Особенности коррекционной работы по развитию произвольной памяти детей младшего школьного возраста с ЗПР

ФИО: Краснослободцева Лилия Владимировна

Место работы:Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №3 пгт. Росляково.

Должность: учитель начальных классов

Особенности коррекционной работы по развитию произвольной памяти детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Учитель начальных классов, специальный психолог

(по второму образованию)

Краснослободцева

Лилия Владимировна

Североморск

2014 г

ПЛАН

Введение---------------------------------------------------------------------------------с.3

1.Теоретическое обоснование проблемы развития мнемических

процессов детей в психолого-педагогической литературе----------------с.6

1.1 Развитие памяти как психолого-педагогическая проблема-----------с.6

1.2 Психологические особенности детей младшего школьного возраста

с задержкой психического развития-------------------------------------------с.14

1.3Характеристика мнемических процессов детей младшего школьного возраста с ЗПР в структуре психического развития----------------------------с.23

1.4 Использование психокоррекционных технологий по развитию произвольной памяти у детей младшего школьного возраста с ЗПР---------с.30 2. Система коррекционно-развивающих занятий по развитию произвольной памяти детей младшего школьного возраста с ЗПР в процессе обучения и воспитания.-------------------------------------------------с.39

2.1.Психолого-педагогические рекомендации для учителей, родителей и психологов по развитию произвольной памяти у детей с ЗПР-----------с.43

Заключение------------------------------------------------------------------------------с.49 Список литературы-------------------------------------------------------------------с.51

Приложение------------------------------------------------------------------------------с.56

Введение

Память является одним из необходимых психических процессов. «Без памяти, - писал С.Л. Рубинштейн, - мы бы были существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее по мере его протекания безвозвратно исчезало бы в прошлом» [35,с.218]. Не помня о том, что с ним было, человек не смог бы совершенствоваться дальше, так как то, что он приобретает, не с чем было бы сравнивать, и оно бы безвозвратно утрачивалось.

Проблеме памяти были посвящены труды С.Л.Рубинштейна, Б.В. Зейгарник, И.В.Дубровиной, Т.В. Егоровой, В.Л. Подобеда, Т.А.Власовой, И.Г. Поддубной, П.И. Зинченко, М.С. Певзнер, А.А. Смирнова и других ученых.

Преобразование мнемической функции в младшем школьном возрасте обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Ребенок должен много запоминать, заучивать материал, уметь его пересказывать своими словами, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном счете на отношение к учебе и школе. Младший школьный возраст сензитивен для становления высших психических форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.

Тема памяти достаточно широка, поэтому в данной работе мы постараемся сконцентрировать свое внимание на особенностях произвольной памяти детей с ЗПР в младшем школьном возрасте, на коррекции имеющихся недостатков памяти у детей данной категории. В настоящее время вопрос о развитии и совершенствование памяти приобретает особую актуальность, так как увеличение информации предполагает качественное изменение в усвоении знаний. В младшем школьном возрасте учебная деятельность предъявляет больше требований к уровню развития произвольной памяти детей как нормально-развивающихся, так и детей имеющих нарушения развития.

Целью работы является изучение уровня развития произвольной памяти у младших школьников с ЗПР с учетом особенностей психокоррекционной работы.

Задачи:

Провести теоретический анализ научно-психологической литературы по проблеме памяти младших школьников с задержкой психического развития;

Проанализировать научно-теоретическую литературу по проблеме психокоррекционной работы с целью развития произвольного запоминания;

Разработать и апробировать систему коррекционно-развивающих занятий, направленных на развитие произвольного запоминания в условиях специального образования;

Проанализировать экспериментальные данные и сформулировать общие выводы.

Объектом исследования - является произвольная память детей с ЗПР.

Предмет исследования – особенности развития произвольной памяти младших школьников с ЗПР в процессе психокоррекционной работы.

Гипотеза: Целенаправленная поэтапная коррекционная работа создает благоприятные условия для развития произвольной памяти младших школьников с задержкой психического развития.

Методологическую основу исследования составляют принципы единства коррекции и развития; единства возрастного и индивидуального в развитии; единства диагностики и коррекции развития; подход в коррекционной работе к каждому ребенку как к одаренному и принцип деятельностного подхода.

Для достижения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ и синтез научной литературы, анализ результатов деятельности, беседа, наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, математико- статистическая обработка данных исследования.

Организация исследования проходила в три этапа. На 1 теоретическом этапе эксперимента была проанализирована научно-теоретическая литература по исследуемой проблеме, были определены понятийный аппарат, гипотеза, разработана программа исследования. 2 этап – экспериментальный, одновременно с дальнейшей теоретической разработкой проблемы осуществлялось экспериментальное исследование выявления особенностей развития произвольной памяти в процессе психокоррекционной работы. На 3 этапе осуществлялся анализ результатов, полученных в процессе исследования.

В структурном отношении работа состоит из введения; двух глав; заключения; списка используемой литературы, включающего 61 наименование; приложения, в котором находятся протоколы, методики, математическая обработка полученных в ходе экспериментов данных, описание приемов по развитию произвольной памяти; также работа включает в себя 7 таблиц, 16 гистограмм.

Материалы работы могут быть использованы для разработки психолого-педагогических рекомендаций для педагогов и психологов, работающих с детьми младшего школьного возраста с ЗПР, а также для родителей по формированию произвольного запоминания.

1. Теоретическое обоснование проблемы развития мнемических процессов детей в психолого-педагогической литературе.

1.1Развитие памяти как психолого-педагогическая проблема.

Память это процесс запоминания, сохранения и воспроизведения того, что человек раньше воспринимал, переживал или делал. Абсолютно все, что мы знаем, умеем, есть следствие способности мозга запоминать и сохранять в памяти образы, мысли, пережитые чувства, движения и их системы. Человек запоминает наиболее прочно то, что для него и его деятельности имеет особо важное значение. А то, что для человека малозначимо, запоминается значительно хуже и быстрее забывается. Интересы человека очень сильно влияют на память – обеспечивают успешность запоминания. Особенно большое значение имеют устойчивые интересы, характеризующие личность. Все что связано с устойчивыми интересами, запоминается лучше. Это и будет проявлением избирательности памяти.

На запоминание большое влияние оказывает эмоциональное отношение человека к тому, что запоминается. Если предмет для нас безразличен и не вызывает яркого переживания, то запоминаются они плохо. Продуктивность памяти зависит и от волевых качеств человека. Люди слабовольные, ленивые и не способные к длительным волевым усилиям, запоминают всегда поверхностно и плохо. Продуктивность памяти зависит и от общей культуры человека, от его умственного кругозора. [35, 50].

Существуют различные виды памяти. В зависимости от критерия, который положен в основу классификации, выделяют:

по объекту запоминания

*двигательную (она проявляется в запоминании и воспроизведении движений и их систем);

*эмоциональную (память на пережитые чувства);

*образную (сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности). Образная память бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной и вкусовой;

*словесно-логическую (выражается в запоминании и воспроизведении мыслей. Данный вид памяти тесно связан с процессом мышления, с умственным развитием человека, с речью);

2) по цели и способу запоминания и воспроизведения

*произвольную - это память, при которой ставится специальная цель запомнить, применяются соответствующие мнемические приемы, производятся волевые усилия;

*непроизвольная память - если не ставится специальной цели запомнить и припомнить тот или иной материал и последний запоминается пассивно, без применения специальных приемов, без волевых усилий;

3) по длительности сохранения информации

*кратковременную память – она обеспечивает сохранение информации спустя несколько секунд после его однократного непродолжительного восприятия;

*долговременную память – характеризуется относительной длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала. Воспроизводится материал избирательно и упрощенно в зависимости от задач деятельности;

* оперативную память – обслуживает непосредственно совершенные человеком действия, операции при выполнении сложной деятельности. Осуществление ее происходит по частям, по операциям. [35;13;46]

Все виды памяти взаимосвязаны. Например, словесно-логическая память может быть произвольной и непроизвольной, одновременно она может быть кратковременной, либо долговременной. Кроме того, двигательная, образная, словесно-логическая и эмоциональная память существует не изолированно друг от друга, взаимодействуют как формы отражения единства предметов и явлений окружающей действительности.

Под основными процессами памяти понимают: запоминание, узнавание и воспроизведение, сохранение и забывание. Запоминание – это закрепление тех образов и впечатлений, которые возникают в сознании под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущений и восприятия. Запоминание может быть произвольным и непроизвольным. Произвольное запоминание сознательно направлено на запоминание определенного материала. Необходимы волевые усилия, применяются определенные приемы и способы запоминания. Произвольное запоминание осуществляется двумя способами:

Механически – последовательное заучивание отдельных частей материала без опоры на смысловую связь между ними.

Осмысленно – запоминание непосредственно связанное процессами мышления; опирается на понимание содержания материала, на осознание тех логических связей, которые существуют между его частями.

