Проблемы обучения и воспитания детей с ОВЗ в условиях дифференцированного и инклюзивного образования

ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ В УСЛОВИЯХ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО И ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Иванова Марина Фёдоровна, учитель географии и биологии

МКОУ Даньковской ООШ Подгоренского района Воронежской области

Законом об образовании определено, что в стране создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (ст. 5). Одной из форм такого образования является инклюзивное образование.

Инклюзивное образование — обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

Адаптированная образовательная программа — образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.

Индивидуальный учебный план — учебный план, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося.

Специальное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в России имеет почти 200-летнюю историю. 14 октября 1806 г. в городе Павловске возле Санкт-Петербурга было открыто первое учебно-воспитательное учреждение (опытное училище) для 12 глухонемых детей, в 1807 г. открыто образовательное учреждение для слепых детей. Первое образовательное учреждение для умственно отсталых детей появилось в Риге в 1854 г. К концу XIX в. образование лиц с нарушениями слуха и зрения в стране получает распространение, одновременно переходя из категории частных учебно-воспитательных учреждений в систему специализированных государственных школ. С 1908 г. благодаря правительственному решению о введении всеобщего начального образования, развивается система школ для умственно отсталых. К 1917 г. вспомогательные школы действовали в Вологде, Вятке, Екатеринбурге, Киеве, Курске, Москве, Нижнем Новгороде, Санкт-Петербурге, Саратове, Харькове. К этому времени во всех учреждениях для умственно отсталых детей (вспомогательных школах, приютах, учебно-воспитательных заведениях) воспитывалось около 2000 детей. Однако специальное образование как государственная система обучения детей с отклонениями в развитии стало развиваться только после 1918 г. Создаются школы для детей глухонемых, тугоухих, слепых, слабовидящих и умственно отсталых. В 1950-е гг. началось обучение детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и тяжелыми нарушениями речи. В 1981 г. решением коллегии Минпроса СССР было утверждено Положение о специальной школе для детей с задержкой психического развития.

Таким образом, в настоящее время в Российской Федерации система специального образования состоит из восьми видов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, реализующих 15 учебных программ. Кроме того, с 1998 г. для детей, ранее выведенных из общеобразовательных учреждений по состоянию здоровья, используется новая форма обучения в школах "надомного" обучения.

Интегрированное (совместно с нормально развивающимися сверстниками) обучение предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в те же (или близкие) сроки, что и здоровыми детьми. Исследования показывают, что интегрированное обучение может быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития которых соответствует возрастной норме или близок к ней. Но оно оказывается нецелесообразным для детей с интеллектуальной недостаточностью. По отношению к ним речь, прежде всего, должна идти о совместном пребывании в учреждении, о совместном проведении досуга и различных внешкольных мероприятий.

Практика образования за последние 100 лет не соответствовала потребностям детей-инвалидов. Сейчас наследство прошлого проявляется во многих сферах, где заметна дискриминация людей с инвалидностью. Люди с инвалидностью отправлялись в специализированные учреждения или не получали должного внимания и поддержки в интегрированных школах. В 60—70-е гг. прошлого столетия с расширением движения за права человека и всеобщее равенство стали развиваться тенденции к интеграции людей с ограниченными возможностями в общество и общеобразовательные школы. Однако многие школы не ценили своих учеников с инвалидностью, и несмотря на интеграцию дети должны были бороться за полноценное участие в жизни школы, преодолевая многочисленные барьеры и препятствия.

Направление ребенка в специальное (коррекционное) учреждение пока осуществляется органами управления образования, а в интернат — органами социальной защиты населения только с согласия родителей (законных представителей) и по заключению психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК). Никто не имеет права принуждать родителей отдавать ребенка в специальную (коррекционную) школу или интернат, даже если есть заключение ПМПК, родители вправе настаивать определить ребенка в ближайшую к дому общеобразовательную или иную школу, а органы управления образования обязаны обеспечить ребенка обучением.

Заключение психолого-медико-педагогической комиссии "не обучаем" нарушает Закон "Об образовании в РФ". Все дети не только имеют право, но и могут учиться. В настоящее время ПМПК запрещено ставить отметку "не обучаем", комиссии обязаны давать такие рекомендации, чтобы ребенок был "обучаем", т.е. указывать перечень реабилитационных и иных мероприятий, способствующий тому, чтобы ребенок мог нормально учиться и развиваться.

Школьники учатся и используют полученные знания по-разному. Тем не менее, цель образования заключается в достижении всеми учащимися определенного общественного статуса и утверждении своей социальной значимости. В условиях закрытого учреждения, в котором получают образование дети с проблемами, способности человека атрофируются, круг общения сужается, самооценка падает, навсегда закрывается дорога к полноценной жизни.

В международной практике (ЮНЕСКО) термин "интегрированное образование", описывающий данный процесс, был заменен термином "инклюзивное образование" (integration — inclusion). Инклюзивное образование: подход, который стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети — это индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении.

Инклюзия — это попытка придать уверенность в своих силах учащимся с ограниченными возможностями здоровья, тем самым мотивируя их пойти учиться в школу вместе с другими детьми: друзьями и соседями. Дети с особыми образовательными потребностями нуждаются не только в особом отношении и поддержке, но также в развитии своих способностей и достижении успехов в школе. Инклюзивное (включающее) образование дает возможность всем учащимся в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института, в дошкольной и школьной жизни. Обладает ресурсами, направленными на стимулирование равноправия обучающихся и их участия во всех делах коллектива. Направлено на развитие у всех людей способностей, необходимых для общения. Инклюзивное образование — это более широкий процесс интеграции, подразумевающий доступность образования для всех и развитие общего образования в плане приспособления к различным нуждам всех детей.

Профессор Манчестерского университета Питер Миттлер дал такое определение: "Включающее образование — это шаг на пути достижения конечной цели — создания включающего общества, которое позволит всем детям и взрослым независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития и ВИЧ-инфекции участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад. В таком обществе отличия уважаются и ценятся, а с дискриминацией и предрассудками в политике, повседневной жизни и деятельности учреждений ведется активная борьба".

Семьи выбирают инклюзивные школы для того, чтобы их дети могли расширить свое общение с типично развивающимися сверстниками, а также получить возможность общаться с другими родителями и учителями. Педагоги в этих школах уважают усилия семьи в воспитании ребенка с ограниченными возможностями и разрабатывают механизмы эффективного сотрудничества семьи и школы.

Правовая база инклюзивного образования: Всеобщая декларация прав человека (1948), Декларация прав ребенка (1959), Конвенция о правах ребенка (1989), Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей (1990), Стандартные правила по созданию равных возможностей для людей с инвалидностью (1993), Декларация, принятая в 1994 г. в Саламанке, о развитии включающего образования, Закон "Об образовании в РФ".

При инклюзивном образовании:

• все дети и подростки учатся вместе в обычной школе;

• специалисты приходят помогать детям;

• обычные школы изменяются;

• внимание на возможности и сильные стороны ребенка;

• все воспринимают человеческие различия как обычные;

• дети и подростки получают возможность жить вместе с родителями;

• все получают полноценное и эффективное образование для того, чтобы жить полной жизнью;

• взгляды и мнения детей и подростков становятся важными для окружающих.

При инклюзивном образовании нет специализированных классов в обычной средней школе, нет обучения ребенка в средней школе без необходимой поддержки, нет присутствия детей 1—2 часа в день в средней школе как при интегрированном обучении; нет закрытых учреждений интернатного типа.

Инклюзия означает — раскрытие каждого ученика с помощью образовательной программы, которая достаточно сложна, но соответствует его способностям. Инклюзия учитывает как потребности, так и специальные условия и поддержку, необходимые ученику и учителям для достижения успеха. В инклюзивной школе каждого принимают и считают важным членом коллектива. Ученика со специальными потребностями поддерживают сверстники и другие члены школьного сообщества для удовлетворения его специальных образовательных потребностей.

