Коррекция и развитие речевой деятельности обучающихся на уроках математики в специальной (коррекционной) школе

«КОРРЕКЦИЯ И РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ».

Канаева С.В.

Изучение математики в коррекционной школе является одним из средств коррекции и социальной адаптации обучающихся, подготовки их к овладению профессией. У обучающихся специальной (коррекционной) школы системное недоразвитие речи и это отражается на процессе обучения математике. Бедность словаря, непонимание значения слов и выражений, не умение часто просто повторить их, создают трудности в обучении математики. Часто внешне правильные фразы представляют собой заученные речевые штампы.  Учитель должен своим примером  способствовать         развитию математической речи обучающихся. Речь учителя должна быть чёткой, ясной, литературно грамотной. В своей работе я всегда тщательно продумываю вопросы, которые задаю ученикам. При этом необходимо: во-первых, соблюдать логическую последовательность, во-вторых, чётко формулировать вопросы. Они должны быть краткие, доступные по содержанию, учитывать запас знаний и жизненный опыт учащихся. В коррекционной школе нельзя задавать детям сдвоенные вопросы. Например: «Как образуется число 7 и из каких чисел оно состоит?» Это мешает детям сосредоточиться. Вопрос не должен заключать в себе ответа. Например: «Все ли стороны в параллелограмме равны или только противоположные?» На такие вопросы дети отвечают не думая, наугад. Нельзя задавать неопределённые вопросы. Например: «К каким фигурам относится ромб?» Нельзя разрешать обучающимся на уроках математики употреблять неграмотно составленные фразы, незаконченные предложения. Если формулируя мысль ученик испытывает затруднения, ему оказываю помощь, предлагая дополнительный вопрос, содержащий необходимые для ответа слова или словосочетания. Можно дать ученику время для обдумывания ответа ( для составления фразы, для припоминания). Слабому ученику даю возможность повторить сказанное более сильным учеником. Организуя фронтальную работу с классом, учитываю индивидуальные возможности каждого ребёнка. К ответу на более простые вопросы я привлекаю наиболее слабых обучающихся. Во время проведения устного счета от обучающихся стараюсь получать более распространенные ответы. При этом задания для счета обучающимся предъявляю в самых разнообразных формулировках, например: число 5 умножить на число 4. То же задание может иметь и другой вид: - число 5 увеличить в 4 раза, или - первый множитель 5, второй 4 и т.д. Если удовлетвориться только тем, что обучающиеся называют правильный ответ - 20, но не дают полных распространенных ответов, то не происходит настоящего осознания задания. В речи обучающихся эти выражения не закрепляются, они просто механически научаются узнавать разнообразные формулировки и воспринимают их как указания на выполнение действия умножения. Чтобы включить в речь обучающихся коррекционной школы разнообразные словесные формулировки, обязательно их широкое и систематическое употребление. Так в данном случае от обучающихся желательно получить такие ответы: "Если число 5 увеличить в 4 раза, то получится 20; " Если число 5 умножить на 4, получится 20; "Если первый множитель 5, а второй 4, то произведение равно 20" и т.д. Конечно же, на первых порах снижается темп работы на уроке, но постепенно включение в речь обучающихся различных вариантов формулировок, подлежащих усвоению, расширит речевые возможности обучающихся и перестанет оказывать влияние на темп работы во время устного счета.

Анализируя свой опыт работы, я выделила основные направления работы по коррекции и развитию речи на уроках математики:

1.Словарно-орфографическая работа:

В процессе изучения математики обучающиеся коррекционной школы встречаются с трудными для произношения словами (терминами) или сочетаниями слов, иногда со сходными, легко смешиваемыми выражениями. Например, трудно различимы формулировки, которые используются при разностном и кратном сравнении чисел (на сколько больше или меньше, во сколько раз больше или меньше, путают названия частей обыкновенной дроби (числитель, знаменатель), видов треугольников (в зависимости от длины сторон или видов углов) и т.д. В данном случае на ограничиваюсь только включением в устную речь соответствующих слов, словосочетаний, правил, но предлагаю обучающимся отразить все отличия на чертеже или схеме. Широко используем записи отдельных терминов, правил, при этом усвоение данных терминов, правил протекает быстрее. Ведь если ученик своей рукой не раз запишет в качестве темы урока, темы упражнения обороты речи, которые надо усвоить, прочитает им самим написанное, повторит, то уже более уверенно будет оперировать необходимой фразеологией в процессе рассуждений. Например, сходные выражения, плохо различимые обучающимися, учимся сопоставлять. Это удобнее делать тогда, когда предъявляются в письменном виде, помещенные рядом на одной таблице или записаны на разных половинах одного листа тетради. Такие трудные для запоминания сочетания слов как полученное произведение (сумма, частное и т.п.) можно выделить из предложения и заучить с обучающимися путем многократного повторения. Проводится это в то время, когда обучающиеся уже приступили к изучению правила или определения, где они встречаются. Причем трудные термины или слова, употребляемые на уроках, словосочетания с ними легче усваиваются обучающимися, если они стоят в начальной форме - именительном падеже, например, равносторонний треугольник, остроугольный треугольник и т.п. Обучающиеся испытывают трудности при необходимости изменения слов в данных словосочетаниях. В этом случае прибегаю к склонению подобных слов или словосочетаний по падежам. Использую игровые моменты, например: запиши слова, вставь пропущенные буквы «д…литель, ч…слитель и т.д.», исправь ошибку «слажение, вычетаемое». Задания на применение терминов: правильно-неправильно, определи:  верно или неверно данное  высказывание.

2.Работа над задачами:

Бедность словаря, непонимание значения слов и выражений создают значительные трудности в обучении решению задач. Нередко обучающиеся не решают задачу потому, что не понимают значения слов, выражений, предметной ситуации задачи, а так же той математической «нагрузки», которую несут такие слова, как другой, второй, оба, каждый, столько же. Бедность словаря проявляется и при составлении задач: обучающиеся оперируют словами-штампами, не могут избежать слов-штампов в формулировке вопросов, заменяя специфические слова в вопросах общим словом сколько. Например: «Сколько расстояние…» вместо «Каково расстояние…», «Сколько равен периметр?» вместо «Чему равен периметр?» и т.д.

Работа по решению задач должна строиться по плану:

-разбор непонятных слов и выражений, которые встречаются в тексте задачи; -чтение текста задачи учителем и обучающимися; -анализ содержания задачи, установление логических взаимосвязей; -умение задавать вопросы к условию задачи, используя различные вопросительные слова: сколько? какую часть? какова? на сколько? во сколько раз? чему равен? -умение формулировать и записывать ответ к решению задачи; -умение объяснить ход решения задачи, составлять план решения; -умение составлять задачу по краткой записи, по таблице, по диаграмме, схеме, заданному решению, заданному вопросу задачи; -умение составлять задачу, подобную данной.

При решении задач я часто использую такой метод обучения как беседа. Например, задача: « На день рождения мама купила 2 кг конфет на сумму 650 рублей и 3 кг печенья на сумму 411 рублей. На сколько 1 кг конфет дороже 1 кг печенья?» Вопросы, которые я задаю ученикам, могут носить различный характер. Но во всех случаях я стараюсь добиться полного ответа.

1 вариант : Что купили на день рождения? Сколько кг конфет купили? Сколько денег заплатили за 2 кг конфет? Что можно узнать, если известно, что купили 2 кг конфет на сумму 650 рублей? Сколько кг печенья купили? Сколько денег заплатили за 3 кг печенья? Что можно узнать, если известно, что за 3 кг печенья заплатили 411 рублей? Можно ли узнать, на сколько 1 кг конфет дороже 1 кг печенья? Как?

2 вариант : Какой главный вопрос задачи? Что нужно знать, чтобы ответить на главный вопрос задачи? Можно ли из условия задачи узнать, сколько стоит 1 кг конфет? Можно ли узнать, сколько стоит 1 кг печенья? Как? Когда будем знать, сколько стоит 1 кг конфет и 1 кг печенья, можно ли ответить на главный вопрос задачи?

