитель истории и обществознания

Миронова Елена Вячеславовна

Содержание:

1.Условия возникновения, становления педагогического опыта

2.Актуальность и перспективность.

3. Теоретическая база педагогического опыта

4. Ведущая педагогическая идея

5. Адресная направленность опыта

6. Новизна опыта

7. Технология педагогического опыта

8. Результативность опыта.

9.Список литературы 10.Приложение

1.Условия возникновения, становления опыта

Общий стаж моей работы в МБОУ «Григорьевская СОШ» – 30 лет. Я преподаю историю и обществознание в 5-11 классах.

Становление опыта осуществлялось в условиях сельской школы, имеющей свой стиль работы, свои традиции и опыт, коллектив которой находится в постоянном творческом поиске. В ОУ созданы все условия для творческой самореализации учителя. За то время, которое я в ей проработала, многое изменилось в нашей жизни, в образовательном процессе тоже. Сегодня успешность и конкурентоспособность человека, во многом зависит от его способности адаптироваться к изменяющимся условиям жизни, быть способным к самообразованию и самопроектированию.

Одним из показателей качества образования является компетентность, которая определяется, прежде всего, не через сумму знаний и умений, а характеризуется умением школьника мобилизовать полученные знания и опыт в конкретной ситуации. Это находит свое проявление в основных нормативных документах: «Стратегии модернизации содержания общего образования», «Концепции модернизации российского образования», стандартах образования, где, по сути, происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность».

Стандарт ориентирует педагогов на формирование у ученика ключевых компетенций, которые обеспечат ему гибкость и адаптивность по отношению к быстро изменяющемуся миру. Несомненно, одним из эффективных инструментов становятся технологии. Но здесь возникает вопрос, как выбрать технологию под определенную задачу на уроке, как соотнести требования к результатам с конкретными этапами и алгоритмами технологического процесса, как выявить те или иные УУД, формируемые при помощи приемов той или иной технологии? Именно в этом направлении с 2015 года трудится коллектив педагогов нашей школы в рамках инновационной работы по теме «Организационно – педагогические условия формирования метапредметных компетенций обучающихся».

Являясь активным участником работы экспериментальной площадки, я решила направить работу на развитие коммуникативной компетенции учащихся, применяя различные приёмы технологии критического мышления на своих уроках. Уроки истории обладают существенным потенциалом для развития коммуникативной компетенции обучающихся, создавая ситуации общения, условия для творческой деятельности, организованной с учетом правил активизации познавательной деятельности учащихся, наполнения процесса обучения коммуникативными формами работы. Коммуникативная компетенция, то есть готовность получать в диалоге необходимую информацию, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и в публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям (религиозным, этническим, профессиональным, личностным и т. п.) других людей, позволяет использовать ресурс коммуникации для решения задач.

Участие в эксперименте дало мне возможность углубить свои знания по теме и выстроить свою линию развития. Тема моего опыта « Развитие коммуникативной компетенции учащихся через использование приёмов технологии развития критического мышления на уроках истории».

Представленный опыт - это результат работы в течение 3 лет.

2. Актуальность и перспективность опыта.

Актуальность данной темы опыта связана с наличием серьезной проблемы: в последние годы я сталкиваюсь, как и все педагоги с недостатками коммуникативной компетенции обучающихся. Обычно эту проблему я объясняю снижением уровня читательской культуры, тем, что большинство подростков предпочитают компьютерные игры, пребывание в виртуальном пространстве. Дети привыкли к тому, что учебный материал преподносится как сумма фактов, не подвергающаяся впоследствии критической оценке. Вызывают затруднения у учащихся задания, где требуется высказать собственное мнение, затрудняются в создании самостоятельных, связных высказываний. Между тем низкий уровень развития коммуникативной компетенции может иметь серьезные негативные последствия: отсутствие умений выстраивать конструктивный диалог, сложности, связанные с социальной адаптацией, неприятие другого мнения, невозможность найти компромиссное решение. Размышляя над этой проблемой, я задумалась, как могу преодолеть этот разрыв между теоретической осведомленностью и использованием теории в практической деятельности. Поэтому я считаю, что оптимальным способом решения поставленной проблемы является развитие у школьников критического мышления.

Практическая значимость данной проблемы заключается в том, что в условиях гуманизации образования обучение должно быть нацелено на развитие эрудированной, критически мыслящей личности, способной адаптироваться в условиях быстроменяющейся конъюнктуры информационного общества.

Для разрешения этой проблемы мною была поставлена цель:

исследовать возможности образовательной технологии развития критического мышления через чтение и письмо по развитию коммуникативной компетенции учащихся на уроках истории и обобщить собственный педагогический опыт работы.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачиобобщения опыта работы:

- провести анализ педагогической литературы по данной проблеме;

- изучитьсоставляющие технологии критического мышления в процессе обучения;

- выбрать оптимальные приемы технологии критического мышления для формирования коммуникативной компетенции учащихся;

- исследовать условия и эффективность применения ТРКМЧП в обучении истории;

- отработать данную технологию на практике;

- обобщить опыт по данной теме.

3. Теоретическая база опыта.

Динамичный темп жизни, расширение контактов, новые условия учебных отношений требуют от современных детей развития новых качеств. Чтобы быть успешным сегодня, нужно быть более коммуникативно-активным, социально компетентным, более адаптивным к социальной действительности, способным эффективно взаимодействовать и управлять процессами общения. Для этого необходимо научить школьника решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения, то есть сформировать у него коммуникативную компетенцию. Сегодня, когда с проблемами коммуникации сталкиваются практически все специалисты, исследование коммуникативных процессов входит в число наиболее актуальных, глобальных проблем человечества.

Чтобы решить проблему низкой коммуникации обучающихся школы, я обратилась к

педагогической науке, изучила многочисленные труды по этому вопросу.

Термин «коммуникативная компетенция» широко употребляется в методике в качестве показателя уровня владения языком. Данный термин был введен в научный обиход американским языковедом Ноамом Хомским. В настоящее время не существует единого определения термина «коммуникативная компетенция», авторы интерпретируют его по-разному.
Марк Николаевич Вятютнев определяет коммуникативную компетенцию «как выбор реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности ориентироваться в той или иной обстановке общения; умения классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации».