Память у людей различается по многим параметрам:скорости, прочности, длительности, точности и объему запоминания. Результаты запоминания проявляются в узнавании и воспроизведении. Узнавание это процесс памяти, связанный с появлением при повторном восприятии своеобразного чувства знакомости и осознанием, что данный объект воспринимался в прошлом. Воспроизведение – актуализация (оживление) образов, закрепленных в памяти без опоры на вторичное восприятие объектов. В процессе воспроизведения в коре головного мозга актуализируются следы временных нервных связей, образованных и закрепленных в ходе запоминания. Воспроизведение может быть непроизвольным и произвольным. Непроизвольное воспроизведение имеет место, когда образы, чувства, слова, мысли вспоминаются без сознательного намерения и усилия. Произвольное воспроизведение возникает в результате активного и сознательного намерения. Оно активно и избирательно направляется и перестраивается человеком в зависимости от задач и характера его деятельности, от особенностей личности, интересов, чувств. Наиболее активное воспроизведение, связанное с определенным напряжением нервной системы человека и требующее определенных волевых усилий называется припоминанием. Успех припоминания зависит от понимания того, в какой логической связи забытый материал находится с остальным материалом, сохранившимся в памяти.

Забывание это естественный процесс, который характеризуется не способностью человека воспроизвести материал. Многое из того, что закреплено в памяти со временем в той или иной мере забывается. Наиболее быстро забывается то, что было слабо закреплено в памяти и тот материал, который закреплялся механически, без понимания. Забывание может быть полным или частичным, длительным или временным.

Запоминание возможно благодаря пластичности нервной системы, мозга, т.е. благодаря присущему нервной системе свойству изменяться под влиянием раздражителей, оставлять и сохранять в себе следы воздействия раздражителей. Однако степень пластичности у разных людей различна. Она может повышаться или понижаться, развивается пластичность в прямой зависимости от активной и разнообразной деятельности самого мозга, от его тренировки человеком. С возрастом пластичность мозга ухудшается. Показателем пластичности мозга являетсяскорость образования в коре больших полушарий временных нервных связей, длительность их сохранения,быстрота и легкость их оживления.

Непосредственно после воздействия раздражителя в нервной системе возникает первоначальная кратковременная электрохимическая реакция, которая не вызывает стойких физиологических изменений в нервных клетках. На втором этапе процесса закрепления впечатлений происходит биохимическая реакция, связанная с образованием и перестройкой рибонуклеиновой кислоты (РНК) – биохимической основой онтогенетической памяти (памяти формирующейся при жизни человека). Процесс биохимических изменений воздействует на нервные клетки, в результате они получают способность отвечать на повторные действия знакомых раздражителей. Физиологической основой забывания является торможение временных связей в коре головного мозга, возникающее в результате отсутствия их подкрепления.

Самые ранние проявления памяти выступают в форме узнавания: младенец узнает свою мать в 1-е месяцы жизни. Однако на первых порах двигательные впечатления играют большую роль, нежели зрительные и слуховые. П.П.Блонский высказывал мысль о том, что виды памяти последовательно появляются один за другим. Самая первая в онтогенезе человека появляется моторная память, затем, около 6 месяцев от роду, начинает проявляться аффективная память. Начало образной памяти автор связывает со 2 годом жизни, а своей высшей точки развития образная память достигает только к юношескому возрасту. Позже всех начинает складываться и работать логическая память. У детей 3-4 лет она проявляется в сравнительно элементарных формах, но достигает нормального уровня развития лишь в подростковом и юношеском возрасте.[50]

В дошкольном возрасте дети отличаются исключительной точностью, фотографичностью памяти. Запоминание в этом возрасте в основном носит непроизвольный характер. У дошкольников с возрастом улучшается непосредственное запоминание, причем его развитие идет быстрее, чем развитие опосредованного запоминание; увеличивается разрыв в продуктивности данных видов запоминания в пользу первого. Начиная со школьного возраста, идет процесс одновременного развития непосредственного и опосредованного запоминания и более быстрого совершенствования опосредованной памяти. [35, с.247] Развивается мышление детей. В силу этого память и восприятие идет по пути интеллектуализации. Учащиеся используют мыслительные действия при запоминании. В период младшего школьного возраста в центре развития становится решении задач на восприятие, запоминание и воспроизведение Развитие памяти ребенка идет по линии превращения непосредственного (механического) запоминания в запоминание, опирающееся на систему условных стимулов-знаков. Впоследствии эти знаки интериоризуются и формируется логическая память. Не менее важным этапом в развитии памяти является переход от непроизвольной памяти, характерной для раннего возраста, к все более выраженному произвольному запоминанию и припоминанию. Исследования П.Н.Зинченко показали, что произвольная память начинает формироваться в середине дошкольного возраста, причем произвольное воспроизведение возникает раньше произвольного запоминания. [27, с.38].

В школьном возрасте интенсивно развивается вербальная память. По словам П.П.Блонского, человек начинает запоминать словесный материал по средствам слов [8]. В младшем школьном возрасте происходит максимальное пользование данным видом памяти. Соотношение между памятью и мышлением в школьном возрасте определяется двумя основными фактами:

1. Память достигает кульминационной точки своего развития, а мышление еще далеко от этого;

2. Память постепенно приходит в стабильное состояние и даже начинает регрессировать, а мышление, наоборот, очень интенсивно развивается. Таким образом, по мере развития речи и мышления, роль памяти в усвоении материала уходит на второй план. [27,с.38]

Рассмотрим более подробно особенности памяти детей младшего школьного возраста.

Память младшего школьника – первостепенный психологический компонент учебно-познавательной деятельности. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Школьная жизнь такова, что с первых же дней требует от ребенка произвольного запоминания материала: это и режим дня, и домашнее задание, и правило, пройденное на уроке. Не владея мнемонической деятельностью, ребенок стремится к механическому запоминанию, что вообще не является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные затруднения. Учитель должен обучать детей рациональным приемам запоминания, так как ребенок без специального обучения не может использовать их в связи с применением сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми он постепенно овладевает в процессе обучения.

Мнемоническая деятельность младшего школьника, как и его учение в целом, становится более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания и является овладение учеником приемами и способами запоминания. Воспроизведение – трудная для младшего школьника деятельность, требующая постановки цели, включения процессов мышления, самоконтроля. В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его совершенствование проходит несколько этапов. Сначала ученик может только многократно повторять материал при заучивании, далее он пытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении. В первую очередь такая потребность возникает при заучивании стихотворений, а к 3 классу развивается потребность в самоконтроле при любом заучивании и совершенствуется мыслительная деятельность учащихся: учебный материал обрабатывается в процессе мышления (обобщается, систематизируется), что позволяет затем младшим школьникам связно воспроизводить его содержание. В процессе запоминания и особенно воспроизведения интенсивно развиваетсяпроизвольная память, и к 2-3 классу ее продуктивность у детей, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. [13]

Теперь ребенок осознанно воспринимает мнемическую задачу – ставит перед собой цель запомнить и прибегает к более сложным способам и техникам запоминания.

Как уже отмечалось ранее, младший школьник запоминает опосредованно. Л.Н.Леонтьев экспериментально показал, как непосредственное запоминание с возрастом постепенно замещается опосредованным. Это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов - средств запоминания и воспроизведения материала. По мнению Л.Н.Леонтьева, роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, состоит в том, что «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредованным». Стимулы - средства сначала выступают как внешние (например, завязывание узелков на память), а затем становятся внутренними (чувство, ассоциации, представление, образ, мысль). В формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи. [35,с.246]

Повторение у детей младшего школьного возраста приобретает новые черты: ребенок повторяет, чтобы лучше понять содержание, он осмысленно восстанавливает связи между частями материала или сравнивает новый объект с теми представлениями, что у него сложились, и по аналогии или противопоставлению запоминает. Образы представлений все больше обогащаются за счет развивающихся на уровне сенсорно - перцептивных функций и под управлением произвольного внимания и мышления.[46;50]

Память изменяется количественно и качественно. Объем памяти ребенка от 1 к 4 классу возрастает в 2-3 раза. Развитие памяти процесс неравномерный. Расцвет вербальной памяти приходится на 7-8 лет, в подростковом возрасте происходит ослабление вербальной памяти. С возрастом способность к заучиванию возрастает, а прочность падает. Сензитивный период для способности к запоминанию приходится на 8-10 лет. Продуктивность запоминания определяется содержанием запоминаемого материала, характером деятельности, степенью владения способами заучивания и воспроизведения материала. Кроме того, продуктивность запоминания выше у тех детей, которые используют логические приемы для запоминания, а ниже у тех, кто использует механические приемы.[50]

Так, в младшем школьном возрасте память детей характеризуется: пластичностью (пассивное запечатление и быстрое забывание); избирательным характером – лучше запоминается то, что нравится, и то, что нужно запомнить скорее; увеличение объема памяти; улучшается точность и систематичность воспроизведения; запоминание начинает все чаще опираться на различные смысловые связи, память приобретает произвольный характер. Дети начинают пользоваться различными специальными способами запоминания, а воспроизведение становится управляемым процессом.

Таким образом, с раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых, механическая память постепенно дополняется логической памятью; во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредованное; в-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, со временем превращается в произвольное. Процессы памяти характеризуются возрастными особенностями, знание и учет которых необходимы учителю для организации успешного обучения и умственного развития.

1.2 Психологические особенности детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 лет до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения.

Одной из основных причин труднообучаемости и трудновоспитуемости учащихся является особое по сравнению с нормой состояние психического развития личности, которое в дефектологии получило название «задержка психического развития». В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно с отставанием от нормы развития.