3 вариант: Что нужно знать для того, чтобы узнать, на сколько 1 кг конфет дороже, чем 1 кг печенья? Можно ли из условия задачи узнать стоимость 1 кг конфет и 1 кг печенья? Форма вопросов 3-го варианта носит проблемный характер, требует от обучающихся максимума активизации мыслительной деятельности для решения задач. Такие вопросы я задаю лишь в том случае, если обучающиеся имеют уже опыт решения таких задач. Но на определённом этапе обучения для многих обучающихся коррекционной школы решение задачи возможно лишь при использовании системы вопросов 1-го варианта. Однако постепенно я от системы вопросов в 1-ом варианте перехожу к системе вопросов в 3-м, развивая самостоятельность и активность обучающихся. Умение сформулировать вопрос сжато, без лишних слов, но вместе с тем не "потерять" те слова, в которых заключена мысль. Вырабатывается у обучающихся крайне медленно, так как зависит не только от уровня овладения речью, но и от степени общего развития. Особенностью некоторых употребляемых на уроках математики слов и словосочетаний является их взаимозаменяемость. Мы употребляем разные слова, а смысл предложений и смысл заданий остается тем же. Например, вопросы "Чему равно расстояние, пройденное ...? Чему равен путь. пройденный ...? Каково расстояние между...? Сколько километров прошел (проехал, проплыл и т.п.) теплоход (велосипедист, пловец и т.п.) - взаимозаменяемы. Но наши обучающиеся с трудом улавливают их общность. Вычленить, установить единый смысл, заключенный в них, детям мешает разнообразие слов, словосочетаний и их новизна. Учителю необходимо подчеркнуть, разъяснить то общее, что присуще высказываниям, выделить их смысл. Выслушав один из вариантов того или иного высказывания, нужно предложить обучающимся сказать то же самое, но по-другому, другими словами сказать о том же. При этом в классе мы можем услышать все возможные для данного случая варианты высказываний обучающихся. Проследив за высказываниями каждого обучающегося, можно сделать вывод, что у каждого школьника имеется один привычный ему вариант формулировок, который он использует из урока в урок. Учителю нужно стараться добиться, чтобы каждый ребенок овладел всеми способами выражения одной и тойже мысли. В своей работе большое значение я уделяю составлению обучающимися задач по заданным схемам.

Например:

1.Какая из схем подходит для решения задач на нахождение отношения "в больше" и "в меньше"?
2.Составить задачи по заданным схемам: (Методика С.Н. Лысенковой)

1. -

- ?на больше, чем

.

2. - ?

- ? в раз меньше, чем

3. -

- ? в раз больше, чем

- ? в раз меньше, чем

4. -

-? в раз больше, чем ?

Решение задач на "Соотношения «увеличить на», «уменьшить на», «увеличить в несколько раз», «уменьшить в несколько раз», процентные соотношения, решение задач на движение, вычисление цены, количества, стоимости" - способствует развитию словесно-логического мышления обучающихся.

Особенно при решении учитель математики следит не только за правильностью решения задач и примеров, но и за грамотностью письма, правильным стилем при построении предложений. Осуществляя работу по коррекции и развитию речевой деятельности обучающихся коррекционной школы надо понимать, что пробелы в развитии речи ребенок самостоятельно не восполнит, он их не замечает, и пока его не научили, он не знает как надо в том или ином случае строить своё высказывание. Создание условий  для  повышения речевой мотивации – одно из важнейших условий развития речи обучающихся на уроках математики. Они учатся комментировать свою деятельность, давать полный словесный отчёт о решении задачи, выполнении арифметических действий или задания по геометрии. Всё это требует от учеников больше осознанности своей деятельности, их действия приобретают обобщённый характер, что, безусловно, имеет огромное значение для коррекции недостатков мышления школьников. Систематическая работа по развитию словесной речи на уроках математики посредством составления задач значительно повышает продуктивность обучения данному предмету, развивает творческие способности обучающихся, повышает качество образования.