Андрей Викторович Хуторской, считает, что коммуникативная компетенция включает

знание «способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми, навыки работы

в группе, владение различными социальными ролями в коллективе». Обучаемый должен

уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести

дискуссию и др., для этого в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное

количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними на каждой

ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области».

Ирина Михайловна Осмоловская, Ирина Владимировна Шалыгина уточняют позицию

А.В. Хуторского, представляя коммуникативную компетенцию как «формирование

готовности и способности понимать другого человека; эффективно строить взаимодействие

с людьми».

Под коммуникативной компетенциейобучающихся Ирина Алексеевна Зимняя доктор психологических наук, профессор, академик РАО, заслуженный деятель науки РФ понимает формирование следующих умений: устной и письменной речи, диалога, монолога, ведения дискуссии, порождения и принятия текста, соблюдения традиций, этикета, деловой переписки, делопроизводства.

Итак, под «коммуникативной компетенцией» мы понимаем способность обучаемого к

восприятию любых высказываний и готовность к созданию своих речевых произведений в

соответствии со знаниями, умениями, практическим опытом, принятыми нормами языка,

личностными качествами, с использованием невербальных средств, а также умение

ориентироваться в пространстве, обстановке, учитывая тему, цель, задачи,

коммуникативные и этические установки; достигать результатов посредством речи.

Таким образом, проанализировав отечественную и зарубежную литературу, можно сделать

вывод о том, что коммуникативная компетенция является сложным явлением в методике обучения и требует новые подходы к решению проблемы ее сущности и вариативного компонентного состава. Я считаю, что урок истории однозначно способствует развитию коммуникативной компетентности обучающихся, поэтому поставив перед собой такую цель, хорошо представляю какие основные формы учебной коммуникации необходимо развивать на уроке истории.

Об эффективной коммуникации можно говорить тогда, когда ученик правильно воспринял или передал информацию. В этой связи все чаще от психологов, философов, педагогов можно слышать, что коммуникативная компетенция результативна лишь в том случае, если человек обладает критическим мышлением. Ричард  Пол директор Центра критического мышления и моральной критики в США посвятил много работ вопросу о критическом мышлении. Он считает, что критическое мышление – это организованное, рациональное, самонаправленное мышление, которое умело преследует цель мышления в некоторой сфере знаний или интересов человека. Коммуникативную сторону критического мышления подчеркивал Дэвид Клустер: «Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить».

Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» известна в России с 1997 года. В основу этого подхода к обучению положены труды ученых с мировым именем: Джон Дьюи, Жан Пиаже, Льва Семёновича Выготского. А вот непосредственными авторами РКМЧП являются американские педагоги Чарльз Темпл, Джинни Стил, Курт Мередит. Целью данной образовательной технологии является развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и др., т.е. коммуникативные и рефлексивные умения и действия учащихся). Применение технологии критического мышления на уроках позволяет создать максимально благоприятные условия для активизации и развития мыслительных способности школьников. Под критическим мышлением подразумевается, по определению Игоря Олеговича Загашева и Сергея Измаиловича Заир-Бека, «мышление оценочное, рефлексивное», для которого знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логичное мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах. В отличие от традиционной педагогики, в данном методе общения «человека обучающего» с «человеком обучающимся» тщательно описано, как пробуждать интерес, как работать с материалом и как обобщать материал.¹

Технология помогает ученику овладеть способами работы с информацией,

вдумчивого чтения, структурирования материала, умением задавать вопросы,

постановки и решения проблем, рефлексивного письма, помогает овладеть методами

групповой работы, умением аргументировано вести дискуссию.

Изучив работы отдельных авторов и их концепции, посетив курсы повышения

квалификации, познакомившись с опытом педагогов района из других регионов,

применив отдельные приёмы технологии на практике при преподавании истории, я

реально оценила раскрывающиеся возможности технологии критического мышления для

развития коммуникативных компетенций обучающихся. Развитие компетенций требует

создания определенных учебных ситуаций, которые могут быть реализованы в

специальной учебной обстановке, позволяющей мне как преподавателю моделировать и

осуществлять эффективный контроль за деятельностью обучаемого на уроке.

4. Ведущая педагогическая идея

Если рассматривать ТРКМ, как одну из современных технологий для вовлечения детей в активную учебно-познавательную деятельность, в которой учащиеся применяют знания на практике, то возможно способствовать более эффективному развитию коммуникативных компетенций учащихся.

5. Новизна опыта:

Новизна опыта заключается не в формировании новых технологий и методов, а в попытке наиболее полной реализации их возможностей для развития коммуникативной компетенции учащихся. Новизна опыта состоит в том, что опираясь на разработанные ранее методики, мной была создана система работы по развитию коммуникативных компетенций у обучающихся разного возраста и уровня подготовки через использование приёмов ТРКМ на уроках истории. Уровень новизны собственной педагогической деятельности творческий.

6.Адресная направленность опыта.

Идея развития коммуникативной компетенции и данный опыт может быть использован учителями истории и обществознания, педагогами всех других предметов, которые готовы к осуществлению творческого подхода в обучении, применяют в своей работе инновационные технологии. Идея подразумевает работу с учащимися, имеющими как повышенную, так и низкую мотивацию к учебной деятельности и различный уровень подготовки.

7. Технология опыта

Используя на своих уроках некоторые приемы развития критического мышления, я и мои ученики получаем большое удов­летворение от самого процесса обучения и от его результатов. Вовлеченные в процесс критического мышления, они самостоя­тельно добывают знания, вместе выдвига­ют идеи, используют приобретенные зна­ния и умения в новых ситуациях повседнев­ной жизни, творят, учатся формулировать собственные мнения и идеи, относиться с уважением к мнению других. Работа в группах развивает такие каче­ства, как сотрудничество, доброжелатель­ность, ответственность каждого и чувство коллективной ответственности, толерант­ности. В парной рабо­те происходит взаимообучение учащихся. Делясь результатами своей работы с группой или обмениваясь идеями в парах, учащиеся взаимно обогащаются.

В конце любого урока виден прак­тический результат, т. е. насколько понят и усвоен материал каждым учеником. Хочется поделиться некоторым опытом работы по использованию на уроке стратегий критического мышления.