Существующие барьеры введения инклюзивного образования:

• архитектурная недоступность школ;

• дети с особыми образовательными потребностями часто признаются необучаемыми;

• большинство учителей и директоров массовых школ недостаточно знают о проблемах инвалидности и не готовы к включению детей — инвалидов в процесс обучения в классах;

• родители детей инвалидов не знают, как отстаивать права детей на образование и испытывают страх перед системой образования и социальной поддержки.

Правила инклюзивной школы:

• все ученики равны в школьном сообществе;

• все ученики имеют равный доступ к процессу обучения в течение дня;

• у всех учеников должны быть равные возможности для установления и развития важных социальных связей;

• планируется и проводится эффективное обучение;

• работники, вовлеченные в процесс образования, обучены стратегиям и процедурам, облегчающим процесс включения, т.е. социальную интеграцию среди сверстников;

• программа и процесс обучения учитывают потребности каждого ученика;

• семьи активно участвуют в жизни школы;

• вовлеченные работники настроены позитивно и понимают свои обязанности.

Индивидуальная программа образования — это план, который разрабатывается родителями и специалистами учебных заведений в соответствии с нуждами и потребностями обучающихся — инвалидов для достижения успеха в образовательном процессе.

Принципы формирования индивидуальной программы обучения:

• подходит для всех учеников (не только для учеников с инвалидностью);

• служит средством приспособления к широкому кругу возможностей ученика;

• является способом выражения, принятия и уважения индивидуальных особенностей обучения;

• применима ко всем составным частям программы и к привычной манере повеления в классе;

• является обязательной для всех работников, вовлеченных в процесс обучения;

• составлена с целью повышения успешности ученика.

Обычный учитель может быть успешен в инклюзивной школе при условии, если:

• достаточно гибок;

• ему интересны трудности и он готов пробовать разные подходы;

• уважает индивидуальные различия;

• умеет слушать и применять рекомендации членов коллектива;

• чувствует себя уверенно в присутствии другого взрослого в классе;

• согласен работать вместе с другими учителями в одной команде.

Результаты инклюзии:

• у учеников есть возможность активного и постоянного участия во всех мероприятиях общеобразовательного процесса;

• адаптация как можно менее навязчива и не содействует выработке стереотипов;

• мероприятия направлены на включение ученика, но достаточно для него сложны;

• индивидуальная помощь не отделяет и не изолирует ученика;

• появляются возможности для обобщения и передачи навыков;

• педагоги общего и специального преподавания делят обязанности в планировании, проведении и оценке уроков;

• разработаны процедуры оценки эффективности.

Таким образом, с введением инклюзивного образования предстоит очень серьезный процесс изменения сознания не только у тех, кто занимается образованием, но и у всего общества по вопросам защиты и реализации прав людей с ограниченными возможностями.

https://studme.org/46388/pedagogika/inklyuzivnoe_obrazovanie

ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ В УСЛОВИЯХ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО И ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

История развития системы специального образования в России

Развитие современной специальной психологии связано с коренным изменением парадигмы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, т.е. системы специального образования.

Более 200 лет развитие систем массового и специального образования в России шло параллельно. В XX в. сложилась дифференцированная система специального (или, как ее называли до 1990-х гг., дефектологического) образования, представленная восемью видами специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с разными отклонениями в развитии (глухих и слабослышащих, слепых и слабовидящих, с нарушением речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта и задержкой психического развития).

До середины XX в. в России существовала концепция социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями. В ее основе лежала идея о социальной полезности. Согласно этой концепции школа была обязана воспитывать активного и полезного члена общества. Специальные школы для детей с ОВЗ стремились дать идентичное с массовой школой образование, видя в этом панацею от всех проблем, с которыми встречается выпускник, вступая во взрослую жизнь. Такой подход к решению проблемы образования и социально-трудовой реабилитации подростков опирался на вывод российских дефектологов о сверхкомпенсаторных возможностях развития человека с физической и интеллектуальной депривацией. Обосновывалась идея о том, что, например, сенсорная ограниченность стимулирует деятельность всех сохранных анализаторов, а особенно интеллектуальную деятельность. Это должно позволять школьнику успешно овладевать программой общеобразовательной школы, дело лишь в выборе педагогических технологий.

Однако такая образовательная система не отвечала реальным возможностям детей с ОВЗ. Поэтому в конце 1980-х гг. возник вопрос о необходимости перестройки специального образования. Цель этого преобразования состояла в том, чтобы создать оптимальные условия для развития и реализации не только общих, но и специфических потребностей детей с ОВЗ; сформировать новые способы деятельности на основе суженных сенсорной, моторной и интеллектуальной функций, дисгармоничного развития и школьной дезадаптации.

Предлагались как минимум три основные направления развития специального образования:

•революционный путь — разрушение и создание новой системы с использованием зарубежных моделей, поскольку дифференцированная система, созданная в стране, признавалась изолированной, сегрегационной, институализированной;

•реформационный путь — сохранение и дальнейшее дифференцирование старой системы путем создания новых видов специальных (коррекционных) учреждений, например для детей с ранним детским аутизмом, гиперактивных, со сложным дефектом и др.;

•эволюционный путь — перестройка существующей системы с учетом современных отечественных и зарубежных моделей. Этот путь предполагал развитие интеграции в специальной и массовой школах, создание новых типов учреждений (например, социально-реабилитационных, коррекционно-развивающих, психолого-педагогических, медико-социальных центров и др.), а также создание комплексной службы сопровождения на разных уровнях организации (городском, районном, школьном).

Совместные усилия ученых, практиков и квалифицированных административных работников под руководством Министерства образования РФ привели к необходимости решить сложную проблему перестройки специального образования эволюционным путем, путем создания цивилизованных моделей интегрированного обучения.

Известно, что совместное обучение детей с нормальным и нарушенным развитием начиналось в 1960-е гг. в США, Японии и европейских странах. Если в Европе интеграция начиналась в основном нормативным и практическим путем, то в США ее реализации предшествовали педагогические поиски и эксперименты.

Введение интеграции в образовательную практику массовой школы в США и европейских странах привело к ряду проблем:

•• неготовности учителя массовой школы к новому виду профессиональной деятельности;

•• невозможности реализации программы нормализации административным решением и путем простого перевода детей с ОВЗ из специальной в массовую школу;

•• необходимости значительной и длительной организационно-методической работы.

За последнее десятилетие XX в. в России также были разработаны документы, которые доказали стремление государства и Правительства РФ выработать новый взгляд на положение наиболее уязвимой категории населения — детей-инвалидов как особой социально-демографической группы общества, обладающей специфическими потребностями и интересами, удовлетворение которых должно осуществляться в приоритетном порядке. Эти документы были направлены на расширение возможности общения, обучения, социальной и трудовой адаптации, а также интеграции в общество детей с умственными и физическими недостатками.

В этот период в России происходили существенные преобразования системы специального образования, главные из них связаны:

• с изменением парадигмы специального образования от медицинской к психолого-педагогической, т.е. с отношением к лицам с ограниченными возможностями здоровья не как к больным (пациентам), а как к личностям, имеющим равные права с обычными гражданами;

• с изменением концептуальных основ специального образования, решением по-новому вопросов социализации детей с ОВЗ, их интеграции и интегрированного, а затем и инклюзивного образования, возможности выбора родителями формы обучениями, типа и вида образовательного учреждения для своего ребенка;

• с развитием медико-психолого-педагогического сопровождения ребенка и его семьи в процессе воспитания и обучения.