Характерными признаками ЗПР являются: ограниченный, не соответствующий возрасту запас знаний и представлений об окружающем мире, низкий уровень познавательной активности, недостаточная регуляция произвольной деятельности и поведения, более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми, к приему и переработке перцептивной информации. У детей с ЗПР недостаточно сформированы функции произвольного внимания, произвольной памяти и других высших психических функций. У одной группы детей с ЗПР преобладает интеллектуальная недостаточность, у другой – эмоционально-волевые нарушения по типу психического инфантилизма [30, с.34]

Ограничение психических и познавательных возможностей не позволяет ребенку успешно справиться с задачами и требованиями, которые ему предъявляет общество. Как правило, эти трудности впервые отчетливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребенок идет в школу. В популяции учащихся начальных классов число таких детей колеблется от 5% до 11% [30, с.34].

Учебная деятельность детей с ЗПР отличается ослабленностью регуляции деятельности во всех звеньях процесса учения: отсутствием достаточно стойкого интереса к предложенному заданию; необдуманностью, импульсивностью и слабой ориентировкой в заданиях, приводящими к многочисленным ошибочным действиям; недостаточной целенаправленностью деятельности; малой активностью, безынициативностью, отсутствием стремления улучшить свои результаты, осмыслить работу в целом, понять причины ошибок.

Детский психиатр Г.Е.Сухарева, изучая детей, страдающих стойкой неуспеваемостью, подчеркивала, что диагностируемые у них нарушения необходимо отличать от легких форм умственной отсталости. Она отмечала, что ЗПР не стоит отождествлять с задержкой темпа психического развития. ЗПР - это более стойкая интеллектуальная недостаточность, а задержка темпа психического развития – это обратимое состояние.

Существуют различные классификации ЗПР, одна из них была предложена К.С.Лебединской (1980). Данная классификация отражает не только механизмы нарушения психического развития, но и их причинную обусловленность. Автор выделяет ЗПР конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического генеза. Каждому из этих вариантов присущи как специфические особенности инфантилизма, так и различный, прогностически значимый, характер недостаточности познавательной деятельности. Данная классификация легла в основу критериев отбора в коррекционно-образовательные учреждения для детей с ЗПР и широко используется в настоящее время. [28, с.5]

Анализ клинико-психолого-педагогической литературы по вопросу изучения задержки психического развития показал, что различные стороны психической деятельности этих детей изучены в разной степени. Внимание исследователей было сосредоточено на изучении познавательной деятельности, что связано с необходимостью разработки коррекционных образовательных программ. [30, с.40]

Менее изучены особенности личности и своеобразие поведения детей с ЗПР. Первые характеристики личностного развития таких детей были преимущественно клиническими. Описание этого аспекта психической деятельности представлены в работах Т.В. Власовой (1967), К.С. Лебединской (1980, 1982), Л.В.Кузнецова (2002), И.Ф. Марковской (1993), М.С.Певзнер (1967). Авторы считают, что состояние эмоционально-волевой сферы у детей с ЗПР обусловлено типом инфантилизма и характером нейродинамических расстройств. Так, при психическом инфантилизме эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступеньке развития. При этом характерно преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость. Задержка эмоционального развития при соматогенном инфантилизме, по мнению К.С.Лебединской и Е.М.Мастюковой обусловлена рядом невротических наслоений – неуверенностью, боязливостью, капризностью. Особенности развития личности при психогенном инфантилизме зависит от этиологического фактора: при явлениях гипоопеке отмечаются черты незрелости ЭВС в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости, при гиперопеке – отсутствуют черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Малая способность к волевому усилию сочетается с чертами эгоцентризма и эгоизма, нелюбовью к труду, установка на постоянную помощь, опеку. При органическом инфантилизме отмечается отсутствие живости и яркости эмоций, характерна недостаточная дифференцированность эмоций, слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний. (Г.В.Грибанова 1980, В.В.Ковалев 1979, А.Е.Личко 1980, И.Ф.Марковская 1993 и др.).

На современном этапе активно проводится изучение особенностей произвольного поведения. Ряд работ выполнен в этом направлении Н.Ю. Боряковой.

При ЗПР имеет место неравномерность формирования психических функций: повреждение и недоразвитие психических процессов. Дети с ЗПР способны использовать помощь взрослого, они демонстрируют более высокие потенциальные возможности психического развития (С.Д. Забрамная, В.И. Лубовский, И.Ю.Левченко и др.). Активный поиск решений проблемы ранней диагностики и коррекции ЗПР содержится в работах И.Н. Брокане (1981), Н.Ю. Боряковой (1983), С.А. Домишкевич и В.А. Пермяковой (1977), З.М. Дунаевой (1980), У.В. Ульенковой (1986,1995) и др.

Таблица №1 «Психологические особенности детей младшего школьного возраста с ЗПР»

Таким образом, дети с задержкой психического развития младшего школьного возраста имеют специфические особенности развития и отстают по всем показателям от своих нормально-развивающихся сверстников. Необходимо помнить, что полноценное проживание данного возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста – создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

1.3 Характеристика мнемических процессов детей младшего школьного возраста с ЗПР в структуре психического развития.

В процессе учебной деятельности происходит неуклонное повышение требований, предъявляемых к эффективности запоминания, поэтому первостепенное значение приобретает полноценность мнемических функций. У детей с ЗПР имеются недостатки непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально-развивающийся ребенок запоминает легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними. (Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности). Т.В. Егорова в своих исследованиях обратила внимание на разное отношение к поставленной цели детей с ЗПР и нормально-развивающихся сверстников. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимают попыток добиться более полного припоминания и редко применяют для этого вспомогательные средства. В тех случаях, когда же это происходит, зачастую наблюдается подмена цели действия. Вспомогательный способ используется не для припоминания нужных слов при выполнении задания, а на придумывание новых (посторонних) слов. Кроме того, дети при исследовании хуже, чем их нормально-развивающиеся сверстники воспроизводили материал и тратили на это больше времени. [15, с.55; 18]

Н.Г. Поддубная отмечает, что наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой. Автор указывает, что непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не в такой мере, как произвольная. В младшем школьном возрасте развитие непроизвольной памяти не останавливается, оно продолжает совершенствоваться, однако на передний план все больше выдвигается произвольная память, реализующаяся как особая форма деятельности. Целенаправленность запоминания и воспроизведения информации привносит в поведение ребенка новые черты. Он получает дополнительные возможности для смысловой организации мнемической деятельности. Т.А. Власова и М.С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного. [15, с.56]

Т.В.Егорова отмечает, что мнемическая деятельность детей с ЗПР характеризуется недостаточным умением использовать рациональные способы запоминания. Исследования А.А.Смирнова показали, что для успешного применения логической операции как способа запоминания недостаточно владеть ею, необходимо научиться применять эту операцию как средство запоминания. Для детей с ЗПР основные трудности как раз и возникают на этапе применения логической операции (например, классификации) в качестве мнемического приема. [15; 18]

Одной из наиболее важных характеристик произвольной памяти является эффективность опосредованного запоминания. Использование внешних и внутренних опор является наиболее действенным способом расширения границ памяти и незаменимым средством компенсации ее недостатков. Овладение умением пользоваться приемами опосредования особенно важно для лиц с ослабленной памятью. [15]

В исследованиях Т.В. Егоровой было выяснено, что детям с ЗПР трудно дифференцировать материал, который следует запомнить от дополнительных опор, в качестве который использовались предметные картинки. Они были не в состоянии восстановить цепь ассоциаций в обратном порядке, перейти от прямых связей к обратным. Эти дети не могли дифференцировать систему привычных ассоциаций, сложившихся в прошлом опыте от системы связей специально организованной при решении мнемической задачи. [18]

Без специального обучения приемам запоминания дети с задержкой развития испытывают серьезные затруднения в применении наглядных опор при воспроизведении словесного материала.

Кроме того, необходимо отметить, что у детей данной группы различия между наглядной (образной) и словесной памятью (в пользу наглядной) значительно больше, чем у нормально-развивающихся сверстников. Таким образом, успешность заучивания у детей в большей мере определяется тем, в какой форме (словесной или наглядной) предъявляется материала. Эффективность мнемической деятельности также зависит от организации процесса воспроизведения.

У большинства детей с ЗПР объем памяти значительно меньше, чем у нормально-развивающихся детей при близкой к норме динамике заучивания. У некоторых детей с ЗПР нарушена динамика заучивания, однако объем их произвольной памяти близок к норме. У третьей группы детей с ЗПР малый объем сочетается с нарушениями динамики процесса запоминания. У значительного числа детей (40%) память неустойчивая, что приводит к снижению продуктивности запоминания в условиях, когда решение мнемической задачи осуществляется в течение длительного времени.