При использовании данной технологии урок является основной формой обучения.

Основой урочной деятельности является тематическое планирование, которое позволяет

вписать каждый конкретный урок в систему уроков по одной теме и в систему годичного

школьного курса. Технология относится к типу рамочных. Своеобразной рамкой, в

которую вписывается урок, является так называемая базовая модель технологии, состоящая

из трех этапов: стадии вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии.

Стадии (фазы)учебного занятия

Такая структура урока, по мнению психологов, соответствует этапам человеческого восприятия: сначала надо настроиться, вспомнить, что тебе известно по этой теме, затем познакомиться с новой информацией, потом подумать, для чего тебе понадобятся полученные знания и как ты их сможешь применить.Приложение №1

Фаза вызова(evocation). Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем обстоятельством, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально приняты учащимися как собственные. Действительно, постановка целей преподавателем происходит заранее, что и позволяет ему более четко проектировать этапы учебного процесса, определять критерии его результативности и способы диагностики. В то же время многие известные ученые-дидакты, которые развивают в своих исследованиях идеи конструктивистского подхода в обучении (Дж. Дьюи, Б. Блум и другие), считают, что необходимо дать возможность учащемуся самому поставить цели обучения, создающие необходимый внутренний мотив к процессу учения. Только после этого преподаватель может выбрать эффективные методы для достижения этих целей. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего? Обычно это информация по той теме, о которой мы уже что-то знаем. Когда нам проще принять решение? Когда то, что мы делаем, согласуется с имеющимся опытом, пусть и опосредованно.

Итак, если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эту задачу я решаю на фазе вызова (evocation).

Второй задачей, которая мной решается на фазе вызова, является задача активизации познавательной деятельности учеников. Нередко вижу, что некоторые школьники на уроке не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда другие выполнят предложенную задачу. Поэтому для меня важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Немаловажным аспектом при реализации фазы вызова является систематизация всей информации, которая появилась в результате свободных высказываний учащихся. Это необходимо для того, чтобы они смогли, с одной стороны, увидеть собранную информацию в «укрупненном» категориальном виде, при этом в эту структуру могут войти все мнения: «правильные» и «неправильные». С другой стороны, упорядочивание высказанных мнений позволит увидеть противоречия, нестыковку, непроясненные моменты, которые и определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Ребята сами определяют, на каком аспекте изучаемой темы они должны заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.

В процессе реализации фазы вызова:

1.  Учащиеся высказывают свою точку зрения по поводу изучаемой темы, причем делают это свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем.

2.  Все высказывания фиксируются, любое из них важно для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний.

3.  Считаю целесообразным сочетание индивидуальной и групповой работы. Индивидуальная работа позволяет каждому ученику актуализировать свои знания и опыт. Групповая работа позволяет услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями способствует выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными и способствует появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет побуждать к изучению нового материала. Бывает и такое, что некоторые учащиеся боятся излагать мне и классу свое мнение. Работа в небольших группах позволяет таким учащимся чувствовать себя более комфортно.

Моя роль на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. Я не критикую их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно». Приложение 4

Мне бывает очень сложно выступать в роли терпеливого слушателя своих учеников. Порой хочется их поправить, покритиковать. Избежание этого и является основной трудностью для работы в режиме педагогической технологии развития критического мышления. 
Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у них нет достаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае я прошу их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения. Итак, в случае успешной реализации фазы вызова у учебной аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе – этапе получения новой информации.

На первой стадии урока я применяю следующие приёмы РКМЧП:

Кластеры, различные таблицы («ЗХУ», «До и после»)

Приемы «Верные и неверные утверждения»;

«Закончи фразу»

«Письмо с дырками»

«Лови ошибку!»;

«Логическая цепочка»;

«Вычеркни лишнее».

Фаза осмысления содержания (realization of mening). Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. На большинстве уроков, где изучается новый материал, эта фаза занимает наибольшее время. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит при моём объяснении темы, гораздо реже – в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютерные обучающие программы. Вместе с тем в процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Быстрый темп изложения нового материала в режиме слушания и письма практически исключает возможность его осмысления. Если на фазе вызова учащиеся определили направления своего познания, то я в процессе объяснения имею возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть рассказ, лекция, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что в процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. В этом смысле важное значение имеет качество отобранного материала.

На смысловой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Но далеко не все вопросы и затруднения могут быть разрешены. Я как учитель стимулирую учащихся к постановке новых вопросов, поиску ответов через контекст той информации, с которой обучающиеся работают.

На фазе осмысления содержания обучающиеся:  

1.  Осуществляют контакт с новой информацией.

2.  Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.

3.  Акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения.

4.  Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.

5.  Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему.

6.  Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии. Если учащиеся работают с текстом, то порой я выделяю время для второго прочтения. Это достаточно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо увидеть текстовую информацию в различном контексте

Среди приёмов активизации внимания и мышления на мой взгляд эффективными являются: графические приёмы организации материала – «Инсерт», «Ключевые слова», «Дерево предсказаний», заполнение таблиц – таких, как «Толстые и тонкие вопросы», «Что? Где? Когда? Почему?»;

Моя роль на стадии осмысления заключается в стимулировании обучающихся к постановке новых вопросов, к поиску ответов через контекст изучаемой информации.

Третья фаза урока - рефлексия. Роберт Бустром в книге «Развитие творческого и критического мышления» отмечает: «Рефлексия – особый вид мышления... Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». Стадия «рефлексии» предполагает анализ, интерпретацию или творческую переработку изученной информации, а также помогает ученикам сформулировать получаемые результаты.

Наиболее эффективными приёмами являются:

организация различных видов дискуссий.

решение логических задач.

графическая организация материала.

написание творческих работ.

На стадии рефлексии обучающиеся возвращаются к первоначальным записям, вносят изменения, дополнения. При этом осуществляется переосмысление информации и разрешение проблемной ситуации.

I. Приёмы РКМ при работе с текстом.

1. Приёмы « Закончи фразу» и «Письмо с дырками».

Данные приёмы позволяют мне развивать у обучающихся не только критическое мышление, но и способствуют развитию памяти, воображения. Использование подобных приёмов позволяет закреплять учебный материал, отслеживать качество его усвоения. В моей практике они используются как при проверке знаний, так и на стадии вызова. Обучающимся предлагаются предложения или текст с незаконченными мыслями, которые требуют логического завершения.