Наиболее распространенной формой интегрированного обучения в России в конце XX — начале XXI в. стали специальные классы в общеобразовательной школе, а затем и совместное обучение в одном классе (табл. 6.1). Последнее являлось более эффективным для детей с небольшими нарушениями развития (например, слабовидящих, слабослышащих, с легкой формой церебрального паралича и др.) при наличии хорошо налаженной деятельности службы сопровождения учащихся в школе.

Таблица 6.1

Число детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в образовательных учреждениях Российской Федерации в конце XX — начале XXI в., тыс. чел.

Примечание. Прочерк означает отсутствие официальной статистики, связанное с тем, что в указанный период отдельные формы обучения существовали только в виде экспериментальных проектов.

Для детей с тяжелыми формами патологии в развитии, например с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, аутизмом, сложными комплексными нарушениями, преобладающей моделью стала социальная интеграция и частично интернальная (внутри системы специального образования) форма педагогической интеграции.

На рубеже XX—XXI вв. в России сложилось единое образовательное пространство, интеграция стала ведущим направлением при обучении и воспитании детей с ОВЗ, это нашло свое отражение в сближении массовой и специальной образовательных систем на всех его ступенях (дошкольная, общая и профессиональная школы). Интегрированное обучение стало одной из форм альтернативного обучения, базовыми принципами которого явились: ранняя коррекция; образовательная психокоррекционная помощь каждому ребенку; обоснованный психолого-медико-педагогический отбор детей для интегрированного обучения; наличие положительной системы отношений со стороны социума и др. Причем интеграция детей с ОВЗ в учреждение для нормально развивающихся сверстников происходит с учетом уровня развития каждого ребенка и обеспечения реального выбора модели интеграции.

Основные понятия, термины специальной педагогики

Специальная (или коррекционная) педагогика – одна из отраслей педагогики, которая занимается вопросами образования лиц с нарушениями физического или психического развития. Становление специальной педагогики в нашей стране происходило в рамках науки дефектологии, затем в начале 90-х гг. XX в. появился термин «коррекционная педагогика». Другими словами, «наука о дефектах» стала называться «наукой об исправлении дефектов». С точки зрения гуманности такой термин не совсем корректен, ведь каждая личность имеет свои особенности, и общество обязано предложить своё содействие в помощи таким людям. Во всём мире принят термин «специальная педагогика».

Несмотря на то, что специальная педагогика является ветвью общей педагогики и пользуется многими ее терминами и понятиями, она имеет и свой собственный круг понятий и терминов, заимствованный у смежных наук, таких как психология, медицина, социология, философия, культурология. Тем не менее, единой терминологии у этой науки не существует, и говорят о так называемой параллельной терминологии, так как представители профессиональной среды предпочитают говорить на своем языке. Приведем некоторые определения терминов, используемых в специальном образовании.

Лицо с ограниченными возможностями (здоровья или жизнедеятельности) – лицо, имеющее нарушение физического или психического развития и вследствие этого имеющее особые образовательные потребности.

Специальное образование – уровень образования, для достижения которого лицам с ограниченными возможностями создаются необходимые условия.

Специальные условия для получения образования – специальные образовательные программы и методы обучения, технические средства, медицинские, психологические, социальные и другие услуги, помогающие лицам с ограниченными возможностями овладеть общеобразовательными и профессиональными образовательными программами.

Специальное образовательное (коррекционное) учреждение – образовательное учреждение, созданное для лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Физический недостаток – подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток развития (функционирования) органа человека или хроническое соматическое (или инфекционное) заболевание.

Психический недостаток – подтвержденный установленным образом психический недостаток развития.

Сложный недостаток – совокупность физических и психических недостатков.

Тяжелый недостаток – недостаток, при котором обучение сводится к получению элементарных представлений о мире и овладению навыками самообслуживания.

Объект, субъект, предмет, цель и задачи специальной педагогики

Личность, имеющая отклонения в моральном или физическом развитии, имеет определенные потребности в процессе образования и является субъектом специального образования. Образовательный процесс, способный удовлетворить потребности такой личности, служит объектом специального педагогического исследования. Теория и практика научного знания специального образования выступают как предмет специальной педагогики и изучают особенности развития и социализации личности с нарушениями развития, а также занимаются поиском новых путей коррекции и компенсации недостатков для достижения такой личностью максимальной самостоятельности.

Специальная педагогика имеет целую систему целей. К ним относятся коррекция и компенсация нарушений развития особыми педагогическими методами и приемами, а также личностная и социальная реабилитация и абилитация (для новорожденных детей). Эти цели достигаются при помощи достижения определенных, конкретных целей специального обучения, например, таких, как овладение средствами чтения и письма людей с нарушениями зрения, личностная реабилитация человека – преодоление чувств малоценности и ненужности, воспитание собственного достоинства и самоуважения. Все перечисленные цели направлены на достижение одной общей педагогической цели – достижение личностью социализации и самореализации в процессе развития, в контексте специальной педагогики – достижение максимально возможной самостоятельности и независимости в процессе жизнедеятельности. Для достижения вышеперечисленных целей специальная педагогика решает следующий ряд задач:

1) изучение основных закономерностей, потребностей и особенностей развития личности, имеющей недостатки развития;

2) последующее определение коррекционных и компенсационных способностей каждого отдельно взятого человека с учетом сложности нарушения;

3) создание единой педагогической классификации лиц с ограничениями жизнедеятельности;

4) анализ существующих педагогических методологий, программ, систем, технологий и создание новых;

5) разработка новых коррекционных, компенсационных и реабилитационных программ для лиц с нарушениями развития;

6) разработка программ, направленных на социальную и трудовую адаптацию и интеграцию лиц, имеющих нарушения развития, помощь в получении профессиональной подготовки;

7) исследование и реализация программ, предупреждающих появление нарушений развития;

8) оказание помощи родителям, имеющим детей с нарушениями развития, и др.

Систематика и статистика специальной педагогики

Все нарушения физической и психической областей человека во всем мире принято называть ограничениями. Вследствие того что нарушения или ограничения могут иметь множественные вариации, трудно создать однозначную классификацию. Различные профессиональные сферы дают различные классификации.

Так, например, в педагогике принято классифицировать лиц с ограниченными возможностями согласно характеру нарушений или отклонений, а именно: глухие; слабослышащие; позднооглохшие; незрячие; слабовидящие; лица с соматическими нарушениями; лица с нарушениями интеллекта; с нарушениями эмоционально-волевой сферы; с задержкой психического развития; с тяжелыми нарушениями речи; лица со сложными недостатками развития.

В медицинской среде более значима классификация, в которой нарушения обобщаются в соответствии с локализацией их в организме человека: соматические заболевания (нарушения опорно-двигательного аппарата); сенсорные нарушения (зрение и слух), нарушения мозговой деятельности.

В социально-правовой сфере ограничения классифицируются по причине возникновения нарушения: врожденное отклонение развития; несчастный случай или стихийное бедствие; производственная травма; профессиональное заболевание, повлекшее за собой ограничение возможностей жизненной и трудовой деятельности; дорожно-транспортное происшествие;участие в боевых действиях; заболевание и т.д. Также существует классификация по последствиям нарушений, значимая для педагогической, медицинской, социальной и психологической сфер деятельности. Также свои предметные классификации имеют предметные отрасли специальной педагогики. Английским специалистом М. Варлоком была предложена перекрестная классификация, позволяющая определять характер потребностей каждого индивидуума с ограниченными возможностями. Во всем мире ведется сбор статистических данных о частоте и видах возникновения нарушений развития. Каждая страна имеет собственный подход к определению лиц с ограниченными возможностями, поэтому невозможно создать полную и точную картину статистики возникновения нарушений во всем мире. Тем не менее, статистика позволяет наблюдать достаточно устойчивую картину процентного соотношения нарушений среди различных возрастных групп.