[18, с.135]

В психологии стало неоспоримым положение о закономерном возрастании в онтогенезе роли логической памяти, будь то нормально-развивающийся или аномальный ребенок. А.А.Смирнов(1948), проанализировав соотношение показателей запоминания смыслового и бессмысленного материала, обнаружил, что вопреки широко распространенному мнению на самом деле в период от 6 до 14 лет происходит выравнивание обоих видов запоминания. Это свидетельствует о развитии не только логической, но и механической памяти. В исследованиях В.Л.Подобед рассматривал процесс механического запоминания вербального материала младшими школьниками с задержкой развития в сравнении с их нормально-развивающимися сверстниками. Результаты исследований подтвердили положение о наличии у детей с ЗПР нарушений механической памяти. Изучение логической памяти показало, что данный вид памяти страдает за счет недостаточности смысловой переработки получаемой информации. Наличие нарушений на уровне механической памяти свидетельствует о том, что страдает и сама мнемическая основа единого, целостного процесса усвоения. [15,с. 62]

Исследования памяти детей с ЗПР показали, что у них в сравнении со здоровыми детьми наблюдается более длительный период приема и переработки информации (Т.А.Власова, М.С. Певзнер, 1973). В развитии любого ребенка очень важна кратковременная память. Она возникает в момент восприятия сигнала и продолжается вплоть до упрочения, консолидации следа. В процессе консолидации происходят структурные изменения нейронов, при этом говорят уже о долговременной памяти. Т.В.Егоровой(1073) было выявлено снижение объема долговременной и кратковременной памяти у детей с ЗПР. Кратковременная память характеризуется медленным нарастанием продуктивности запоминания при повторных предъявлениях материала; повышенной тормозимостью следов побочными интерферирующими воздействиями, нарушениями порядка воспроизведения словесных и цифровых рядов.

В.Л.Подобед оценивал объем кратковременной памяти на цифры и слова у 8-летних и 10-летних детей.

Таблица №1 «Среднегрупповые показатели запоминания школьниками при однократном предъявлении 10 объектов»

При запоминании цифрового материала в прямом порядке их результаты близки к норме (соответственно 4.4 и 4.8). Когда же потребовалось преобразовать аналогичный материал, картина заметно изменилась. Если у учащихся массовой школы показатели оставались достаточно высокими (3,2), то у детей с ЗПР они резко упали – с 4,4 до 2,5.

Возрастная же динамика показателей объема кратковременной вербальной памяти (Г.Б.Шаумарова и В.Л. Подобед) обнаруживает, что не только через год после начала обучения, но и через два года отмечается та же закономерность – прирост объема временной вербальной памяти у детей с ЗПР примерно в 2 раза меньше, чем у их нормально-развивающихся сверстников.

К концу младшего школьного возраста наблюдается рост показателей кратковременной памяти, как в норме, так и при аномалиях развития. Наиболее близкие результаты запоминания цифр. Возрастают различия при воспроизведении цифр в прямом порядке (при запоминании цифрового материала прогресс у учащихся массовых школ более ощутим – 0,9 против 0,4 у детей с ЗПР). Расхождение результатов по объему оперативной памяти еще более увеличивается с возрастом. В целом для всех детей характерна общая зависимость – неуклонный возрастной прирост показателей объема памяти, как при непосредственном запоминании, так и при определенном оперировании исходным материалом. Однако у учащихся с ЗПР скорость прироста ниже. [51;15, с.67]

Следовательно,память детей с задержкой психического развития характеризуется:

- малым объемом, уменьшением скорости запоминания;

- медленным нарастанием продуктивности при повторных предъявлениях. (Дети с каждым новым предъявлением запоминают все меньше, а теряют все больше, часто называют один и тот же объект). [51, с.118];

- повышенной тормозимостью следов в результате интерференции со стороны побочных воздействий;

- нарушением порядка в воспроизведении;

-низкой избирательностью воспроизведения отдельных частей запечатленного материала;

- эффективность опосредованного запоминания слов гораздо ниже, чем у нормально-развивающихся детей;

- неумение преднамеренно применять рациональные способы запоминания (например, по плану);

- недоразвитие самоконтроля при воспроизведении и в изменениях слов, предлагающихся для запоминания;

- низкая мыслительная активность в процессе воспроизведения.

Те или иные нарушения памяти у различных детей в зависимости от формы ЗПР проявляются неодинаково. Так, у детей с психофизическим инфантилизмом, по классификации К.С. Лебединской, наблюдается: уменьшение объема и скорости запоминания, неумение рационально организовывать и контролировать свою работу, преобладает зрительная память над слуховой памятью. У детей с ЗПР соматогенного генеза отмечается недоразвитие кратковременной памяти. Проявляющееся в снижении скорости запоминания, в медленном нарастании продуктивности запоминания, снижение объема памяти. У детей с ЗПР церебрально-органического генеза наблюдаются разнообразные нарушения памяти: недоразвитие памяти по модально-специфическому типу; недоразвитие зрительно-пространственной памяти; уменьшение скорости запоминания; излишняя тормозимость следов за счет побочных факторов и другие. У детей с психогенной формой ЗПР выраженных нарушений памяти может не наблюдаться. Память у них отличается высокой избирательностью, продуктивность запоминания в значительной степени зависит от мотивации. [26, с.285]

Клинические и психолого-педагогические данные свидетельствуют о том, что отклонения в развитии памяти являются характерным признаком задержки психического развития. Картина нарушений памяти имеет сложный и своеобразный вид. Отличительным признаком структуры дефекта при ЗПР является затронутость одних сторон памяти при относительной сохранности других. Конкретные проявления указанной неоднородности в значительной мере индивидуальны.

Таким образом, мнемическая деятельность детей младших школьников с ЗПР характеризуется рядом качественных особенностей, результатом которых является снижение ее продуктивности. Отклонения в памяти у этих школьников проявляются очень неодинаково. Процесс памяти у детей данной категории по всем своим характеристикам отстает от нормы, его развитие происходит замедленно. Однако в процессе обучения память детей с ЗПР совершенствуется и прогноз развития достаточно благоприятен. [7;10;26]. Психологи и педагоги с такими детьми должны не только видеть указанные особенности памяти, но и правильно оценивать потенциальные возможности детей с ЗПР младшего школьного возраста. Для успешного усвоения учебного материала детьми необходима коррекционная работа по нормализации их деятельности, развитию познавательной сферы.

1.4 Использование психокоррекционных технологий по развитию произвольной памяти у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

В переводе с латинского языка «коррекция» означает поправка, частичное исправление или изменение. Термин «психологическая коррекция» впервые был использован в дефектологии как один из вариантов психолого-педагогической помощи детям с проблемами в развитии. Он означал совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление, компенсацию недостатков, отклонений в психическом и физическом развитии ребенка (Мамайчук И.И.) [26;28].

В настоящее время психологическая коррекция широко используется в системе психологической помощи детям с нарушениями развития. Под коррекцией понимается система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия (Осипова А.А., 2002)

Коррекцией аномального развития занимаются медицинские психологи, пато- и нейропсихологии. Каждая форма аномального развития имеет свою специфику целей, задач и методов коррекции. Так, у детей с задержкой психического развития, в зависимости от формы задержки, коррекционная работа направлена на стимуляцию их познавательной активности, развитие ориентировочной основы деятельности, контроля, оптимизацию мнемических и интеллектуальных функций. В процессе коррекции аномального развития необходимо учитывать сложную структуру особенностей развития ребенка, социальную ситуацию развития, выраженность изменений личности, связанных с заболеванием.

Сложность, многообразие и специфика психического дизонтогенеза у детей с ЗПР требует системного подхода к разработке психокоррекционых технологий. Психокоррекционые технологии это совокупность знаний о способах и средствах проведения психокоррекционного процесса. [26, с.330]

Задачами психокоррекционного процесса является разработка конкретных психокоррекционных программ, комплексов, а также конкретных методов и психокоррекционных техник.

При составлении психокоррекционной программы для детей с ЗПР различного генеза необходимо учитывать следующие методические требования:

1.Четко сформулировать основные цели психокоррекционной работы;

2.Определить круг задач, конкретизирующих основную цель;

3.Разработать коррекционную программу и определить содержание коррекционных занятий с учетом структуры дефекта и индивидуально-психологических особенностей ребенка, развития ведущего вида деятельности;

4.Выбрать форму работы с ребенком (групповая, семейная, индивидуальная);

5.Определить формы и направления профессиональных контактов с другими специалистами, работающими с ребенком (логопед, педагог-дефектолог, врач, воспитатель, социальный педагог и пр.);

6.Отобрать соответствующие методы и техники с учетом возрастных, интеллектуальных и физических возможностей ребенка;

7.Запланировать форму участия родителей и других лиц в психокоррекционном процессе;

8. Разработать методы анализа и оценки динамики психокоррекционного процесса;

9.Подготовить специальное помещение, необходимое оборудование и материалы для занятий.[26, с.331]

Целенаправленное психокоррекционное воздействие на ребенка с ЗПР осуществляется через психокоррекционный комплекс, который состоит из трех взаимосвязанных блоков: диагностического, коррекционного и прогностического. Итак, центральным звеном, определяющим эффективность психокоррекционной программы, является психологическая диагностика, которую, к сожалению, традиционно сводят к тестированию. Ведь результаты тестирования – это еще не психологический диагноз. Психологический диагноз можно поставить ребенку и на основе наблюдения за ним, анализа результатов деятельности, индивидуальных бесед с ребенком, изучения условий его жизни в семье, в социуме и пр. Кроме того, психологи часто бессистемно постоянно тестируют ребенка, не уделяя внимание коррекции имеющихся нарушений. С другой стороны, учителя не всегда умеют правильно использовать рекомендации психолога. В процессе работы такие педагоги ориентированы не на анализ и искоренение причин неуспеваемости, а на ликвидацию определенных пробелов у ребенка в его знаниях и умениях с помощью натаскивания, репетиторства, что является не эффективным в работе с детьми с ЗПР. [26, с.335]

В настоящее время, при коррекции недостатков недостаточно учитываются клинические формы ЗПР, динамика, возрастные особенности детей, учет которых важен и необходим. Сам же процесс психодиагностики детей с ЗПР, по мнению И.И. Мамайчук необходимо переводить на качественно новый уровень, а именно – осуществлять психологический анализ своеобразных проявлений ЗПР и исследование зоны ближайшего развития ребенка. Психологическую помощь необходимо осуществлять в доступной ребенку деятельности (игровой, учебной и пр.); в различных видах деятельности: на логопедических занятиях учителем логопедом (если ребенок посещает логопеда), уроках чтения, письма и других предметах учителем; в игровой деятельности.