Пример использования приёма «Закончи фразу» по теме «Реформация в Европе» в 8 классе:

Борьба за переустройство церкви получила название ________….Реформация.

Противниками реформации церкви были __________ …католики.

Сторонников реформации называли _________ …протестанты.

Религиозный мир, подписанный в 1555 году, установил принцип _______________... «Чья страна, того и вера».

Жан Кальвин распространял учение об ___________... избранности человека Богом и предопределённости человеческой судьбы.

Пример использования приёма «Письмо с дырками» по теме «Вторая мировая война» в 9 классе:

После Мюнхенского сговора Англия и Франция отдали_________ (Германии) Судетскую область _________ (Чехословакии) и таким образом спровоцировали ___________(Германию) к эскалации агрессии.15 марта _______(1939 г.) Гитлер ввёл свои войска в ______ (Прагу), а Чехословакия была полностью_____________ (ликвидирована) как самостоятельное государство.

2. «Текст с ошибками», «Лови ошибку!» - разновидности выше названных приёмов.

В текстах, предложенных для изучения, сознательно допускаются фактические ошибки. Ребята должны откорректировать текст, исправить допущенные ошибки, доказав правильность своего выбора.

Пример использования приёма «Текст с ошибками» по теме «Отечественная война 1812 г.» в 8 классе:

12 июля 1812 года «Великая армия» Наполеона, переправившись через Днепр (Неман), вторглась в пределы России. Русские войска были разделены на три отдельные армии: одна под командованием М.Б.Барклая де Толли, другая – П.И.Багратиона, третья-М. И.Кутузова (А.П.Тормасова). Численное превосходство противника ставило вопрос о срочном пополнении войск. Александр издал манифест о всеобщей воинской повинности (о создании ополчения).

II. Организация работы с текстом через таблицы.

Таблицы помогают моим ученикам систематизировать и классифицировать изучаемый материал, развивают умения анализировать, сравнивать, обобщать, делать умозаключения. Их использую как при объяснении нового материала, так и на стадии рефлексии.

1. Концептуальная таблица.

Применяется для систематизации информации, характеристики существенных признаков изучаемых явлений и событий, при сравнении нескольких аспектов или вопросов (трёх и более) предполагает сравнительный анализ изученного материала. Работа с концептуальной таблицей важна для формирования навыков анализа и классификации изучаемой информации. Концептуальная таблица представляет собой матрицу, составление которой даёт возможность более чёткого сравнительного анализа или комплексной оценки событий, процессов, явлений. Таблица строится так: по горизонтали располагается то, что подлежит сравнению, а по вертикали различные черты и свойства, по которым это сравнение происходит.

Пример концептуальной таблицы на уроке истории на стадии изучения нового материала по теме «Цивилизации доколумбовой Америки» в 10 классе.

2. Сводная таблица Дж. Белланса.

Основной смысл использования приёма «Сводная таблица» в технологии развития критического мышления заключается в том, что линии сравнения, то есть характеристики, по которым обучающиеся сравнивают различные явления, объекты и прочее, формулируют сами ученики.

В начале работы определяются и аргументируются наиболее важные характеристики. Категории сравнения выделяются как до чтения текста, так и после его прочтения. Они могут быть сформулированы в формах понятий, вопросов, восклицаний, цитат или ключевых слов.

Подобный приём используется мной при обобщении изученного материала для установления связи нового материала с предшествующим.

Пример сводной таблицы по теме « Россия в первой половине XIX в.» в 8 классе:

3. Свободная таблица « Плюс, минус, интересно» Эдварда де Боно.

Таблица ПМИ помогает вырабатывать у обучающихся субъективные суждения по поводу прочитанного или услышанного, соотносить полученные знания с уже имеющимся опытом. Это позволяет учащимся оценивать как сам текст, так и свои знания. Работа с подобной таблицей эффективна как на фазе осмысления содержания, так и фазе рефлексии.

Особенностью работы со сводной таблицей ПМИ является то, что в неё заносятся только данные изучаемого текста или цитаты из объяснения учителя без их интерпретации. Это способствует развитию у обучающихся корректной работы с информацией без искажения её смысла.

Таблица состоит из трёх разделов. В графе «Плюс» отмечаются те ключевые слова или фразы из текста, которые являются наиболее важными, существенными. В эту графу может быть занесена информация, которая характеризует описываемое явление, предмет или объект с положительной стороны (например, при характеристике исторических личностей в эту графу заносятся цитаты, которые, с точки зрения учащихся, характеризуют их с положительной стороны и т.п.).

В графе «Минус» отмечаются те признаки изучаемого предмета или явления, которые свидетельствуют о его отрицательных сторонах (например, качества исторического деятеля, которые характеризуют его с отрицательной стороны).

В графе «Интересно» учащиеся могут отметить те факты, теоретические положения, которые для них являются интересными, неожиданными.

На этапе рефлексии школьники могут обменяться своими записями (одна и та же информация может у них быть занесена в разных графах) и организовать дискуссию по изучаемому материалу. Записи в графе «Интересно» мотивируют обучающихся к самостоятельному поиску дополнительной информации и даются в качестве дополнительного задания.

Пример таблицы « Плюс, минус, интересно» по теме « Владимир Мономах – великий киевский князь» в 10 классе:

6. Инсерт.

Известно, что чаще всего запоминается самая ключевая информация, а многие важные факты забываются. Для стимулирования более внимательного чтения на смысловой стадии и на стадии рефлексии материала я использою приём

I interactive самоактивизирующая

Nnoting

Ssystemfo системная разметка для

E effective эффективного

R reading and чтения и

T thiking размышления

Ученикам предлагается не только вспомнить изученные события, но и систематизировать их. Во время самостоятельного изучения материала учащиеся делают пометки на полях:

«V» - знакомая информация;

«+» - новая информация;

«-« - думал иначе;

«?» - не понял, есть вопросы.

Пример заполнения таблицы по теме « Реформы Петра Великого»

в 10 классе.

