Методические рекомендации организации занятий по изо деятельности для детей с ТНР

Методические рекомендации организации занятий

по изодеятельности для детей с ТНР

Воспитатель МБДОУ №101

Зорина Л.В.

Ульяновск 2022

Содержание

Введение………………………………………………………………….….1

1.Изобразительная деятельность дошкольников

с тяжелыми нарушениями речи………………………………………….….6

2.Использование изобразительной деятельности для коррекции детей

с нарушением речи……………………………………………………………9

5.Литература…………………………………………………………….……22

Введение

В настоящий момент разработано множество классических и нетрадиционных методик обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями.

Изобразительная деятельность предоставляет большие возможности для умственного, эмоционально-эстетического и волевого развития ребенка, для развития психических функций: зрительного восприятия, воображения, памяти, мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования), моторики, речи.

Особенности изобразительной деятельности детей с ОВЗ обусловлены структурой имеющихся у них нарушений. Сенсорные нарушения влияют на формирование навыков изображения в лепке, рисовании, аппликации.

Приступая к обучению детей рисованию, лепке, аппликации, определяют уровень подготовленности каждого ребенка к овладению ими. При этом учитывают наличие интереса и проявление активности к данному виду деятельности; состояние двигательной функции руки, зрительно-моторной координации.

На 1-м году обучения детей учат воспринимать готовые изображения, понимать содержание предметов и бытовых действий, соотносить предмет с рисунком и аппликацией. Осуществляется знакомство детей с материалами и инструментами для работы, их названиями, назначением, свойствами. Проводятся дидактические игры, в процессе которых закрепляются знания о тех предметах и признаках, которые будут изображаться.

На 2-4-м годах обучения в процессе лепки, рисования, аппликации формируются необходимые операционально-технические умения на основе зрительно-двигательного моделирования (рассматривание, ощупывание, обведение), действий по показу, рисования с натуры, по образцу, по воображению. Детей учат самостоятельно передавать образы предметов, пользуясь разными изобразительными средствами (цвет, линия, форма) и материалами: красками, карандашами, фломастерами, цветной бумагой, пластилином.

В процессе изобразительной деятельности осуществляется работа по обогащению и активизации словарного запаса детей, уточнению значений слов, закреплению грамматических форм слова. Закрепляется умение называть предметы, их признаки, назначение, комментировать выполняемые действия. Использование слова помогает ребенку в познании всех сторон изобразительной деятельности, осмыслении процессов отображения окружающей действительности.

Для развития речи на занятиях по изобразительной деятельности применяются различные приемы: показ и обследование предмета, демонстрация приемов изображения, словесное объяснение, комментирование действия, анализ работы, сличение работы с образцом, сравнение, вопросы и др. На каждом занятии реализуется социальная направленность детской изобразительной деятельности, поощряется стремление детей изображать себя среди людей, животных, природы, поддерживается проявление самостоятельности и инициативы, желание рассказывать о своих работах. Большое внимание уделяется ориентировке в пространстве, на бумаге, подготовке руки к выполнению движений, необходимых для рисования, лепки, а в дальнейшем – письма.

В процессе рисования, лепки, аппликации ребенок испытывает разнообразные чувства: радуется красивому изображению, которое он создал сам, огорчается, если что-то не получается. Но самое главное: создавая изображение, ребенок приобретает различные знания; уточняются и углубляются его представления об окружающем; в процессе работы он начинает осмысливать качества предметов, запоминать их характерные особенности и детали, овладевать изобразительными навыками и умениями, учится осознанно их использовать.

Осознание окружающего происходит у ребенка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций. И рисование предоставляет ему эту возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает, несмотря на нехватку слов. Большинство специалистов – и психологов, и педагогов – сходятся во мнении: детское рисование – один из видов аналитико-синтетического мышления: рисуя, ребенок как бы формирует объект или мысль заново, оформляя при помощи рисунка свое знание, изучая закономерности, касающиеся предметов и людей вообще, «вне времени и пространства». Ведь дети, как правило, рисуют не конкретный образ, а обобщенное знание о нем, обозначая индивидуальные черты лишь символическими признаками (очки, борода), отражая и упорядочивая свои знания о мире, осознавая себя в нем. Вот почему, по мнению ученых, рисовать ребенку так же необходимо, как и разговаривать. Л. С. Выготский называл рисование «графической речью».