Так, например, среди детей более 40 % страдают образовательными затруднениями, приблизительно у 20 % наблюдаются нарушения интеллекта, также около 20 % занимают дети с нарушениями речи, оставшиеся 20 % составляют все остальные виды нарушений. В России примерно 4,5 % детей имеют ограниченные возможности развития и требуют специального образования.

Предметные области современной специальной педагогики

Исторически сложилось, что специальная педагогика складывается из предметных областей, интегрированных по клинико-физиологическим психолого-педагогическим параметрам, согласно традициям создания образовательных учреждений для детей, имеющих особые образовательные потребности.

В начале XIX в. в нашей стране появились сурдопедагогика и тифлопедагогика, в конце XIX в. – олигофренопедагогика.

В середине XX в. в Советском Союзе разрабатывается научно-методическая основа дифференцированной системы образования, существует 8 видов спецшкол, а именно:

1) для слабослышащих;

2) глухих;

3) слабовидящих;

4) незрячих;

5) детей с нарушениями речи;

6) умственно отсталых;

7) детей с задержкой развития;

8) детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

На сегодняшний день к предметным областям специальной педагогики относятся сурдопедагогика (плохослышащие, позднооглохшие, глухие), тифлопедагогика (слабовидящие и слепые), тифлосурдопедагогика (слепо-глухие), логопедия(нарушения речи), олигофренопедагогика (нарушения интеллекта и образовательные затруднения), специальная педагогика применительно к лицам с нарушениями опорно-двигательного аппарата и специальная педагогика применительно к лицам с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

Каждая из предметных областей специальной педагогики имеет собственную структуру аналогично общей педагогике: свои принципы, задачи, методологию, приемы и принципы воздействия, возрастную дифференциацию. В возрастном разрезе самыми изученными считаются дошкольный и школьный возрастные периоды, остальные периоды требуют тщательного изучения и рассмотрения.

Специальная педагогика выступает как объединяющая эти предметные области теоретическая и методологическая основа.

Специальная педагогика активно использует для решения своих задач знания смежных с ней наук, таких как педагогика, психология, медицина, история, философия, социология, информатика, физика и др. Предметные области специальной педагогики находятся в тесном сотрудничестве со смежными науками.

Развитие специальной педагогики, все более тонкая дифференциация накопленного материала способствуют постепенному возникновению и становлению новых сфер педагогического познания. Так, в стадии разработки находятся сферы специальной педагогики, ранее не охваченные, субъектом которых являются хронически больные лица и лица с тяжелыми и сложными недостатками.

(ТЕМА № 5 https://studfiles.net/preview/5915385/page:3/)

Специальное образование детей с трудностями в обучении

(задержкой психического развития)

Почти 50 % среди неуспевающих учеников младших классов составляют так называемые дети с задержкой психического развития.

Такой термин применяется к детям с минимальными ограниченными повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы. Такие дети отличаются недостаточностью развития эмоционально-волевой сферы, внимания,памяти, речевой деятельности, замедленностью обработки информации в сравнении с другими детьми, низкой познавательной активностью. Задержки психического развития могут быть вызваны неблагоприятным воздействием различных факторов во время внутриутробного развития ребенка, длительными хроническими заболеваниями, особенно в раннем возрасте, или в случае длительного нахождения ребенка в условиях депривации.

В отличие от детей, страдающих умственной отсталостью, у которых наблюдается недоразвитие мозговых структур, у детей с задержкой психического развития можно наблюдать мозаичные органические повреждения центральной нервной системы, что обусловливает неравномерность проявлений недостаточности развития. Коррекционно-педагогическая помощь таким детям требуется прежде всего в дошкольном возрасте. В условиях создания специального образовательного процесса дети с задержкой психического развития способны освоить программу общеобразовательной средней школы и даже продолжить свое образование.

На сегодняшний день этот вид нарушения развития довольно хорошо изучен, существуют методики, позволяющие отделить детей с задержкой психического развития от других категорий детей, имеющих нарушения развития. Разработана классификация детей с задержкой психического развития согласно происхождению нарушения: задержка развития конституционального, соматогенного, психогенного, церебрально-органического происхождения.

Для оказания помощи детям с задержками психического развития в нашей стране создана система коррекционно-развивающего образования и компенсирующего обучения. Обучение детей с задержкой психического развития осуществляется в специализированных образовательных учреждениях компенсирующего типа (ДОУ, школы-интернаты, специальные школы для детей с задержкой психического развития, а также компенсирующие группы в структуре общеобразовательных учреждений), в которых работа с детьми ведется в трех направлениях: диагностико консультативном, коррекционно-развивающем и лечебно-оздоровительном. С учетом особенностей развития ребенка и уровня его образованности подбирается коррекционно-педагогическая образовательная программа. Вводятся специальные образовательные предметы и занятия.

Образование лиц с нарушением умственного развития

(умственной отсталостью)

Одним из нарушений развития человека является нарушение умственного развития. Людей с такими нарушениями называютумственно отсталыми, в эту категорию входят лица с поражениями коры головного мозга, вследствие чего страдает в первую очередь познавательная сфера, эмоционально-волевая. Нарушения умственного развития могут возникнуть в силу целого ряда причин: наследственных заболеваний и генетических нарушений; перенесенных матерью заболеваний или патогенных факторов (таких, как физические и психические травмы, алкоголь и наркомания, применение некоторых лекарственных препаратов и др.), влияющих на плод в период внутриутробного развития; травм, интоксикаций.

Чаще всего повреждения мозга возникают во время внутриутробного развития, во время родов или в период раннего детского возраста (до трех лет). Таким детям ставится диагноз олигофрения. Реже встречаются случаи нарушения мозга после трех лет, при этом личность подвергается процессу деменции – потеря сформированных психических функций. Также существует группа лиц с нарушениями умственного развития, отягощенными заболеваниями нервной системы. В зависимости от степени интеллектуальной недостаточности нарушения мозга подразделяются на дебильность, имбецильность, идиотию, причем идиотия – самая тяжелая степень умственной отсталости. Все дети, имеющие такие нарушения, способны к обучению в той или иной степени (за исключением особо тяжелых форм идиотии). Чем раньше начата коррекционная работа, тем больших успехов может достигнуть ребенок с умственной отсталостью.

За рубежом детям с тяжелыми нарушениями интеллектуального развития предлагается обширный выбор образовательных учреждений, дети в них группируются по уровню интеллектуального развития. По окончании таких заведений каждый человек имеет право продолжить общее или профессиональное образование. Существует целый ряд профессий, которые могут освоить лица с нарушениями развития, во многих странах существует система защищенного труда.

В России долгое время обучение детей с нарушениями умственного развития было принято осуществлять в специализированных домах-интернатах. В последнее время появляется тенденция воспитания таких детей в семье, открываются центры, предлагающие разнообразную помощь семьям, имеющим умственно отсталых детей. Рассматривается возможность открытия специальных школ для детей с нарушениями умственного развития. Зачастую такие дети обучаются в общеобразовательных учреждениях.

Новые формы коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии

В настоящее время в России и за рубежом широко освещается вопрос об интеграции детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности в детское сообщество. Если для детей с интеллектуальным развитием, близким к нормальному, интегрированный вид обучения вполне приемлем, то для детей с нарушениями интеллектуальной сферы такое обучение не представляется возможным. Множество детей, имеющих нарушения развития, по различным причинам посещают общеобразовательные учреждения, при правильном отношении к такому ребенку обучение с детьми, не имеющими отклоненийидет на пользу обеим сторонам. При отсутствии специальных учреждений для детей с нарушениями может быть эффективна комбинированная форма интеграции, когда 2-3 детей с нарушениями развития включаются в группу обычного учреждения, при этом вводится дополнительная ставка учителя-дефектолога.