После прочтения текста важно, чтобы ребята поняли, что изменилось в их представлении в процессе знакомства с новым материалом, все ли противоречия были разрешены. Результаты работы обсуждаются в режиме беседы. Этот приём позволяет выяснить: насколько прочно обучающиеся владеют уже известными им сведениями, на что надо обратить внимание в дальнейшем изучении темы.

7. Таблица « До и после» или «Верные и неверные утверждения».

Данный вариант работы над таблицей вырабатывает исследовательские навыки, формирует умения выстраивать гипотезы и проверять их истинность.

Эту таблицу применяю на стадии вызова для активизации внимания и повышения интереса к изучаемой теме, начиная работу с реплики «верите ли вы?». Использую её при изучении как известного, так и совсем нового материала.

После знакомства с основной информацией (текст параграфа, исторические документы по данной теме) обучающиеся возвращаются к данным утверждениям, чтобы оценить их достоверность.

Пример построения таблицы «До и после» по теме «Первая мировая война» в 9 классе:

8. «Толстые» и «тонкие» вопросы.

Данный прием позволяет не только развивать мышление, но и помогает научить детей правильно формулировать вопросы.

Таблица «Толстых» и «Тонких» вопросов может быть использована на любом из этапов уроков. На стадии вызова – это вопросы до изучения темы, на стадии осмысления как способ активной фиксации по ходу чтения, слушания; при размышлении – демонстрация понимания пройденного материала.

На своих уроках этот приём чаще всего использую как для активизации внимания изучаемого материала, так и для его закрепления. Заполняя данную таблицу, ребята работают в парах или малых группах. Затем происходит обсуждение вопросов, отбираются самые точные и корректные. В процессе обсуждения ребята отвечают на поставленные вопросы, таким образом, происходит осмысление изучаемого материала.

«Тонкие» вопросы развивают фактические знания, так как нацелены на воспроизведение информации. «Толстые» вопросы требуют установления причинно- следственных связей, формируют умения видеть события в их перспективе, делать прогнозы.

Пример таблицы по теме «Русская православная церковь в XVIII веке» в 10 классе.

III.Графические приёмы РКМ.

Использование схем, таблиц, графических изображений помогает систематизировать материал, делает его более понятным. Процесс построения материала в графической форме формирует умение анализировать, развивает наглядно-образное мышление.

Графические формы можно применять не только на стадии рефлексии, но и как способ пробуждения у обучающихся интереса к теме занятия.

1. Кластеры.

Данный приём предполагает выделение смысловых единиц текста и их графическое оформление в определённом порядке. В центре располагается тема занятия, вокруг неё крупные смысловые единицы, которые разбиваются на отдельные элементы. Так происходит дробление ключевого слова или темы на слова- веточки. Выстраивая гроздья, дети развивают умение делать прогнозы и обосновывать их, учатся проводить аналогии, устанавливать связи.

Например, в 8 классе в работе над темой «Общественное движение

в 1830-1850 гг.» ребята составляют примерно следующий кластер:

Общественное движение 1830-1850 гг.

Консерваторы Революционеры

Уваров С.С. Погодин М. П. Огарёв Н.П. Герцен А.И.

Либералы

.

Западники Славянофилы

Соловьёв С.М. Грановский Т.Н. Хомяков А.С. Аксаков К.С.

3. «Фишбоун».

Нередко в изучении истории сталкиваешься с множеством проблемных вопросов. Как их разрешить, если недостаточно явных причин.

Тогда на помощь приходит схема, помогающая не только зрительно увидеть все аспекты заданной проблемы, но и рассмотреть её с разных сторон.

Эту схему называют «Фишбоун». В буквальном переводе это слово означает «рыбий скелет». В голове этого «скелета» обозначается проблема, которая рассматривается в тексте. На самом скелете есть верхние и нижние косточки. На верхних отмечаются причины возникновения изучаемой проблемы. На нижних по ходу чтения выписываются факты, подтверждающие наличие сформулированных причин. Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова или фразы, отражающие суть фактов. Факт придаёт проблеме ясность и реальные очертания.

Текст для составления схемы можно дробить на смысловые части, дополняющие друг друга. Тогда работа к решению проблемы будет идти разными путями. На этапе рефлексии происходит обмен мнениями, суммирование информации в единую схему.

Пример такой схемы по теме « Глобальные проблемы современности»

в 11 классе:

Причина: Причина:

Проблема: Вывод:

Факты: Факты:

Причина: Причина:

перемещение загрязнение

атмосферных воды Мирового океана

загрязнений

Проблема: Вывод:

ЭкологическиеЭкологические

проблемы конфликты

порождают расширяются и

конфликты имеют

между глобальный

странами характер

Факты: Факты:

25 тыс. озёр Швеции 1978 – авария американского с признаками окисления, танкера у берегов Бретани

90 % загрязнений в Норвегии (Франция), 1995 – аналогичная из других стран авария японского супертанкера

в Малакском проливе

IV. Логические упражнения.

1. Логическая цепочка « Причина - Факт - Следствие».

Данный приём позволяет определять связь между причиной и фактом, видеть его последствия. Это упражнение позволяет осуществлять мини исследование, устанавливать причинно-следственную связь, развивать навыки исторического анализа.

Подобную работу организую на стадии вызова при изучении нового материала для того, чтобы установить связь с предшествующей темой, таким образом, активизирую внимание обучающихся.

На стадии рефлексии данный приём тоже эффективен потому, что он позволяет увидеть перспективы и предположить дальнейший ход событий, а значит, мотивирует обучающихся на дальнейшее изучение материала и выполнение домашнего задания.

Для решения логической цепочки предлагается только один из её компонентов. Ребята подбирают к заданному факту причину (или причины) и определяют его последствия или к названной причине ищут факт и вытекающее из него следствие.

Примеры логических цепочек:

Причина:Факт:Следствие:

ВозникновениеПоявлениеРасслоение общества

излишков имущественного

в родовой неравенства

общине

2. «Вычеркните лишнее».

Это упражнение на сравнение, предполагающее исключение одного из событий, терминов, исторических деятелей. Для выполнения задания следует сначала выделить то общее, что связывает приведённые имена или понятия, а затем определить лишнее слово.

Ученики должны объяснить принцип формирования логического ряда, аргументировать свой выбор. Связь может быть временная, территориальная, социальная или иная другая.