Рисование, лепка, аппликация – виды изобразительной деятельности, основное назначение которой – образное отражение действительности. Овладение умением изображать невозможно без целенаправленного зрительного восприятия – наблюдения. Для того чтобы нарисовать, вылепить какой-либо предмет, надо предварительно хорошо с ним ознакомиться, запомнить его форму, величину, цвет, конструкцию расположение частей. Для умственного развития детей имеет большое значение постепенное расширение запаса знаний на основе представлений о разнообразии форм пространственного расположения предметов окружающего мира, различных величинах, многообразии оттенков цветов.

Значение изо - деятельности для всестороннего развития и воспитания дошкольника с общим недоразвитием речи велико и многогранно. Выступая как специфическое образное средство познания действительности, она имеет огромное значение для умственного воспитания ребенка, что в свою очередь, теснейшим образом связано с развитием речи.

В коррекционных целях следует использоватьвыполнение работы небольшими частями. Такое деление способствует переключению видов деятельности, повышая работоспособность детей, отсрочивая утомление, помогая вовремя включиться в деятельность, нормализуя темп работы. В свою очередь позволяет обеспечиватьчередование объяснения с выполнением работы.

Специфика построения такого занятия определяется особенностями детей с ограниченными возможностями здоровья – их быстрой утомляемостью, отвлекаемостью. Чередование объяснения с выполнением работы решает еще и коррекционно-воспитательные задачи: воспитание выдержки, включение в деятельность, ее темп.

В творческой деятельности ребенка следует выделять три основных этапа.Первый - возникновение, развитие, осознание и оформление замысла. Тема предстоящего изображения может быть определена самим ребенком или предложена ему. В основном дети часто меняют замысел и, как правило, называя, что хотят нарисовать, затем создают совсем другое. Лишь при условии, если занятия проводятся систематически, замысел и воплощение у детей начинают совпадать. Причина кроется в ситуативности мышления ребенка: сначала ему захотелось нарисовать один объект, вдруг в поле его зрения попадает другой, который представляется ему более интересным. С другой - называя объект изображения, ребенок, обладая еще очень небольшим опытом деятельности, далеко не всегда соотносит задуманное со своими изобразительными возможностями. Поэтому, взяв в руку карандаш или кисть и поняв свое неумение, отказывается от первоначального замысла. Чем старше дети, тем богаче их опыт в изобразительной деятельности, тем более устойчивый характер приобретает их замысел.

Второй этап - процесс создания изображения. Тема задания не только не лишает ребенка возможности проявить творчество, но и направляет его воображение, разумеется, если не регламентировать решение. Значительно большие возможности возникают тогда, когда ребенок создает изображение по собственному замыслу, когда задавать лишь направление выбора темы, содержания изображения. Деятельность на этом этапе требует от ребенка умения владеть способами изображения, выразительными средствами, специфичными для рисования, лепки, аппликации.

Третий этап - анализ результатов - тесно связан с двумя предыдущими - это их логическое продолжение и завершение. Просмотр и анализ созданного детьми осуществляются при их максимальной активности, что позволяет полнее осмыслить результат собственной деятельности. Изобразительная деятельность тесно связана с сенсорным воспитанием. Формирование представлений о предметах требует усвоения знаний об их свойствах и качествах, форме, цвете, величине, положении в пространстве. С детьми с ограниченными способностями мы стараемся определить и назвать все эти свойства, сравниваем предметы, находим сходства и различия, то есть производим умственные действия. Таким образом, изобразительная деятельность содействует сенсорному воспитанию и развитию наглядно-образного мышления у детей с ОВЗ.

Выполняя необычные творческие упражнения, играя с детьми, можно помочь детям не только преодолевать эмоциональные проблемы, развивать уверенность в себе, воображение, смекалку, но и давать возможность получать огромную радость от общения друг с другом, а так, же развивать художественные способности, технические навыки.

Изобразительная деятельность в дошкольном возрасте является одной из форм усвоения ребенком социального опыта. В процессе создания рисунка дети овладевают знаково-символической системой координат, специфичной для выражения отношений предметного мира, а также человеческих чувств. Специально организованная изобразительная деятельность должна отражать весь спектр социально-личностных потребностей ребенка, влиять на становление личностных качеств и социальную компетентность.