Дети, обучающиеся в домашних условиях или в общеобразовательных учреждениях, а также их родители нуждаются в помощи специалистов. На помощь может прийти новый вид обучения, включающий в себя надомное обучение и кратковременное посещение специальных образовательных учреждений. Психолого-медико-педагогической комиссией формируются группы в количестве 6-10 человек в зависимости от характера и тяжести нарушения, а также особенностей развития обучаемых детей. С этими группами специалисты-дефектологи проводят индивидуальные коррекционные занятия или занятия с мини-группами из 2-3 человек. На этих занятиях присутствуют родители, с которыми также проводится работа. Количество проводимых занятий определяется желанием родителей.

В конце года проводится психолого-медико-педагогическая комиссия, призванная выяснить текущее состояние развития ребенка и разработать индивидуальную программу обучения. В зависимости от состояния ребенок может быть переведен в общеобразовательное учреждение или в другую группу либо продолжить обучение в той же группе. В группы принимаются дети до 7-8 лет.

Важное значение имеет коррекционное обучение детей раннего возраста. Чем раньше проводится диагностика нарушения и последующая коррекция, тем больше шансов у ребенка достигнуть развития, максимально близкого к норме, и влиться в общество нормально развивающихся детей.

В работе с группой детей должны привлекаться другие сотрудники специального образовательного учреждения – педагог-психолог, музыкальный работник, воспитатель физической культуры. Все эти специалисты могут проводить индивидуальные занятия на дому или групповые занятия при посещении детьми образовательного учреждения.

Понятие о сложном нарушении развития

Понятие «дефект» дословно переводится с латинского как «недостаток». Каждый дефект имеет свою сложную структуру. Любое отклонение, например нарушение слуха, зрения, речи, как правило, ведет за собой вторичные отклонения, становящиеся причиной изменения всей структуры психического и физического развития ребенка. При отсутствии коррекционной работы развиваются еще и третичные отклонения. В результате возникает комплексное нарушение разных систем организма. Под комплексным дефектом понимают сочетание двух или более психофизических нарушений у одного ребенка. Например, сочетание детского церебрального паралича и нарушение речи, умственной отсталости и слепоты, одновременных нарушений зрения и слуха, нарушения речи и зрения, глухонемота и т.д.

В отечественной дефектологии у понятия о сложном нарушении развития появилось несколько синонимов: сложное нарушение, сложный дефект, комбинированное нарушение, комбинированный дефект, комплексное нарушение.

Аномальными считаются все дети, имеющие отклонения в физическом или психическом развитии. Сложное нарушение развития – это сочетание двух или нескольких серьезных дефектов в физическом и интеллектуальном или психическом развитии. Общей закономерностью для такой категории детей является сильная отягощенность условий раннего развития ребенка. Часто одно нарушение в развитии ведет за собой другое, и тогда имеющийся дефект у ребенка вначале отягощается, а затем и осложняется наличием еще одного или нескольких нарушений, ребенок имеет не только физические недостатки, но и психологическое состояние тоже угнетается, последствия могут быть самыми разными.

Результатом наличия двух или более первичных психофизических дефектов является сильнейшее ограничение ребенка от общения с окружающим миром. Это в свою очередь приводит к нарушению развития как отдельных психических функций, так и к общей задержке развития психики ребенка.

Исследователи установили, что психическое развитие детей при двойном или тройном дефекте не является суммой особенностей психического развития при каждом нарушении, а образует новую сложную систему нарушений. Характерным для этих детей является резкое уменьшение возможности компенсации имеющихся дефектов вследствие сложных нарушений в организме, затрагивающих совершенно различные органы и системы. Так, при глухоте восприятие ребенком окружающего мира идет через зрительные и тактильно-кинетические рецепторы, при слепоте – через слуховое и осязательное восприятие, а при слепоглухоте все эти пути компенсации практически невозможны и специалистам приходится искать и разрабатывать другие возможные пути коррекции и лечения.

Основные группы детей с сочетанными нарушениями и значение их

психолого-педагогического изучения

По данным исследований, проведенных в последние 10 лет, к группам детей со сложными нарушениями относится около 40 % от числа всех обучающихся в специальных учреждениях. В зависимости от структуры дефекта или их сочетаний выделяютнесколько соответствующих групп больных детей:

1) дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых способно вызвать отклонение в развитии, например, умственно отсталые глухие дети и т.п.;

2) дети, имеющие одно ведущее психофизическое нарушение и одно сопутствующее ему, причем второе нарушение выражено не так ярко, но заметно отягощает ход дальнейшего развития, в таких случаях специалисты говорят об осложненном дефекте;

3) дети с множественными нарушениями, у которых имеется три или более нарушений первичного характера, выраженные в разной степени и приводящие к серьезным отклонениям в развитии ребенка. Например, умственно отсталые слабовидящие глухие дети или дети с незначительным нарушением слуха, зрения и моторики, у которых может развиваться общее нарушение речи.

Огромное значение отводится ранней диагностике комплексных дефектов. Современная медицинская техника позволяет на ранних этапах развития ребенка диагностировать наличие нарушения различной степени выраженности. Отдельное место в этой системе занимают нейрофизиологические методы исследования.

Грамотная и своевременная постановка диагноза позволяет как можно раньше начать лечение, а также воспитание и обучение такого ребенка по специально разработанным программам, в результате чего развитие можно значительно скорректировать, не допустить недостатков психического развития.

По мнению специалистов, занимающихся проблемами комплексных дефектов, психическое развитие детей при сочетании двух или более нарушений не является суммой особенностей психического развития при каждом нарушении.

Напротив, они образуют новую сложную структуру нарушений и требуют сугубо индивидуального психолого-педагогического подхода, отличного от подходов к другим категориям аномальных детей.

Например, категория слепоглухих детей. В результате нарушения слуха и зрения ребенок находится как бы в изоляции от внешнего мира, его психика не получает должного развития, познания окружающего мира резко ограничены, а формирование навыков и возможности общения с другими людьми сильно нарушены. В связи с этим некоторые специалисты причисляют таких детей к умственно отсталым, хотя слепоглухие дети обладают значительными потенциальными возможностями умственного развития, но для этого необходимы более высокие технологии в их обучении, как педагогические, так, может быть, и технические.

+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++

Определение понятия, причины возникновения,

клинико-психолого-педагогическая характеристика

К лицам с нарушением умственного развития относят лиц со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный характер. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций — отражения и регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов , страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом.

Причины возникновения умственной отсталости разнообразны, К ним относятся наследственные заболевания, нарушения в строении и числе хромосом.

Вызвать умственную отсталость могут различного рода патогенные факторы, которые воздействуют на плод в период внутриутробного развития.

В первую очередь к ним относятся внутриутробные инфекции:

хронические — токсоплазмоз, листериоз, сифилис, цитомегалия и др., вирусные — краснуха, эпидемический паротит , корь, ветряная оспа, грипп и др. На более поздних сроках беременности острые инфекционные заболевания матери могут привести к внутриутробному заражению плода и возникновению у него внутриутробного энцефалита или менингоэнцефалита. Неблагоприятное воздействие на развитие мозга плода оказывают некоторые хронические болезни матери: заболевания сердечно-сосудистой системы, почек, печени. Применение лекарственных препаратов, которые противопоказаны к использованию в период беременности, может вызвать интоксикацию плода . Пагубно сказываются на развитии плода курение, алкоголизм, наркомания родителей, неправильное питание матери, различные физические и психические травмы, перенесенные в период беременности, работа женщины на вредном производстве до беременности и в период беременности, неблагоприятные условия окружающей среды, повышенный радиационный фон в местности, где проживает беременная женщина. Иммунологический конфликт между матерью и плодом по резус-фактору или групповым антигенам крови, проявляющийся в виде гемолитической болезни новорожденных, также может быть причиной умственной отсталости.