Иногда предлагаю составить ребятам самостоятельно подобные задания. Применение таких упражнений способствует развитию внимания, памяти и аналитического мышления.

Вариантами выполнения упражнений на исключение лишнего являются логические игры «Третий (четвёртый) – лишний».

Примеры логических рядов:

1) Тимур, Витовт, Мамай, Тохтамыш.

2) Холоп, рядович, тысяцкий, челядин, закуп.

3) Область, губа, уезд, стан, волость.

4) Государственный совет, Государственная дума, Сенат, Синод, министерства.

5) Священный союз, Союз спасения, Союз трёх императоров, Тройственный союз.

V. Дискуссия как средство развития критического мышления и рефлексивной культуры.

Дискуссия – с лат. яз. «рассмотрение, исследование».

Спор - древнейшая форма диалога, в ходе которого каждая из сторон стремиться убедить другую в обоснованности и истинности своей позиции, точки зрения, мнения по обсуждаемому вопросу, когда не существует единого мнения по его решению.

Дискуссия - способ обсуждения и поиска истины в процессе исследования научных или житейских проблем. Результатом дискуссии должно быть достижение взаимопонимания, поиск компромисса между разными точками зрения.

Дискуссия выступает и как форма организации учебного материала, и как способ работы с содержанием учебного материала. Её применение помогает овладеть приёмами аргументации, формирует умение отстаивать свою точку зрения, критически подходить к чужим и собственным суждениям.

Практика проведения дискуссии на уроках истории показала, что её организация будет эффективной, если в изучаемой теме излагаются разные точки зрения на ту или иную проблему, если обсуждаемая проблема не имеет однозначного решения.

В истории очень часто встречаются проблемные темы, которые требуют внимательного рассмотрения. Я использую несколько вариантов проведения дискуссии: «мозговой штурм» и стратегию «совместный поиск», предполагающий размышление над прочитанным текстом, обмен мнениями о прочитанном тексте и проблемах, которые в нём рассматриваются.

VI. Приёмы развития рефлексивной культуры через творческие задания.

Методика развития креативности на уроках истории имеет свою специфику, поскольку основной акцент делается не на развитие художественного и технического творчества, а на развитие когнитивности и научного творчества. Креативный человек способен сам видеть и ставить задачи, стремиться выйти за рамки узко поставленных условий.

Работая в рамках технологии РКМ, я могу развивать креативные способности, так как способность творчески осмысливать объективную действительность является одной из составляющих рефлексивной культуры личности.

Среди приёмов развития творческих способностей в своей практике применяю следующие:

1. Прием «Выглядит, как... Звучит, как ...»

Этот прием направлен на поиск ассоциаций понятий, терминов. На стадии вызова учащимся предлагается записать в соответствующие графы зрительные и слуховые ассоциации, которые у них возникают при данном слове, или в связи с данным понятием. Например, понятие «модернизация». 

На стадии рефлексии, после знакомства с основной информацией, можно вернуться к данной таблице.

3. Творческие стихи.

Использование различных видов художественной поэзии особенно эффективно на стадии рефлексии. Поэзия не только помогает становлению навыка выражения своих чувств и отношения к окружающему миру, но и способствует развитию критического мышления. Написание стихотворений делает изучение или повторение нового материала гораздо более творческим, активизирует внимание школьников.

1. Синквейн – «пять строк».

Первая строка заключает в себе одно слово, обычно существительное или местоимение, которое обозначает объект или предмет, о котором пойдёт речь в синквейне.

Во второй строке два слова, чаще всего прилагательных или причастия. Они необходимы для описания признаков и свойств выбранного в синквейне предмета или объекта.

Третья строка образована тремя глаголами или иными глагольными формами, описывающими совершаемые данным объектом или предметом действия.

Четвёртая строка - фраза из четырёх слов, выражающих личное отношение автора синквейна к описываемому предмету или объекту.

В пятой строке содержится одно слово, характеризующее суть предмета или объекта.

Пример:

Война

Ужасная, страшная

Убивает, калечит, разрушает.

Она приносит одни страдания.

Зло.

1. Диаманта –стихотворная форма из семи строк, первая и последняя из которых - понятия с противоположным значением. Этот вид стиха составляется по следующей схеме:

Строчка 1: тема (имя существительное)

Строчка 2: определение (два прилагательных)

Строчка 3: действие (три глагола)

Строчка 4: ассоциации (4 существительных,

причём в этой строке осуществляется переход

к антонимичным понятиям)

Строчка 5: действие (3 глагола)

Строчка 6: определение (2 прилагательных)

Строчка 7: тема (имя существительное)

Пример использования данной стихотворной формы в 9 классе по теме «Политические режимы в 1930 гг.».

3) эссе – один из приёмов, который используют в технологии развития критического мышления. Эссе - жанр критики и публицистики, свободная трактовка какой-либо литературной, философской, эстетической, моральной и социальной проблемы. Обычно противопоставляется систематическому научному рассмотрению вопроса. Эссе очень распространенный жанр письменных работ в западной педагогике. В последнее время очень часто используется отечественными педагогами. Я использую обычно этот приём, на стадии рефлексии. Суть этого метода не только в том, чтобы выразить свои мысли в письменной форме, но и поделиться своим мнением с другими, выслушать чужую точку зрения. Детям (да и не только им) не всегда легко выразить свое мнение в развернутом, логичном виде сразу, – читая свои записи это сделать проще. Я стараюсь не оценивать эссе с точки зрения грамотности, а воспринимаю как способ развития мышления и формирование культуры чтения. Дети пишут 5-минутное эссе, 10-минутное эссе, а также более продолжительные и трудоемкие сочинения.

10-минутное эссе. После чтения (прослушивания) и общего обсуждения текста учащимся предлагаю организовать свои мысли с помощью 10-минутного эссе (по методике свободного письма). Для этого прошу, в течение 10 мнут писать на предложенную тему. Главное правило свободного письма – не останавливаться, не перечитывать, не исправлять. При затруднении учащимся разрешено письменно прокомментировать возникшую проблему и постараться писать дальше. Иногда текст свободного эссе предлагаю использовать как подготовительный этап работы для более солидного сочинения.