В процессе коррекции перед психологом стоит задача анализа вероятностного прогноза развития ребенка. Прогностическая оценка складывается из психологического диагноза (где обязательно учитываются клинико-психологические характеристики ЗПР), динамики психологического развития ребенка в процессе учебной деятельности (психолого-педагогическая оценка), динамики формирования гностических процессов, эмоционально-волевой сферы и личностного развития в процессе психокоррекционного воздействия.

Особые трудности представляет оценка эффективности психокоррекционных воздействий. Психолог должен оценивать не только результат, но и обращать внимание на особенности мотивации, регуляции, контроля. Психолог должен проанализировать особенности отношения ребенка к коррекционным занятиям. После завершения запланированных занятий необходимо продолжение контактов с ребенком с целью анализа особенностей его поведения, выявления новых проблем. [26, с.336]

Основной целью психологической коррекции младших школьников с ЗПР является оптимизация их интеллектуальной деятельности за счет стимуляции их психических процессов и формирования позитивной мотивации на познавательную деятельность. Косновным принципамкоррекционной работы по развитию памяти относятся: ориентация на основные возрастные новообразования в мнемической деятельности; опора на зону ближайщего развития и ведущий вид деятельности; принцип единства диагностики и коррекции. Успех психокоррекции зависит прежде всего от правильной и объективной оценки результатов диагностического обследования.

Коррекционная работа по развитию памяти детей с ЗПР должна быть направлена на качественные преобразования мнемической функции детей, а также на формирование умения использовать продукты памяти в практической и умственной деятельности; на создание условий для развития образной памяти и словесно-логической. Детей необходимо учить применять вспомогательные средства запоминания. Обучать детей приемам запоминания и осознанного самоконтроля, повышающим эффективность мнемической деятельности. Необходимо формировать предпосылки развития высших форм запоминания – опосредованного и осмысленного. Для развития новых форм мнемической деятельности необходимо постоянно поощрять стремление ребенка быстрее и лучше запомнить, помогать выделить и осознать мнемическую задачу. Важным направлением является целенаправленное формирование приемов осмысленного запоминания: смысловой группировки, осмысленной опоре на внешние вспомогательные средства (картинки, слова, символы и пр.)

Показателем успешности коррекционной работы может служить переход от непроизвольных форм запоминания к произвольным, усвоение приемов самоконтроля и осмысленного опосредованного запоминания, формирование способности использовать продукты памяти в практической деятельности. [16, с.157]

При организации обучения, адаптированного для детей с ослабленной памятью, возможны следующие направления:

- учет и опора на ведущий зрительный или слуховой тип памяти (дополнительного привлечения наглядности или повторного проговаривания вслух);

- организация смыслового запоминания на основе выделения главного;

- визуализация (зрительное) запоминание информации (на основе ярких и несложных таблиц, схем, конспектов);

- многократное повторение подлежащего запоминанию материала с расчленением его на несложную информацию;

- определение рационального объема запоминаемого материала с постепенным усложнением (в зависимости от особенностей развития и по годам обучения);

- обеспечение эмоционального богатства передаваемой информации для привлечения резервов эмоциональной памяти;

и другие. [7, с.22]

В практике разработано достаточно большое количество мнемотехнических приемов, направленных на стимуляцию и оптимизацию процессов памяти. Некоторые из них (развитие памяти на основе мнемических приемов «группировка», «группировка по смыслу», «группировка по ассоциации», «классификация», составление плана и др.), апробированные И. И. Мамайчук и М. Н. Ильиной в процессе работы с детьми с различными формами ЗПР, представлены в приложении. (см.приложение №1). С. В. Коноваленко предлагает ряд упражнений для развития памяти, мышления и речи: игра «Необычное использование», игра «Найди, что здесь лишнее», игра «Подбери признак», игра «Подбери действие», «загадки и отгадки». А.С. Малючкова предлагает использовать разнообразные упражнения и задания, направленные на развитие кратковременной и долговременной памяти, логической памяти. Среди них «Запомни слова», «Что изменилось?», «Пары слов» и другие. (см. приложение №1) [ 20, с.75-76; 25, с.67-70; 26]

Для развития произвольной зрительной и зрительно-моторной памяти нужно организовать работу ребенка по образцу, которую необходимо осуществлять по следующим этапам: сначала ребенок работает с постоянной зрительной опорой на образец, затем время рассматривания образца сокращается до 15-20 секунд (в зависимости от сложности предлагаемой работы), но так, чтобы ребенок успел рассмотреть и запечатлеть образец. Это упражнение целесообразно проводить на таких видах деятельности как рисование (рисование узоров по клеточкам), лепка, списывание с доски, работа с конструктором. Детям очень нравится задания следующего типа: на ограниченное время ребенку предъявляют какую-либо картинку, дети должны ее детально изучить и потом воспроизвести ее по памяти. Затем предъявляют схожую картинку, в которой недостает каких-либо деталей или есть лишние изображения. Эти отличия и должны уловить дети. Для развития слуховой памяти целесообразно использовать упражнения, приведенные выше, но с применением словесного описания или инструкции предлагаемой деятельности. [44, с.64-65]

Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: смысловые соотнесение, классификация, выделение смысловых опор, составление плана и другие. Обучение мнемическому приему должно включать два этапа:

Формирование умственного действия (например, овладение классификацией как самостоятельным умственным действием);

Использование его как мнемического приема, средства запоминания. [26, с.287; 44, с.65]

Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, т. к. в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к механическому повторению. Очень важно при развитии произвольной логической памяти учитывать индивидуальные особенности учащихся с ЗПР. К.П. Мальцева предложила методику «Смысловые опоры»(1958), направленную на развитие произвольной логической памяти. [44, с.65; 28, с.125]

Коррекционные занятия по развитию памяти у детей с ЗПР можно проводить как в групповой, так и в индивидуальной формах. Выбор индивидуальной или групповой формы работы в первую очередь определяется структурой психического развития ребенка, возрастом и выраженностью аффективных проблем ребенка. Действительно, именно поведение ребенка зачастую становится основным препятствием групповой работы. Кроме того, индивидуальные занятия необходимы в том случае, если ребенок усваивает материал значительно медленнее, чем большинство детей в группе. Существуют и другие показания к индивидуальной работе, которые определяются психологическим диагнозом, выраженностью имеющихся особенностей развития. При групповой работе должна быть определена наполняемость групп для каждой конкретной коррекционной программы. Примерная наполняемость групп предложена Семаго М.М., Семаго Н.Я.

[49, с.236]:

Продолжительность и интенсивность работы по программам определяется допустимыми для конкретного ребенка (или группы детей) нагрузками, а также тяжестью состояния ребенка и его возрастом. В большинстве случаев оптимальными являются занятия два раза в неделю. При этом длительность всего цикла занятий определяется общей динамикой продвижения детей данной группы, хотя каждая программа имеет и свои усредненные нормативы. Руководствуясь принципом замещающего развития, важно понимать возможность в случае необходимости вернуться на предыдущий этап работы. С этими возвратами и связано отсутствие жестких сроков, невозможность строгого следования общему плану коррекции. [49, с.229]

Таким образом, при проведении коррекционной работы по развитию произвольной памяти у детей с ЗПР необходимо учитывать возраст ребенка, форму задержки психического развития. Коррекция должна проводиться в доступном виде деятельности. Сначала детям необходимо предлагать задания на развитие генетически первоначально сложившихся видов памяти, а затем задания, направленные на развитие более сложных видов памяти (например, логическая память). В процессе коррекционной работы у младших школьников необходимо формировать положительную мотивацию на познавательную деятельность, а также познавательную активность; постепенно повышать сложность заданий; развивать самоконтроль за выполняемыми действиями. Кроме того, развивать произвольную память необходимо во взаимосвязи с другими психическими процессами: восприятием, вниманием, мышлением и речью. Научно доказано, что чем раньше начинается коррекционный процесс, тем эффективнее он протекает, тем меньше времени и усилий понадобится на его реализацию, тем больше вероятен успех.

2. Система коррекционно-развивающих занятий по развитию произвольной памяти детей младшего школьного возраста с ЗПР в процессе обучения и воспитания.