В период родов патогенными факторами являются родовые травмы мозга.

В период после родов умственная отсталость может быть вызвана нейроинфекциями . Реже ее причиной могут быть черепно-мозговые травмы, интоксикации .

Установлено, что степень снижения интеллекта зависит от времени воздействия патогенного фактора. Например, заболевание беременной женщины в первые три месяца беременности краснухой может быть причиной умственной отсталости будущего ребенка, при заболевании в более поздние сроки нарушения будут менее выражены и могут привести к задержке психического, речевого развития.

Умственно отсталые лица — разнородная по своему составу группа. В нее входят те, у которых поражение мозга возникло внутриутробно, во время родов или после родов в период до трех лет, т. е. до становления речи. В этом случае имеет место диагноз олигофрения. Дети практически здоровы, но при этом наблюдается стойкое недоразвитие психики, которое проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. Олигофрены способны к развитию, но оно осуществляется замедленно, атипично. Они составляют значительную часть умственно отсталых.

Меньшая по численности группа - лица, у которых умственная отсталость возникла после трех лет. В результате травм головного мозга, различных заболеваний. В широкой социальной и педагогической практике используется обобщающее определение «труднообучаемые».

Согласно классификации, принятой Всемирной организацией здравоохранения в 1994 г., умственная отсталость включает четыре степени снижения интеллекта: незначительную, умеренную, тяжелую и глубокую в зависимости от количественной оценки интеллекта.

Сопоставление качественной характеристики снижения интеллекта и количественной характеристики дает следующие соотношения:

1. Дебильность — незначительная степень умственной отсталости. Эта категория лиц составляет большинство среди страдающих умственной отсталостью .

Дети отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Они, как правило, позже начинают ходить, говорить, в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям, происходящим в природе и социальной жизни. К концу дошкольного возраста их активный словарь беден. Фразы односложны. Дети не могут передать элементарное связное содержание. Пассивный словарь также значительно меньше по объему, чем в норме. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов, даже в школьном возрасте им трудно поддерживать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника.

Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у этих детей формируется только предметная деятельность. Игровая деятельность не становится ведущей. В младшем дошкольном возрасте у них преобладают бесцельные действия с игрушками , к старшему дошкольному возрасту появляются предметно-игровые действия , процессуальная игра — многократное повторение одних и тех же действий. Игровые действия не сопровождаются эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра самостоятельно, без специального коррекционного обучения не формируется.

Общение ребенка с нормально развивающимися сверстниками затруднено: его не принимают в игру, так как он не умеет играть. Он становится отверженным в среде сверстников и вынужден играть с более младшими детьми.

Такой ребенок в условиях обычного детского сада испытывает стойкие трудности в усвоении программного материала на занятиях по формированию элементарных математических представлений, развитию речи, ознакомлению с окружающим, конструированию. Если ребенок не получил в детском саду специальной педагогической помощи, он оказывается не готовым к школьному обучению.

Часто дети с незначительной умственной отсталостью воспитываются в условиях массового детского сада, так как их отставание неярко выражено. Но попадая в массовую общеобразовательную школу, они сразу же испытывают значительные затруднения в усвоении таких учебных предметов, как математика, русский язык, чтение. Часто остаются на второй год, но и при повторном обучении не усваивают программный материал. Для того чтобы как можно раньше установить причины трудностей и оказать ребенку специальную педагогическую помощь, необходимо провести его психолого-медико-педагогическое обследование в ПМПК. Если это будет необходимо, ему будет рекомендовано обучение в другом типе школы.

Несмотря на трудности формирования представлений и усвоения знаний и навыков, задержку в развитии разных видов деятельности, дети с незначительной умственной отсталостью все же имеют возможности для развития. У них в основном сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуациях, ориентированы на взрослого, у большинства из них эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная, они охотно включаются в трудовую деятельность.

Дети с незначительной степенью умственной отсталости нуждаются в специальных методах, приемах и средствах обучения, которые учитывают особенности их психического развития. Для них существуют специальные детские сады, специальные группы в обычных детских садах, где созданы особые образовательные условия для их развития. Возможно включение двух-трех детей с незначительной степенью умственной отсталости в коллектив нормально развивающихся сверстников.

С семи-восьми лет дети с незначительной умственной отсталостью поступают в специальные школы VIII вида, где обучение ведется по специальным программам. В небольших городах открыты специальные классы для детей с нарушениями интеллекта при массовых школах. Однако возможности профессиональной подготовки выпускников, обучающихся в этих классах, значительно ниже, чем в специальных школах для детей с нарушением интеллекта.

Большинство юношей и девушек с незначительной степенью умственной отсталости к моменту выпуска из школы по своим психометрическим и клиническим проявлениям мало чем отличаются от нормально развивающихся людей. Они благополучно трудоустраиваются, вливаются в трудовые коллективы на производстве, создают семьи, имеют детей.

Эти люди дееспособны, поэтому общество признает их способными отвечать за свои поступки перед законом, нести воинскую повинность, наследовать имущество, участвовать в выборах в органы местного и федерального управления и т. д.

1. Имбецильность является умеренной степенью умственной отсталости. При этой форме поражены как кора больших полушарий головного мозга, так и нижележащие образования. Это нарушение выявляется в ранние периоды развития ребенка. В младенческом возрасте такие дети начинают позже держать головку, самостоятельно переворачиваться, сидеть. Овладевают ходьбой после трех лет. У них практически отсутствуют гуление, лепет, не формируется «комплекс оживления».

Речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы. Часто значительно нарушено звукопроизношение. Существенно страдает моторика, поэтому навыки самообслуживания формируются с трудом и в более поздние сроки, чем у нормально развивающихся детей.

Познавательные возможности резко снижены: грубо нарушены ощущения, восприятие, память, внимание, мышление.

Основной чертой, характерной для лиц данной категории, является неспособность к самостоятельному понятийному мышлению. Имеющиеся понятия носят конкретный бытовой характер, диапазон которых очень узок. Речевое развитие примитивно, собственная речь бедна, хотя понимание речи на бытовом уровне сохранно.

Дети с умеренной степенью умственной отсталости признаются инвалидами детства. Эти дети вполне обучаемы, т. е. способны овладеть навыками общения, социально-бытовыми навыками, грамотой, счетом, некоторыми сведениями об окружающем мире, научиться какому-либо ремеслу. В то же время они не могут вести самостоятельный образ жизни, нуждаются в опеке.

В дошкольном возрасте дети могут посещать специальные детские сады для детей с нарушением интеллекта, а в 7—8 лет они могут быть приняты в специальные школы VIII вида, где для них созданы специальные классы. Также они могут обучаться в школах для детей с выраженным нарушением интеллекта.

По окончании школы юноши и девушки находятся в семье, они способны выполнять простейший обслуживающий труд, брать на дом работу, не требующую квалифицированного труда . Практика показала, что лица с умеренно степенью умственной отсталости прекрасно справляются с сельскохозяйственным трудом , который доставляет им радость, давая возможность самореализоваться.

1. Идиотия — самая тяжелая степень умственной отсталости. Диагностика этих грубых нарушений возможна уже на первом году жизни ребенка. Среди многочисленных признаков особо выделяются нарушения статических и моторных функций: задержка в проявлении дифференцированной эмоциональной реакции, неадекватна реакция на окружение, позднее появление навыков стояния, ходьбы, относительно позднее появление лепета и первые слов, слабый интерес к окружающим объектам и игре.

Диагностика основывается также на данных о здоровье членов семьи, течении беременности и родов, а также на результатах генетически и пренатальных исследований.