5-минутное эссе. Этот вид письменного задания обычно применяю в конце занятия, чтобы помочь учащимся подытожить свои знания по изученной теме. Для меня – это возможность получить обратную связь. Поэтому учащимся предлогаю два пункта: 1) написать, что они узнали по новой теме; 2) задать один вопрос, на который они так и не получили ответа. Очень актуальной эта форма стала в связи с новой системой итоговой аттестации. Последнее задание ЕГЭ необходимо выполнить в виде небольшой письменной работы – эссе.

Главное на этапе рефлексии – поддержка активности, интереса, усилий, возникающих на предыдущих этапах урока, и сведение этих усилий и информационных находок в совокупное знание по изучаемому предмету. Моя деятельность складывается из организационных и координирующих (но не управляющих) функций. И только в конце данного этапа, при подведении итогов, руководящая роль возвращается ко мне.

Важный аспект рефлексивного этапа определение домашнего задания. Целесообразно варьировать задание на дом по уровням.

Первый обязательный, — то, что должны знать все члены учебной

группы.

Второй уровень - выполняют те, кто считает, что хорошо знает предмет.

Третий уровень, творческий, предполагает свободное владение

материалом, но и умение выйти за его рамки.

Например, при изучении темы «Средневековая деревня и её обитатели» в 6 классе задание первого уровня сводится к усвоению основных признаков каждого вида крестьянских повинностей и категорий крестьян, умению их определить и кратко характеризовать. Задание второго уровня требует умения дать развернутую характеристику категорий крестьян, составить схемы «Крестьянские повинности», «Категории крестьян» осложняя каждую из частей схемы примерами, или нарисовать план-схему «Устройство феодальной вотчины». В задание третьего уровня, помимо названного может быть включено составление кроссворда по изучаемой теме, составление для всего класса задания, содержащего заведомые ошибки по теме и т.д.

И, наконец, несколько слов об оценках. От меня как педагога в момент оценки результатов требуется эмоциональная уравновешенность, необходимая для объективности оценки, доброжелательность — в момент оглашения оценок любого уровня, умение учитывать возможности и реальные достижения каждого учащегося. Главное, чтобы оценка на таких уроках стала стимулом для дальнейшего приложения сил. Приложение 5

Применение технологии развития критического мышления через чтение и письмо даёт обучающимся чёткий алгоритм работы с любым текстом, повышает социальную ответственность, способствует развитию мышления и творчества, создает условия для мотивации, формирования чувства времени, активности познающего, дает право на риск и на ошибку, разрешает размышления, воспитывает уважение к окружающим, подчёркивает ценность опыта каждого, учит по- новому работать с информацией, формируя коммуникативную компетенцию обучающихся.

Наблюдения за активной работой обучающихся на уроке, за их умственным развитием и уровнем обученности, который становится выше и качественнее, появление удовлетворенности у меня и обучающихся от своей работы свидетельствуют о том, что используемая технология развития критического мышления в ряду других известных технологий может быть использована для формирования не только коммуникативных компетенций на уроках истории, но других современных ключевых компетенций.

На уроках с использованием приемов и методов РКМЧП процесс обучения, воспитания, развития становятся неотделимыми друг от друга. Моим ориентиром в работе служат критерии оценки эффективности урока и критерии оценки моей собственной творческой, инновационной деятельности, которые не входят ни в какое противоречие с системным классическим анализом урока, а, наоборот, дополняют его характеристиками коммуникативной деятельности ученика, ее стимулированием и мотивацией.Приложение 2

8.Результативность опыта

Внедрение в практику преподавания истории описанных выше и разработанных мной методических приемов оказывает позитивное влияние на формирование коммуникативных компетенций школьников. Компетентность в рамках темы опыта, прежде всего, обозначает уровень образованности, оценить степень сформированности которого можно по нескольким критериям. Одним из критериев оценки сфомированности коммуникативных компетенций я выбрала качество знаний учащихся и проанализировала степень сформированности знаний в период с 2015 по 2017 год. Уровень успеваемости за истекший период был стабилен и составлял 100%.

Сравнительный анализ качества знаний учащихся по истории за три года показал, что достигнуты устойчивые положительные результаты

Взаимодействие с целью приобретения нового знания и выработки новых форм деятельности позволяет вывести социальный и познавательный опыт учащихся на новый, более высокий уровень, формирует навыки сотрудничества. Результатом подобного взаимодействия становится создание условий для переживания учащимися ситуации успеха, взаимообогащения мотивационной, интеллектуальной и других сфер.

Одним из способов анализа развития коммуникативной компетенции являются наблюдение за обучающимися, тестирование (тест «Оценка уровня общительности» В.Ф. Ряховского). Приложение 3

Коммуникативная компетентность, согласно психолого-педагогическим исследованиям, включает следующие компоненты:

1.эмоциональный (включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию и состраданию, внимание к действиям партнеров);

2.когнитивный (связан с познанием другого человека, включает способность предвидеть поведение другого человека, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми);

3.поведенческий (отражает способность ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и т.п.). (Приложение №2)

Тест проводился с учащимися 5-7 классов.

Сравнительный анализ за три года коммуникативной компетентности школьников показывает, что в исследуемых классах произошли изменения в уровне коммуникативной компетенции: в начале эксперимента низкий уровень общительности был 53% , а высокий составлял всего 13%. В процессе работы в классах по данной методике низкий уровень коммуникации снизился до 20% , а высокий возрос до 27%.

Применение РКМЧП позволило мне добиться положительной динамики обучения и повышения мотивации к изучению предмета. Я работаю с неоднородным контингентом. Многие обучающиеся имеют средние показатели, но и в таких условиях есть хорошие результаты. Есть ребята, которые активно принимают участие в конкурсах, олимпиадах, конференциях. Могу гордиться их успехами:

Результаты участия в конкурсах: 2015 – 2017 годы

Анализ результатов ВПР по истории и обществознанию и диагностической работы по истории в 9 классе за 2017-2018 учебный год.

Таким образом, учебное взаимодействие, построенное на основе использования отобранных мною приемов технологии развития критического мышления, способствует развитию коммуникативной компетенции учащихся, что обеспечивает положительные результаты сформированности качества знаний и стабильную успеваемость.