3. Работа с примерами:

Развивать устную речь у детей необходимо не только при решении задач, но и при решении примеров. Полезно ставить такие вопросы, которые бы требовали от обучающихся рассуждений, объяснений своих действий.

Например: «Выполни действие 1 835 – 919 и объясни решение» или

Например: 1957х 43=

Как  по - другому  можно прочитать пример?

1. Найти произведение чисел 1957 и 43.

2. Число 1957 увеличить в 43 раза.

3. Числа 1957 и 43 .Найти произведение.

Также по-разному читаем примеры на сложение, вычитание, деление. Обязательно добиваюсь полных ответов и повторяем заодно название компонентов всех четырех действий, отношения. 

Очень полезны в этом отношении задания на составление и решение примеров по заданным компонентам действий и заданным отношениям. Например:

« Сумму чисел 3 4566 и 2 093 увеличьте в 3 раза» и т. д.

При проговаривании правила обучающимся нужно делать упор на практическую деятельность, т.е. при выслушивании ученика, когда тот проговаривает правило, например о замене смешанного числа неправильной дробью, необходимо указывать на элементы смешанного числа ( числитель, знаменатель, целое число), которые в данный момент ученик упоминает. Хорошо, когда любой вывод или какие-то предположения, обучающиеся увязывают с практическими действиями, что в свою очередь показывает на сколько правилен ход работы над заданием. Выполняя то или иное задание, решая задачу или пример, обучающемуся приходится ссылаться на ранее изученное, уже известное, однако, не сразу приходят к практическому результату. Обучающийся припоминает группу фактов, перебирает их в поиске нужного, т.е. использует прием подбора. В данном случае мы можем говорить о системе работы учителя. Если та или иная работа на уроке проводится учителем регулярно в определенной последовательности, соответственно и обучающиеся быстро устанавливают необходимые связи, опоры, соответственно быстро справляются с заданием. Это можно проследить при работе с перфокартами (нахождение неизвестных слагаемых, уменьшаемого, вычитаемого и т.п.). например:

- 5 = 4. Обучающиеся перебирают все возможные варианты вычитания -

5 - 5 =0, а у нас в остатке 4, 6 - 5 = 1; 7 - 5 = 2; 8 - 5 = 3; 9 - 5 = 4 значит вписываем в окошко - 9. Хорошо, если дети начинают отнимать от 5, зная, что число меньшее чем 5 рассматривать просто нельзя, поскольку от меньшего большее не отнимешь. Это рассуждение нужно повторять до тех пор, пока оно не станет для обучающихся очевидным.

Очень полезна на уроках математики работа по алгоритмическим предписаниям.

Например: Сравните числа 823 и 823 000.

План:

1. Прочитай числа.

2. Обрати внимание на их запись

3. Сколько знаков в каждом числе?

4. Сколько классов и разрядов в каждом числе?

5. В чём различие этих чисел?

6. В чём сходство этих чисел?

Например: при работе над закреплением алгоритма деления многозначного числа на однозначное полезно использовать схему, с помощью которой ученики рассуждают вслух при выполнении этого действия.

1. прочитай и запиши пример

2. выдели первое неполное делимое

3. определи количество цифр в частном и поставь на их месте точки

4. раздели неполное делимое и запиши полученное число в частное

5. умножь это число на делитель, чтобы узнать, какое число ты разделил

2. вычти, чтобы узнать, сколько ещё единиц осталось разделить, остаток должен быть меньше делителя

3. сносим следующую цифру и продолжаем деление до полного решения примера

При объяснении деления сначала я пользуюсь этой схемой, а затем учащиеся читают по схеме каждое задание и отвечают, затем задание читается ими про себя, а ответ произносят вслух.