У взрослых резко нарушены процессы памяти, восприятия, внимания, мышления, снижены пороги чувствительности. Им недоступно осмысление окружающего, речь развивается крайне медленно и ограниченно или не развивается вообще. Наблюдаются тяжелые нарушения моторики, координации движений, пространственной ориентировки. Часто эти нарушения так тяжелы, что вынуждают к ведению лежачего образа жизни. Медленно и трудно формируются элементарные навыки самообслуживания, в том числе гигиенические.

Однако дети с тяжелой умственной отсталостью так же, как и остальные, способны развиваться. Они могут научиться частично обслуживать себя, овладеть навыками общения расширять свои представления об окружающем мире.

В России лица этой категории в основном находятся в учреждения Министерства социальной защиты, где за ними обеспечивается только уход.

Краткая историческая справка и современная характеристика социальной политики в отношении умственно отсталых лиц

Отношение общества к умственно отсталым лицам в разные периоды его развития было неодинаковым.

Организованная общественная помощь слабоумным получила развитие лишь с начала ХIХ в.

С середины ХIХ в. в связи с введением законов об обязательном начальном обучении стали выявляться дети с легкой степенью умственной отсталости. Большое значение для развития теории и практики обучения и воспитания умственно отсталых лиц имели врачебно-педагогическая система Э. Сегена , идеи И. Т. Вайзе , В. Айрленда , Ж. Демора, О. Декроли , М. Монтессори .

В России первое образовательное учреждение для умственно отсталых детей было открыто доктором Ф. Пляцом в 1854 г. в Риге. Позже появились врачебно-воспитательное заведение И. В. Маляревского, приюты и школа Е. К. Грачевой, вспомогательные классы М.П. Постовской. Они были частными, платными, существовавшими на благотворительные пожертвования. В 1908 г. в Москве было открыто частное учебно-воспитательное заведение «Школа-санаторий для дефективных детей» под руководством В. П. Кащенко, которое впоследствии стало одним из первых и ведущих научно-методических центров отечественной дефектологии.

В первые годы после революции 1917 г. заботу об умственно отсталых лицах государство приняло целиком на себя. Была создана сеть вспомогательных школ. Период 30—70-х гг. характеризуется интенсивным развитием отечественной олигофренопедагогики — системы научных знаний об обучении и воспитании умственно отсталых лиц. Большой вклад в ее развитие внесли Л. С. Выготский, Л. В. Занков, А. Н. Граборов, Г. М. Дульнев и др. Одновременно с этим продолжается дальнейшее изучение слабоумия .

В 70-х гг. в нашей стране открываются первые детские сады для умственно отсталых детей, интенсивно развивается новая отрасль олигофренопедагогики — дошкольная олигофренопедагогика.

В настоящее время в отечественной олигофренопедагогике разрабатываются пути и методы оказания коррекционной помощи умственно отсталым детям младенческого и раннего возраста . Совершенствуются содержание, методы и приемы обучения и воспитания детей дошкольного и школьного возраста . Разрабатываются современные технологии обучения умственно отсталых детей и подростков с олигофренией в степени имбецильности и идиотии .

Современные исследования показывают, что нет необучаемых детей и даже самых тяжелых можно чему-то научить, используя специфические методы, приемы и средства обучения, организуя <пошаговое» обучение, глубокую дифференциацию и индивидуализацию обучения, обязательное включение родителей в педагогический процесс.

В последние годы в специальной педагогике широкое распространение получили идеи интеграции. Они распространились также на образование умственно отсталых лиц.

Для детей с незначительной и умеренной степенью умственной отсталости целесообразно создание специальных групп, классов при массовых дошкольных и школьных учреждениях, чтобы дети в первую половину дня могли заниматься с олигофренопедагогом, а на переменах и во второй половине дня быть вместе со семи, участвовать в различных видах дополнительного образования, праздниках.

Наиболее распространенными формами организации обучения умственно отсталых детей и подростков являются специальные детские сады для детей с нарушением интеллекта и специальные школы VIII вида.

Образование как средство реабилитации и достижения независимой жизни

Раннее начало коррекционной работы с умственно отсталым ребенком позволяет максимально скорригировать дефект и предотвратить вторичные отклонения.

К сожалению, не все формы умственной отсталости могут быть диагностированы в младенчестве и раннем детстве. В этом возрасте выявляются наследственные формы олигофрении и нарушения в строении и числе хромосом, а также выраженная умственная отсталость .

Как правило, умственно отсталые дети раннего возраста воспитываются в семье или специальных яслях системы здравоохранения. Коррекционная помощь им может быть оказана в центрах раннего вмешательства, центрах реабилитации и абилитации и психолого-медико-педагогических консультациях. Умственно отсталые малыши, оставшиеся без попечения родителей, находятся в домах ребенка, а затем в возрасте 3—4 лет переводятся в специализированные детские дома для детей с нарушением интеллекта.

Работа с детьми раннего возраста, в условиях дома ребенка направлена на обогащение эмоциональных и личностных контактов со взрослыми и сверстниками, удовлетворение потребности в доброжелательном внимании со стороны взрослого и сотрудничестве с ним, потребности в исследовании предметного мира, а также на стимулирование психомоторного развития.

Коррекционная работа с малышами, воспитывающимися в семье, осуществляется при активном участии родителей.

При систематической коррекционной работе родителей с умственно отсталым ребенком раннего возраста под руководством олигофренопедагога могут быть достигнуты значительные успехи в развитии малыша.

В специальных садах оказывается комплексная помощь умственно отсталым детям. Наряду с коррекционно-педагогическими мероприятиями, проводимыми олигофренопедагогами, воспитателями группы, логопедом, психологом, музыкальным работником, осуществляются лечебно-профилактические мероприятия. В большинстве специальных детских садов открыты бассейны, фитобары.

В специальных дошкольных учреждениях соблюдается щадящий, охранительный режим: это прежде всего создание доброжелательной, спокойной атмосферы, предупреждение конфликтных ситуаций, учет особенностей каждого ребенка.

Подготовка к обучению в школе осуществляется в течение всех лет обучения ребенка в детском саду и проходит в трех направлениях: формирование физической готовности; формирование элементарных познавательных интересов и познавательной активности и накопление знаний и умений; формирование нравственно-волевой готовности.

Оказавшись в благоприятных условиях, умственно отсталые дошкольники хорошо продвигаются в развитии, это позволяет подготовить их к обучению в специальной школе.

Дошкольники с умственной отсталостью могут посещать специальные группы при массовых детских садах. Обучение в них проводится, как и в специальных детских садах, по специальным программам.

С семи-восьми лет умственно отсталые дети учатся в специальных школах VIII вида, где обучение ведется по специальным программам на основе специального образовательного стандарта. Им также может быть оказана помощь в центрах социально-трудовой реабилитации.

Основными задачами этих школ являются максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы умственно отсталых школьников, подготовка их к участию в производительном труде, социальная адаптация в условиях современного общества.

В специальной школе VIII вида преподаются как общеобразовательные предметы, так и специальные .

К коррекционным занятиям в младших классах относятся занятия по развитию речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, специальные занятия по ритмике, а в старших классах — социально-бытовая ориентировка .

Специфической формой организации учебных занятий являются индивидуальные и групповые логопедические занятия, ЛФК и занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов.

Важное место в специальных школах придается трудовому обучению. Оно уже с IV класса носит профессиональный характер. В процессе обучения труду подростки осваивают доступные им профессии.

Обучение в школе продолжается от восьми до одиннадцати лет. На протяжении всех лет создаются благоприятные условия для развития каждого ученика.

Большое место в специальной школе VIII вида отводится воспитательной работе, целью которой является социализация воспитанников, а основными задачами — выработка положительных качеств, формирование правильной оценки окружающих и самих себя, нравственного отношения к окружающим. Специфической задачей воспитательной работы в специальной школе является повышение регулирующей роли интеллекта в поведении учеников в разных ситуациях и в процессе разных видов деятельности.