В перспективе своей педагогической деятельности я вижу необходимость продолжения работы по использованию данной технологии в образовании, которая на первое место выдвигает не столько информированность ученика, сколько умение решать проблемы, возникающие в различных ситуациях: в познании и объяснении явлений действительности; при освоении современной технологии; во взаимоотношениях людей, при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда и т.д.

По моему убеждению, уроки истории обладают существенным потенциалом для развития коммуникативной компетенции обучающихся, создавая ситуации общения, условия для творческой деятельности, организованной с учетом правил активизации познавательной деятельности учащихся, наполнения процесса обучения коммуникативными формами работы.

Средствами развития коммуникативной компетенции выступают творческие формы работы с использованием приёмом РКМЧП, ориентированных на стимулирование потребности к коммуникации.

Работа над опытом позволила и мне самой совершенствовать собственную речь, уметь правильно составлять технологическую карту урока, что немаловажно. Ведь именно язык, темп, структура урока определяют, станет ли он интересным, воспитывающим, будет ли выполнять мотивационную функцию.

Технологическая карта урока истории https://yadi.sk/i/VBGy3d4kGzNwHA

Использование технологии критического мышления, обозначенной в опыте, придаёт процессу обучения личностно-ориентированный характер. В связи с этим справедливо отметить, что формирование коммуникативной компетенции на уроках любого предмета это не просто одно из направлений в работе педагога, это – методология.

9.Список литературы

1. Дэвид Клустер. Что такое критическое мышление//Журнал «Перемена», № 4,

2001, с.76.

2.Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить

критически. Издание 2-ое. –СПб:»Альянс «Дельта» совм. С издательством «Речь»,

2003)

3.Заир-Бек, Муштавинская. Технология развития критического мышления. - 2004, с.19.

4.Современные педагогические технологии в основной школе как условие формирования компетенций учащихся. Учебно-методическое пособие для педагогов. ВИРО, Владимир, 2016

5.Темпл Ч., Мередит К., Стил Дж. Пособие «Как учатся дети: Свод основ» 2002.- 105

с.). Издание осуществлено при поддержке Института «Открытое общество» (Фонд

Сороса) – Россия в рамках Мегапроекта «Развитие образования в России» (Среднее

образование).c 6-8

1. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб, Издательство «Питер», 2000 г.

2. Хуторской А.В. «Ключевые компетенции как компонент личностно- ориентированного образования» // Народное образование, 2003. № 2

10. Приложения

Приложение 1

Приложение 2

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ТРАДИЦИОННОГО И ИННОВАЦИОННОГО УРОКОВ с использованием технологии РКМЧП

Приложение 3.

Тест «Оценка уровня общительности» модифицированная методика

В.Ф. Ряховского

Инструкция по применению методики:

обучающимся предлагается ответить на 20 вопросов, поставив в графе «Да» знак (+); в графе «Нет» знак (–). На обдумывание каждого вопроса отводится не более 1 минуты (Приложение 1).

Обработка результатов.

В таблицу проставляются ответы на вопросы, плюс или минус.

С помощью дешифратора подсчитать количество совпадающих с дешифратором ответов по каждому разделу методики.

Дешифратор.

После этого следует определить оценочный коэффициент (К) по формуле

К= С/В,

где

С – количество совпадающих с дешифратором ответов,

В – максимальное число ответов на вопросы

Пользуясь оценочной шкалой, педагог определяет у младших школьников уровень общительности.

Интерпретация результатов.

Низкий уровень общительности, если испытуемый получил оценку 1. Такой школьник не стремится к общению, чувствует себя скованно в новой компании, предпочитает проводить время наедине с собой, ограничивает свои знакомства, испытывает трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией, плохо ориентируется в незнакомой ситуации, не отстаивает свое мнение, тяжело переживает обиды. Проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах он предпочитает избегать принятия самостоятельных решений.

Средний уровень общительности, если испытуемый получил оценку 3. Он стремится к контактам с людьми, не ограничивает круг своих знакомств, отстаивает свое мнение, планирует свою работу. Он не теряется в новой обстановке, быстро находит друзей, постоянно стремится расширить круг своих знакомств, занимается общественной деятельностью, помогает близким, друзьям, проявляет инициативу в общении, с удовольствием принимает участие в организации общественных мероприятий, способен принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Однако потенциал этих склонностей не отличается высокой устойчивостью.

Высокий уровень общительности – испытуемый, получивший оценки 5. Он активно стремится к организаторской и коммуникативной деятельности, испытывает в ней потребность. Быстро ориентируется в ситуациях, непринужденно ведет себя в новом коллективе. В важном деле или создавшейся сложной ситуации предпочитает принимать самостоятельное решение, отстаивает свое мнение и добивается, чтобы оно было принято товарищами. Может внести оживление в незнакомую компанию, любит организовывать различные игры, мероприятия, настойчив в деятельности, которая его привлекает. Сам ищет такие дела, которые удовлетворяли бы его потребности в коммуникативной и организаторской деятельности.

Приложение 4

Работа в группе

Состав группы:
1.Организатор (лидер) – организует работу группы.

2.Секретарь – оформляет решение группы.
3. Помощник секретаря – записывает все предложения членов группы.
4.Спикер – представляет результаты работы группы.

Карточка оценки работы группы (Пример 1)

Лист оценки работы группы №___ (Пример 2)

«Хорошо» (+); есть недочёты (?); плохо (-)

Памятка лидеру группы

1. Старайся создать дружескую атмосферу в группе.

2. Ознакомь всех членов группы с содержанием задания.

3. Распредели задания между членами группы в соответствии с их особенностями, возможностями, интересами.

4. Помоги товарищам в выполнении задания.

5. В случае возникновения затруднений при выполнении задания обратись за помощью к учителю.

6. В работе группы руководствуйся правилом сотрудничества: право каждого высказывать свое мнение и обязанность уважать мнение другого.

7. Настрой членов группы на внимательное прослушивание ответов другой группы для последующей оценки её работы.

Приложение 5

Лист самооценки

Тема « Мифы Древней Греции» (Пример)

Ф.И. учащегося___________________________________

1. С какими историческими источниками я сегодня познакомился?

2.Что нового, интересного я узнал на уроке?

3. Какой вклад я внёс в работу группы?

_____________________________________________________________________________

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/476831-razvitie-kommunikativnyh-kompetencij-uchaschi