Для развития основных видов произвольной памяти детей младшего школьного возраста с ЗПР нами была разработана система коррекционно-развивающих занятий. Экспериментальная система игр и упражнений составлена на основе психолого-педагогической литературы:

- Истратова О.Н. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники.2004;

- Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с ЗПР. 2004;

- Широкова Г.А. Практикум для детского психолога. 2005;

- Бабкина Н.В. Программа развития познавательной сферы детей младшего школьного возраста «Познание». 2000 и др.

Цель – развитие познавательной сферы младших школьников с задержкой психического развития.

Основная задача: развитие произвольной памяти детей с ЗПР младшего школьного возраста.

Данная система коррекционно-развивающих занятий состоит из трех последовательно сменяющих друг друга блоков:

1 блок – в первом блоке задания направлены на развитие моторной и образной памяти (зрительной, слуховой, тактильной).

2 блок – во втором блоке делается акцент на развитие мыслительных операций учащихся начальной школы с ЗПР, в сочетании с дальнейшей работой по развитию образной памяти.

3 блок – в третьем блоке игры и упражнения направлены на формирование умения использовать логические операции при запоминании материала, т.е. развитие логической памяти.

Занятия проводятся в игровой форме, сначала на занимательном материале, а затем задания постепенно усложняются, включается учебный материал: два раза в неделю по 25-30 минут. Основной акцент делается на развитие произвольной памяти, однако ее развитие тесно связано с развитием других познавательных процессов: восприятием, вниманием, мышлением, воображением и речью. Система занятий разработаны таким образом, что сначала формируются простые виды памяти (моторная, образная), а затем более сложный вид памяти – логическая (смысловая). На каждом занятии уделяется большое внимание формированию познавательного интереса, активности детей с задержкой психического развития.

2.1 Психолого-педагогические рекомендации для учителей, родителей и психологов по развитию произвольной памяти у детей с ЗПР.

Полученные нами результаты исследования продуктивности различных типов произвольной памяти у младших школьников с ЗПР, показали, что сильнее всего страдает у учащихся произвольная слуховая память. Поэтому нами была разработана для родителей и учителей, работающих с детьми данной категории, система занятий, целью которой является развитие произвольной слуховой памяти. В основу системы развивающих занятий положен принцип системности и поэтапности работы по развитию произвольной памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Данная система коррекционно-развивающих занятий построена таким образом, что сначала ведется работа по активизации и развитию комбинированного типа памяти младших школьников, то есть произвольная память развивается на основе всех анализаторских систем: зрительной, слуховой, моторной, тактильной. Ребенок, таким образом, получает комплексную информацию о запоминаемом объекте, предмете.

На втором этапе работы задания усложняются. Детям предлагаются упражнения, где необходима работа двух типов произвольной памяти различных модальностей: зрительно-слуховой памяти, моторно-слуховой памяти.

На третьем этапе коррекционно-развивающей работы предлагаются задания на развитие произвольной памяти одной модальности. Сначала в зрительной модальности, так как данный тип памяти наиболее сохранен у детей с ЗПР, а затем в слуховой модальности.

На четвертом этапе реализации системы занятий осуществляется закрепление использования произвольной слуховой памяти в процессе обучения и воспитания.

Так как у детей 7-8 лет с ЗПР еще не сформирована учебная мотивация и ведущей деятельностью в большинстве случаев остается игровая, то все задания и упражнения, предлагаемые нами, представлены в игровой форме.

Описание игр и упражнений, используемых на каждом этапе системы коррекционно-развивающей работы.

1 этап:

- «Нарисуй фигуру» - детям показывают 6-7 геометрических фигур, называют их (можно чтобы дети само их назвали), дают их потрогать, а затем просят нарисовать на бумаге те, которые они запомнили. Более сложный вариант – просят нарисовать фигуры, учитывая их размер и цвет. В группе детей можно использовать игровой момент соревнования.[22, с.125].

-«Слепые фотографы» - Детям предлагают запомнить («сфотографировать») несколько предметов и их расположение, называя предметы и уточняя места их расположения. Детям предлагается ощупать предметы, а затем им завязывают глаза и перемешивают предметы. Дети должны на ощупь определить предметы и расставить так же как они лежали. (Данная игра также направлена на развитие мелкой моторики, чувствительности и умелости пальцев рук детей, которая на уровне мозговых структур непосредственно связана с интеллектом) [59, с.151].

-«Разрезанная картинка» - цветная картинка с изображением законченного предмета разрезается на несколько частей (5-8). Ребенку предлагается собрать из этих частей картинку так, чтобы она выглядела целой. Картинка убирается и ребенка просят нарисовать ее по памяти. Если при выполнении задания вы обнаружили хоть одно несоответствие оригиналу, то эту ошибку надо обязательно обсудить ребенком. Для этого можно использовать следующие вопросы: что изображено на картинке? Какой формы твой рисунок? Какого цвета твой рисунок? И т.п. При этом необходимо обсудить наличие или отсутствие деталей, штрихов в рисунке ребенка.

-Предложить ребенку написать в воздухе вместе с вами узор из элементов написания букв, предварительно показать образец написания. Убрав образец, предложить написать узор по памяти. Например: . [57, с.38].

И другие задания.

2 этап:Задания, направленные на развитие произвольной моторно- слуховой памяти:

- «Повтори за мной» - дети стоят возле стола ведущего. Ведущий предлагает одному ребенку прохлопать все, что ему простучит карандашом ведущий. Остальные дети внимательно слушают и оценивают исполненные движения.

[22, с.126].

- «Запомни свою позу» - дети стоят в кругу или в разных местах комнаты, каждый ребенок должен встать в какую-нибудь позу и запомнить ее. Когда начинает играть музыка, все дети разбегаются, а с ее окончанием они должны вернуться на место и встать в ту же позу.[22, с.127].

- Предложите ребенку выучить стихотворение. При разучивании придумайте к каждой строке стихотворения какое-либо движение. Повторите содержание несколько раз, сочетая с данными движениями, а затем попросите ребенка повторить стихотворение, используя в качестве опор разученные движения.

Задания, направленные на развитие произвольной зрительно-слуховой памяти:

- «Картинки и слова» - взрослый показывает ребенку картинки, на которых изображены различны предметы (горошек, ключ, тачка, колокольчик, стол, вишня, вилка, бочка, ваза, корова, диван, голубь, роза, паровоз, кресло, петух, зонтик, ножницы, букет, старик, очки, лампа, рояль) и называет их. Ребенок должен постараться их запомнить. Картинки показываются с интервалов в 2 секунды, затем карточка переворачивается и откладывается в сторону. После 10 минутного перерыва ребенок без помощи картинок называет предметы, которые он запомнил. Можно использовать сюжетные картинки, прежде необходимо учесть следующие моменты: понял ли ребенок смысл рисунка, правильно ли он отразил эмоции действующих лиц, пытался ли он увидеть, понять эмоциональное состояние действующих лиц, в какой мере уделял внимание деталям рисунка: цвету, одежде, размерам и т.д. [57, с.62]

- «Часы и время» - Детям предлагаются картинки с нарисованными циферблатами часов. Задаются вопросы: который час показывают первые часы? (дети отвечают), который час показывают вторые часы? И т. д. Затем просят детей по памяти нарисовать свои ответы. [57, с.61].

- «Найди игрушку» - В комнате расставлены игрушки до 10-12 штук, затем выбирают ведущего. Ведущий загадывает какую-либо игрушку и начинает ее описывать. Задача других детей – задать вопросы, которые помогут прояснить, что это за игрушка, а затем найти ее. Нашедший становится ведущим. Перед началом игры дети должны внимательно рассмотреть все игрушки, обращая внимание на характерные отличия игрушек друг от друга. Немаловажным также является указание на второстепенные малозаметные детали. [59, с.238].

3 этап:

Задание, направленные на развитие произвольной зрительной памяти:

- «Скульптуры» (М. Сигимова):

В каждой паре детей один «скульптор», другой – «натурщик». Скульпторы становятся спиной к натурщикам, после чего ведущий дает сигнал (хлопок), свидетельствующий о том, что натурщик должен принять какую-нибудь позу. Затем дается второй сигнал (стук), после которого скульптор поворачивается и в течение 5 секунд изучает скульптуру. Услышав 2 хлопка, он должен отвернуться, а натурщик – изменить позу. Ведущий дает сигнал – два стука, после которого скульптор вновь поворачивается к скульптору и начинает «лепить», т.е пытается вернуть «натурщика» в то положение, в котором его запомнил. Игра позволяет проявить детям фантазию, творчество. Перед началом игры необходимо убедиться в том, что дети запомнили значение звуковых сигналов.

- «Большой глаз» - предметы (картинки) выставляются в ряд и закрываются. Когда дети будут готовы, им показывают предметы в течение 10 секунд, а затем предлагают перечислить все запомненные предметы. После этого предметы снова открывают на 10 секунд – дети должны запомнить последовательность расположения предметов. После этого взрослый меняет положение 2-3 предметов и вновь показывает их детям в течение 10 секунд. Дети должны сказать, какие предметы поменялись местами. Далее по памяти должны сказать какого цвета была каждая игрушка. [59, с.209,211]

- зрительные диктанты: детям поочередно предъявляют несколько картинок (от 3 до 7), которые они затем воспроизводят по памяти в тетради.