Большинство выпускников специальных школ VIII вида достаточно хорошо подготовлены к жизни обычного взрослого человека в обществе: они обустраивают свой быт, работают по полученной профессии, являются законопослушными гражданами своей страны. Лишь небольшая их часть, попав в неблагоприятные социальные условия, ведет аморальный образ жизни. Иногда выпускники специальных школ-интернатов испытывают значительные затруднения в решении сложных проблем самостоятельной жизни. Юноши и девушки, оставшиеся без родителей, выйдя из стен школы, не умеют правильно распорядиться своим имуществом, не всегда в состоянии экономно рассчитать свой бюджет. Они часто становятся жертвами обмана. Необходимо длительное сопровождение выпускников специальных школ социальным педагогом так, как это осуществляется за рубежом.

Помощь лицам с выраженной интеллектуальной недостаточностью за рубежом

В каждой стране воспитание и обучение глубоко умственно отсталых осуществляется по-разному: исходя из экономических условий, исторических традиций, культурного развития, социальной политики.

Выявление потенциальных возможностей лиц с тяжелыми интеллектуальными нарушениями привело к тому, что в развитых странах мира им предоставлено право на образование, которое защищено рядом международных правовых документов.

В странах Западной Европы и США детей с выраженными интеллектуальными нарушениями подразделяют на обучаемых — способных к обучению в массовой общеобразовательной школе с адаптированной индивидуальной образовательной программой, и тренируемых — таких, которые способны лишь к некоторому продвижению в специально организованном обучающем процессе.

Начиная с 70-х гг. во многих западноевропейских странах и США подразделение детей на обучаемых — необучаемых в отличие от нашей страны было упразднено.

Ребенку с выраженным интеллектуальным нарушением, по мнению зарубежных специалистов, необходимо с первых дней пребывания в школе в интегрированном классе независимо от дефекта, его глубины и структуры адекватно вести себя среди других детей и обладать простейшими учебными навыками . Через специально организованные центры обучения родителей, дошкольные группы в детских садах ведется подготовка детей с глубокой умственной отсталостью к включению в школьное обучение.

Сложившаяся на Западе система обучения и воспитания детей с глубокими интеллектуальными нарушения м и предоставляет родителям или попечителям детей широкий выбор вариантов обучения ребенка как в государственной системе образования, так и в негосударственных образовательных учреждениях. Однако системы и стандартизации в этой области образования нет.

Наиболее важным из последних достижений в области образования детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями является разработка программ раннего вмешательства в развитие. Имеются данные о большой пользе таких программ для детей с резким снижением интеллектуальной деятельности. Отмечается, что IQ возрастает, улучшаются потенциальные возможности развития. Имеются положительные результаты обучения чтению глубоко умственно отсталых детей в рамках программы раннего вмешательства.

Установлено, что глубоко умственно отсталые с IQ ниже 32 могут научиться читать и понимать прочитанное. Обучение чтению стало для этих детей составной частью общего речевого развития. Обучение чтению целыми словами приводит к относительному развитию когнитивных навыков, является важным способом «вхождения» в речевую деятельность. Однако ограниченные возможности моторики не позволили перейти этим детям к письму. Отмечено было также и то, что освоенные навыки быстро распадались. Программы раннего вмешательства в развитие детей по обучению чтению, письму, рисованию в основе своей являются тренинговыми, представляют собой отработку множества независимых, но хорошо освоенных отдельных элементов.

Интересен опыт вальдорфских детских садов, где у детей независимо от степени выраженности нарушения интеллекта пытаются развивать эмоционально-положительное отношение к окружающим.

В ряде европейских стран дети с физическими и интеллектуальными нарушениями обязательно обучаются в лечебно-педагогических учреждениях. Тех из них, кого не удается обучать, развивают в условиях практической деятельности.

При обучении в дошкольном учреждении детей определяют в различные группы не по возрастной характеристике, а по уровню общего и интеллектуального развития. В этих группах имеется свой вариант обучающей программы, которая определяет минимально необходимые, доступные знания и навыки. Особое внимание уделяется формированию социально-бытовых навыков.

Люди с выраженными интеллектуальными нарушениями имеют право на дальнейшее начальное и профессиональное обучение. Содержание начального обучения представляет собой элементарные знания и умения по чтению, письму, счету.

Разнообразен круг профессий, которые могут освоить лица с выраженными интеллектуальными нарушениями: автослесарное дело, машино- и металлотехника, вязание, плетение, уборка помещений, садоводство, складское хозяйство, уход за больными и др. Как правило, эти люди обучаются в специальных группах при профессиональных училищах.

За рубежом существует система «защищенного» труда, при которой умственно отсталые, работая в различных учреждениях, получают либо заработную плату, либо небольшие карманные деньги. В каждом округе есть свои мастерские и трудовые центры для умственно отсталых. В США, Бельгии, других странах существуют заводы и фабрики с высоким уровнем автоматизации производственных операций и контроля производства, на которых трудятся инвалиды, в том числе и умственно отсталые лица.

Специалисты центров социального попечения и защиты осуществляют патронаж лиц с выраженными интеллектуальными нарушениями в целях обеспечения им условий и возможностей самостоятельной жизни.

+++++++++++++++++++++

https://www.spo-rudn.ru/

Экспертно-консультационное сопровождение деятельности профессиональных образовательных организаций, реализующих образовательные программы СПО и профессионального обучения для инвалидов и обучающихся с ОВЗ

Данный ресурс разработан в рамках реализации проекта Министерства образования и науки Российской Федерации «Проведение комплексного организационно-методического и экспертно-консультационного сопровождения получения среднего профессионального образования и профессионального обучения обучающимися с ограниченными возможностями здоровья».

Сайт адресован специалистам базовых профессиональных образовательных организаций, ресурсных учебно-методических центров по обучению инвалидов и лиц с ОВЗ в системе СПО, специалистам профессиональных образовательных организаций, реализующих образовательные программы СПО и профессионального обучения для инвалидов и обучающихся с ОВЗ.

Мониторинг деятельности базовых профессиональных образовательных организаций включает в себя сбор и анализ информации о: существующих форматах деятельности базовых профессиональных образовательных организаций; принятых на уровне субъекта Российской Федерации нормативных правовых и организационно-распорядительных актах, регламентирующих деятельность базовых профессиональных образовательных организаций, а также инклюзивное образование; показателях деятельности профессиональных образовательных организаций, осуществляющих инклюзивное образование в соответствии с разработанными показателями, а также оценку региональных систем инклюзивного образования (в т.ч. оценку степени влияния деятельности БПОО на развитие региональных систем инклюзивного образования).

Базовая профессиональная образовательная организация (БПОО) – профессиональная образовательная организация, обеспечивающая поддержку функционирования региональных систем профессионального образования инвалидов и лиц с ОВЗ в субъектах Российской Федерации

ВОРОНЕЖСКАЯ ОБЛАСТЬ

ГБПОУ «Новоусманский многопрофильный техникум»
396310, Воронежская обл, с.Новая Усмань, ул.Ленина, д.310
nmt.e-gov36.ru/ • 8(47341) 5-64-19, 5-33-66

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Воронежской области «Воронежский государственный профессионально-педагогический колледж»
394016, Воронежская область, г. Воронеж, пер. Ученический, 1
vgppk.ru/ • 8(473)2-46-47-87

Контрольные цифры приема 2019-2020

по программам профессиональной подготовки по профессиям рабочих, служащих

(для лиц с ограниченными возможностями здоровья)

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/483898-problemy-obuchenija-i-vospitanija-detej-s-ovz