При делении даухзначных чисел на однозначное число (внетабличное деление), например, 49 : 5 - обучающиеся рассуждают следующим образом: - 49 на 5 не делится, 46 на 5 не делится, 45 : 5 = 9. Число 49 было дано, а разделили 45; 49 - 45 = 4, в остатке число 4. Запоминание последовательности поиска частного и остатка может для обучающихся записано так:

49 : 5 =

45 : 5 = 9

ост.4

Аналогичными приемами пользуются обучающиеся при нахождении частного, когда делителем является полное двузначное число (наиболее трудный случай письменного деления в коррекционной школе). Допустим, дан пример: 36765 : 57. Ученик отделяет в делимом необходимое число знаков; 36˂57, поэтому приходится брать 367. Затем умножает число 57 на однозначные числа в порядке их возрастания, т.е. "пробует", одно за другим, пока не получит впервые произведение, которое больше 367, тогда в частное записывается однозначный множитель предыдущей пробы. Так постепенно, путем проб, сопровождаемых сравнением, а значит и определенными высказываниями, обучающийся производит деление и получает искомое частное. Высказывания, которые по возможности точно передают ход решения, объясняющие этапы выполнения задания, называющие промежуточные действия, которыми ученик сопровождает выполнение задания, помогают преодолеть образование словесных штампов, оторванных от конкретной деятельности.

4. Работа с геометрическим материалом:

Особое внимание при изучении геометрического материала обращаю на обогащение словаря обучающихся специальными терминами, новыми словами и выражениями. Однако, для того, чтобы добиться понимания обучающимися значения того или иного термина, нужно, чтобы за каждым словом и термином стоял конкретный образ, чтобы обучающиеся чаще включали в свой активный словарь новые слова, геометрические термины. В связи с этим на уроках геометрии я использую составление специальных геометрических словариков, плакаты с новыми для обучающихся словами к определенным темам, использую упражнения в написании этих слов. Необходимо учитывать слабое развитие фонематического анализа у обучающихся, дифференцировать сходные по звучанию термины (геометрическая фигура, геометрическое тело), а также фигуры, которые они обозначают. Например: параллелограмм, параллелепипед, прямоугольник и прямоугольный треугольник, параллелограмм и параллелепипед, тупой угол и тупоугольный треугольник. Одновременно с названием фигур, обучающиеся должны их показывать. Полезно производить систематическое описание свойств фигур. Это позволяет активизировать специальный словарь обучающихся. Формулирование правил, определений всегда вызывает у обучающихся с интеллектуальным недоразвитием большие трудности. Подходить к этому вопросу следует строго дифференцировано. От некоторых обучающихся мы не можем требовать точного формулирования правила, определения. таким обучающимся можно предложить: «Расскажи всё, что ты знаешь о прямоугольнике». Если ученик не называет всех существенных признаков фигуры, то задать ему наводящие вопросы. Заучивание только определений может привести к формальному усвоению материала, так как в этом случае не возникает конкретный образ.

Таким образом, учителя математики путем подбора различных форм и методов, направляют свою работу на развитие речи обучающихся коррекционной школы. И эта работа будет зависеть от того, насколько пристальным будет внимание учителя к тому, как каждый ученик участвует в беседе, комментирует выполняемую работу, насколько он грамотно и полно высказывается, позволит оказать ему необходимую и своевременную помощь в овладении математикой.

Литература:

1) Богдан В.В  Дефектология,1997,№3 «Создание комфортных условий на уроках математики в специальных школах.

2) Лалаева  Р. И.Нарушения устной речи и система их коррекции  у  умственно отсталых школьников. – Ленинград, 1988. -70с

3) Перова М.Н.  Методика преподавания математики во вспомогательной школе.  М. Просвещение, 1984.

4) Развитие речи учащихся на уроках во вспомогательной школе. Эк В.В. Дефектология, 1986№6

5) Тупоногов  Б. К.  Коррекционная направленность методов обучения детей с нарушением развития. М. Дефектология. 2001,№3

6) Русских.Н.К. статья «Коррекция и развитие речевой деятельности учащихся на уроках математики в школах 8 вида.»

7)  Колычева И.А статья «Развитие речи учащихся на уроках математики в специальном (коррекционном) классе VIIIвида».

 8) Из опыта работы в коррекционной школе.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/486501-korrekcija-i-razvitie-rechevoj-dejatelnosti-o