- «точки» - детям кратковременно предъявляется клеточное поле той или иной конфигурации, в котором определенным образом расположено несколько точек. Предлагается запомнить расположение точек и затем воспроизвести их, отметив на предварительно заготовленных карточках с незаполненными полями (можно использовать на уроках математики).[4,с.25]

Задания, направленные на развитие произвольной слуховой памяти:

- Взрослый дает словесное описание или инструкции предлагаемой деятельности. Например, просит ребенка выполнить с помощью конструктора предложенное задание без обращение к образцу, а по памяти; воспроизвести какой-либо рисунок по словесному описанию и т.д. [58, с.128]

- «Добавь слово» - игру надо проводить с группой ребят. Один ребенок называет какой-либо предмет, второй повторяет названное слово и добавляет какое-нибудь свое. Третий ребенок повторяет уже два слова и называет третье и т.д. Эту игру целесообразно проводить неоднократно. От раза к разу будет увеличиваться количество слов, которые запоминают дети, - то есть будет увеличиваться объем слуховой памяти.[53,с.104]

- «Слушаем и рисуем» - прочитайте детям рассказ и предложите им нарисовать рисунок, точно отражающий его содержание: «В воскресение я слепил трех замечательных снеговиков. Слепил их из комков снега. Один получился большой, другой поменьше, а третий – совсем крохотный. Руки первого и второго – снежные комки, а у третьего – из сучков. Вместо носа вставлены морковки. Глаза из угольков. [53, с.106-107] и др.

4 этап:

- Взрослый читает ребенку слова в единственном числе, а он должен назвать их во множественном: кот – коты, плот – плоты, беда -…, мука -…, крот - …, дуга - …, рука -…, слива -…, грива -…, яблоко -…. Затем просят ребенка вспомнить слова, которые называл взрослый в единственном числе.

- Взрослый называет ребенку существительные мужского рода, а он должен сказать соответствующие им слова женского рода: повар, купец, храбрец, портной, моряк, ученый, строитель, оператор, вахтер, геолог, лифтер, танцор. А затем ребенок должен вспомнить слова, которые называл ему взрослый по порядку. Задание аналогичное предыдущему, только взрослый называет существительные женского рода, а ребенок должен подобрать соответствующие слова мужского рода: коза, оса, ворона, чашка, ваза, ручка, игра, штора, собака, лошадь.

- Взрослый предлагает прослушать и запомнить имена: Гертруда, Билл, Джон, Дейл, Фил, Джудит, Алекс, Белла, Дон, Рональд, Виктория, Маргарет, Генри. Ребенок должен назвать имена, которые он запомнил. Можно предложить разделить имена на группы, например: мужские и женские. И еще раз предложить вспомнить все имена [57, с.58] и другие.

Заключение.

Память – является основой всей жизни человека. Мышление может создать что-то новое, лишь опираясь на уже имеющиеся понятия и представления. Без нихневозможно сконструировать образы, с помощью которыхдействует мышление. Следовательно, необходим определенный запас представлений и понятий, которые сохраняются в памяти. Память обеспечивает целостность личности – с определенным отношением к миру, мотивами, потребностями.

Проанализировав научно-психологическую литературу по данной проблеме, были сформулированы выводы: произвольное запоминание одно из центральных новообразований младшего школьного возраста; мнемическая деятельность детей с ЗПР характеризуется рядом качественных особенностей, результатом которых является снижение ее продуктивности; отклонения в памяти младших школьников с задержкой психического развития проявляются неодинаково.

Основной целью коррекционной работы с младшими школьниками с ЗПР является оптимизация их интеллектуальной деятельности за счет стимуляции их психических процессов (в частности произвольной памяти) и формирование позитивной мотивации на познавательную деятельность. Коррекционная работа должна быть направлена на качественные преобразования мнемической функции детей, а также на развитие способности использовать продукты памяти в практической и умственной деятельности. Необходимо обогащение непроизвольной памяти ребенка новым социально ценным содержанием, создание условий для развития образной памяти и обогащения наглядных представлений, формирование способностик точному, детальному, конкретному и яркомузапечатлению (через специальные дидактические игры). Важно подвести ребенка к осознанию необходимости преднамеренного запоминания и припоминания, помочь выделить и осознать цель – запомнить, учить применять вспомогательные средства запоминания, обучать детей простым приемам запоминания и осознанного самоконтроля, повышающим эффективность мнемической деятельности. Необходимо формировать предпосылки развития высших форм запоминания – опосредованного и осмысленного. Важно не только показатель ребенку положительный эффект от применения простых приемов запоминания (повторение, проговаривание вслух, опора на уже знакомое), но и учить специальным приемам осмысленной обработки материала – смысловой группировке и осмысленной опоре на внешние вспомогательные средства (картинки, слова, символы, наглядные модели). Формировать приемы самоконтроля и осмысленного опосредованного запоминания.

Был спланирован и проведен эксперимент по изучению особенностей произвольной памяти у детей младшего школьного возраста с ЗПР. Констатирующий эксперимент показал, что у детей наблюдается снижение продуктивности произвольной зрительной, слуховой, моторно-слуховой, логической памяти. На этапе формирующего эксперимента с целью улучшения памяти детей с ЗПР, нами была разработана система коррекционных занятий, направленная на развитие произвольной памяти. Работая над одним компонентом – произвольной памятью, мы параллельно развивали и мыслительные операции, восприятие, внимание учащихся. Контрольный эксперимент показал, что вследствие проведения коррекционных занятий в экспериментальной группе уровень развития произвольного запоминания повысился, что свидетельствует об эффективности разработанной нами системы коррекционных занятий.

Таким образом, в ходе данного исследования была подтверждена сформулированная нами гипотеза о том, что целенаправленная поэтапная коррекционная работа создает благоприятные условия для развития произвольной памяти у младших школьников с задержкой психической развития.

Список литературы:

1. Акимова Г.Е. Расту, играю, развиваюсь! Занятия с ребенком от рождения до 6 лет. – Екатеринбург: У-Фактория,2004;

2. Афонькина Ю.А. Детская практическая психология в схемах и таблицах (методические разработки). – Мурманск: МГПУ, 2003;

3. Бабкина Н.Б. Условия реализации потенциальных возможностей саморегуляции познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития // Коррекционная педагогика, №1, 2003; с. 22-24;

4. Бабкина Н.Б. Программа занятий по развитию познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. – М.: АРКТИ, 2000;

5. Большой толковый психологический словарь Т.1 (А-О); Пер. с англ. / Ребер Артур. – ООО «Издательство АСТ»; «Издательство «Вече»», 2003;

6. Большой толковый психологический словарь Т.2 (П-Я); Пер. с англ./ Ребер Артур. –ООО «Издательство АСТ»; «Издательство «Вече»», 2003;

7. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учебное пособие – М: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001;

8. Блонский П.П. Память и мышление. – СПб.: Питер, 2001;

9. Введение в психологию/ Под ред. А.В.Петровского. – М.,1995;

10. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии – М., 2002;

11. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков / Т.В.Бурменская, Е.И.Захарова, О.А.Карабанова и др. – М.: «Академия»,2002

12. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Младший школьник: Психодиагностика и коррекция развития / Под ред. М.В. Гамезо – М.: Альфа, 1994;

13. Гамезо М.В., Петрова Е.А. Возрастная и педагогическая психология – М.: Пед. об-во в России,2003;

14. Гриншпун И.Б. Введение в психологию – М.,1994;

15. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А.Цыпиной – м.: 1984;

16. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника: Учебное пособие / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус идр.: Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. – Мн.: Университет,1997;

17. Дубровина И.В., Андреева А.Д., Данилова Е.Е., Вохмянина Т.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб.пособие для студентов сред. спец. учеб. заведений. – М.: Изд. центр «Академия», 1998;

18. Егорова Т.В. особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии – СПб.: Речь, 2004;

19. Заика Е.В. Комплекс упражнений для развития логической памяти учащихся // Вопросы психологии, 1991 - №6;

20. Коноваленко С.В. Материалы для индивидуальных и фронтальных занятий с детьми дошкольного возраста с ЗПР // Коррекционная педагогика - №2, 2003. С. 75-76;

21. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. М.: «УРАО», 1998;

22. Истратова О.Н. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники. – Ростов н/Д: Феникс, 2004;

23. Истратова О.Н. Справочник психолога начальной школы / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. – Изд.4-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2006;

24. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок: кн.для воспитателя дет.сада.-2-е изд. испр. – М: Просвещение,1988;

25. Малючкова А.С. Коррекция познавательных процессов у детей, обучающихся на дому//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития - №3,2005. с.67-70;

26. Мамайчук И.И. Помощь психолога ребенку с ЗПР. Научно-практическое руководство – СПб.: Речь, 2004;

27. К проблеме изучения мнемических процессов у дошкольников с недостатками речевого развития. Дубровина Т.Н. // Коррекционная педагогика. - №3 (21), 2007;

28. Мамайчук И.И., Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии – СП.: Речь, 2004;

29. Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. – Петрозаводск, 1992;

30. Мастюкова Е.М.Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст / Под ред А.Г. Московкиной. – М.: Классикс Стиль, 2003;

31. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция – М.: Просвещение, 1992;

32.Математическая обработка результатов экспериментальных исследований. – Мурманск: МГПИ, 1999;

33. Методика коррекционной работы в начальной школе: Методические рекомендации / Авт. сост. Т.В. Архиреева, Т.Б. Беляева, М.Б.Калашникова и др. Нов.ГУ им. Ярослава Мудрого. – Новгород, 1995;

34. Матюгин И. Ю., Аскоченская Т.Ю., Бонк И.А. Как развивать память вашего ребенка. – М.: Изд-во «Эйдос», 1994;

35. Немов Р.С. Психология. Кн.1. Основы общей психологии. –М..2002;

36. Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е издание. – М.: Гумм. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – кн.2: Психология образования;

37. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений.: В 3 кн. – 4-е издание. – М.: Гумм. изд. центр ВЛАДОС, 2002 – кн.3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики;

38. Осипова А.А. Общая психокоррекция. М.: ТЦ «Сфера», 2000;

39. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др., Под ред. Л.В. Кузнецовой – 2-е изд. стер. – М.: Изд. центр «Академия»,2005;

40. Переслени Л.И., Фокетова Т.А. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и ЗПР // Дефектология, 1993 - №5;

41. Подобед В.Л. Особенности кратковременной памяти детей с ЗПР// Дефектология. – 1981. - №3;

42. Психологическая диагностика: Учеб. пособие / Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. - М.: Изд-во НПО, «МОДЭК» - 2001;

43. Психология. Учебное пособие для учащихся пед. училищ./ Под ред. проф. В.А. Крутецкого. Изд. 2-е, перераб. и доп. – М.: «Просвещение», 1974;

44. Психокореккционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, Под ред. И.В. Дубровиной – 2-е изд. – М.: Изд. центр «Академия», 1999;

45. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002, - Кн.1: Система работы психолога с детьми разного возраста;

46. Рубинштейн. Основы общей психологии: В 2 т. – Т.1. – М., 1989;

47. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. М.: АспектПресс,2001;

48. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М.: АРКТИ, 2000;

49. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: методическое пособие – М.: АРКТИ, 2005;

50. Солдатова Е.Л., Лаврова Г.Н. Психология развития и возрастная психология. Онтогенез и дизонтогенез. – Ростов н/Д., 2004;

51. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова и др; Под ред. В.И. Лубовского – 2-е изд., испр. – М.: Изд. центр «Академия», 2005;

52. Тестирование детей / Сост. В. Богомолов. Серия «Психологический практикум», - Ростов н / Д; Феникс, 2004;

53. Тихомирова Л.Ф. Познавательные способности. Дети 5-7 лет; - Ярославль: Академия развития, 2000. (Серия: «Ваш ребенок, наблюдаем, изучаем, развиваем»);

54.Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами вразвитии: Учеб.пособие для студ. Высш.учеб.зав./У.В.Ульенкова, О.В.Лебедева. – 2-е изд., испр. – М.: Изд.центр «Академия», 2005;

55. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии – М.; 1995;

56. Хайрушева С.Ж., Лапп Е.А. Формирование произвольной памяти у младших школьников с нарушением интеллекта в условиях специально организованного обучения // Коррекционная педагогика - №1 (19), 2007, с. 59-64;

57.Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: «Академия развития», 1997;

58. Шамарина Е.В. Рекомендации к организации индивидуальных и групповых занятий в классах коррекционно-развиваюшего обучения // Коррекционная педагогика - №3(5), 2004. С.72-80;

59. Широкова Г.А. Практикум для детского психолога / Г.А. Широкова, Е.Г. Жадько. – Изд.3 –е – Ростов н/Д: Феникс,2005;

60. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте / Под ред. Д.И. Фельштейна. М.: «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК»,1996;

61. Яковлева Н.Г. Психологическая помощь дошкольнику. – СПб: Валерии СПД; М.: ТЦ Сфера, 2002;

Приложение №1

Психокоррекционные приемы по развитию произвольной памяти у детей с ЗПР младшего школьного возраста.

Мамайчук И.И., Ильина М.Н.:

Развитие памяти на основе мнемического приема «группировка»:

Занятие проводится в группе. Психолог читает ряд букв, просит детей запомнить их и записать: ВЛОШЕРИК. После этого психолог рассказывает о мнемическом приеме «группировка», т.е. объединение букв в группы, удобные для чтения (ВЛОШ -ЭРИК);

Детям предлагается запомнить ряд согласных букв: Ж,Н,Л,П,В,Т. Чтобы лучше запомнить их, психолог предлагает мысленно добавить к каждой букве гласную, например У, затем предлагает разбить на удобные группы и прочитать (ЖУНУ-ЛУ-ПУВУТУ). Ответ записать, отбрасывая гласные. Для развития произвольной памяти на основе мнемического приема «группировка» можно также использовать цифры, рисунки.

Развитие памяти на основе мнемического приема «группировка по смыслу»:

Занятие проводится в группе. Детям предлагаются слова: зима, ель, птица, лес, гнездо, река, снег, рыба. Психолог рассказывает о том, что для лучшего запоминания эти слова надо объединить в пары по смыслу. Дети коллективно обсуждают и подбирают смысловые пары. После этого предлагаются другие варианты для запоминания: нога, лицо, обувь, море, часы, лодка, стрелки, нос, дом. Для закрепления приема психолог предлагает ребенку разнообразные слова и картинки.

Развитие произвольной памяти на основе мнемического приема «группировка по ассоциации»:

1 этап - из набора слов детям предлагают выбрать и запомнить только те пары, которые объединены по смыслу. Психолог зачитывает эти пары слов: лес-гриб, зима-снег, кот-ведро, река-рыба, облако-лев, ворона-краска, гнездо-птица.

этап – детям предлагается выписать оставшиеся пары слов и придумать, как эти слова можно связать друг с другом. Дети обсуждают между собой и составляют ассоциативные ряды.

этап – ребенку зачитываются пары слов, которые необходимо запомнить: диван-тигр, девочка-брат, небо-земля, глаз-муха, озеро-верблюд, ковер-цветок, цыпленок-стол. Затем психолог зачитывает первые слова, а дети дополняют вторыми словами.

Развитие произвольной памяти на основе мнемического приема «классификация»:

Психолог читает ребенку набор слов (10-15), которые можно разбить на группы по различным признакам (посуда, одежда, животные и т.д.), а затем просит назвать слова, которые он запомнил. Характер воспроизведения будет свидетельствовать о том, насколько сформированы у ребенка механизмы обобщения, являющиеся базой для развития логической памяти. Если ребенок не сумел выделить смысловые группировки в называемых словах, а старается запомнить механически, то рекомендуется ему объяснить и показать, что для запоминания целесообразно объединять слова в группы по смыслу. Можно использовать различные предметы, цветы, последовательность событий.

и другие.

Коноваленко С.В.:

«Необычное использование»: Взрослый показывает детям любой известный им предмет, дети должны придумать как можно больше способов использования этого предмета, затем его части, группы предметов;

- задание обратное предыдущему: взрослый перечисляет возможные варианты использования предмета, его частей или части, группы предметов. Дети должны угадать о каком предмете идет речь;

«Что лишнее?»: Детям предлагается для запоминания 4-5 картинок, одна из которых лишняя. Дети должны не только запомнить эти картинки, но и выделить лишнюю, определить обобщающее понятие. Можно предложить нарисовать, вырезать, вылепить выделенный предмет. (например, яблоко, груша, морковь, персик);

«Найди, что здесь лишнее»: Детям предлагают для запоминания 4-5 картинок, связанных по смыслу. Дети должны определить, что связывает эти предметы (например, дождь, туча, опавшие листья, косяк журавлей в пасмурном сером небе). При помощи этих картинок можно рассказать об осени. Через 30 минут дети должны вспомнить и назвать эти картинки (аналогично со словами – зима, снег, новый год, санки);

«Подбери признак (действие)»: Детям предлагают для запоминания 4-5 слов – предметов (например, мяч, солнце, облако и др.), через 30 минут надо вспомнить эти слова и подобрать к ним слова-признаки (слова-действия) (например, мяч - круглый, солнце – яркое и т.п.).

«Загадки и отгадки»: Детям предлагаются для запоминания несколько загадок, объединенных одной темой. Через 30 минут нужно вспомнить отгадки и подобрать к ним обобщающее понятие.

Малючкова А.С.:

«Запомни слова»: Цель – развитие кратковременной и долговременной произвольной слуховой памяти. Внимательно прослушать несколько слов (3-4 и больше, в зависимости от особенностей развития ребенка) и повторить их. Вспомнить слова после повторного чтения.

«Пары слов»: Цель – развитие логической памяти. Ребенку читаются пары слов, связанных между собой по смыслу. Затем взрослый читает слова первого ряда, а ребенок должен вспомнить слова второго ряда, связанные по смыслу с услышанным словом.

«Что изменилось?»: Цель – развитие кратковременной произвольной зрительной памяти. Ребенку предлагается внимательно рассмотреть рисунок и запомнить то, что изображено. Затем ребенку предлагается такой же рисунок с небольшими изменениями. Ребенок должен увидеть эти изменения.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/47797-osobennosti-korrekcionnoj-raboty-po-razvitiju