Особенно актуален такой подход к воспитанию и обучению детей с ОВЗ. Эти дети выпадают из ситуации общечеловеческого социального и культурного развития. У них затруднено использование традиционной «взрослой» культуры в качестве источника развития специфических человеческих способностей и способов деятельности. В результате нарушаются условия врастания ребенка в культуру, приобщения к культурному опыту человечества. Возникает потребность в обходных путях, других способах коррекционно-педагогического воздействия.

Сравнение, отвлечение, обобщение, анализ и синтез - все эти разнообразные мыслительные операции имеют место в процессе рисования. В процессе изо - деятельности активно формируется зрительная память ребенка. Как известно, развитая память служит необходимым условием успешного познания действительности, поскольку благодаря процессам памяти происходит запоминание, узнавание, воспроизведение познаваемых предметов и явлений, закрепление прошлого опыта.

Очень важно развитие мелкой моторики. Цель - развитие взаимосвязи между полушариями головного мозга и синхронизация их работы. В правом полушарии у нас возникают различные образы предметов и явлений, а в левом они вербализируются, то есть находят словесное выражение, а происходит этот процесс благодаря «мостику» между правым и левым полушариями. Чем крепче этот мостик, тем быстрее и чаще по нему идут нервные импульсы, активнее мыслительные процессы, точнее внимание, выше способности. В.А. Сухомлинский говорил: «Ум ребенка находится на кончиках его пальцев». «Рука – это инструмент всех инструментов» - сказал еще Аристотель. «Рука – это своего рода внешний мозг» - писал Кант.

Изобразительная деятельность дошкольников

с тяжелыми нарушениями речи.

Дети с ТНР - это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых первично не нарушен интеллект, сохранен слух, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики.

Дефекты могут затрагивать различные компоненты речи, например снижение внятности речи, другие – затрагивают фонематическую сторону языка и выражаются в дефектах звукопроизношения, недостаточном овладении звуковым составом слова, который влечет за собой нарушение чтения и письма. Другие дефекты представляют коммуникативные нарушения, которые сказываются на обучении ребенка в массовой школе. Сложные речевые нарушения охватывают все стороны речи и приводят к общему недоразвитию.

Обычно выделяются группы со следующими наущениями:

1) фонетико-фонематические нарушения (ФФН, дети с преимущественными недостатками звукопроизношения: с функциональными и механическими дислалиями, ринолалиями, легкими формами дизартрии);

2) общее недоразвитие речи (ОНР, дети с преимущественными недостатками лексико-грамматической стороны речи, с разными уровнями речевого недоразвития: сложными формами дизартрии, алалиями, афазиями, дислексиям и алексиями, дисграфиями и аграфиями);

3) недостатки мелодико-интонационной (ринофонией, дисфонией, афонией) и темпо-ритмической стороны речи (с заиканием, итерацией, тахилалией, брадилалией).

Психологические особенности детей с ТНР
Особенности речевой  деятельности отражаются на формировании у детей  сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер.

Тяжёлые нарушения речи по - разному, но обязательно находят своё отражение в психической деятельности человека, что проявляется в нарушении познавательной, эмоционально - волевой сферы личности, межличностных отношений.

Особенности  развития восприятия:

Слухового-нарушения фонематического слуха, низкая активность припоминания.

Зрительного-бедность и недеференцированность зрительных представлений. Нарушение операции синтеза при складывании картинки из частей.

Пространственного-нарушения ориентировки в пространстве, трудности в дифференциации понятий «слева», «справа», «между», «над», «под».

Нарушение восприятия отмечается у всех детей с ТНР. Так, нарушение функции речедвигательного анализатора при ринолалии отрицательно влияет на слуховое восприятие фонем, что проявляется в нарушении фонематического слуха. ОНР - основные препятствия в овладении грамотным чтением и письмом. Наиболее грубые нарушения слухового восприятия наблюдаются при сенсорной алалии. В некоторых случаях ребёнок совсем не понимает речь окружающих, не реагирует даже на собственное имя, не дифференцирует звуки речи, шумы неречевого характера. Необходимое условие для обучения детей грамоте — развитие зрительного восприятия, которое у детей с ТНР отстаёт от нормы и характеризуется рядом особенностей.

Для них типично нарушение буквенного гнозиса, проявляющееся в трудностях узнавания сходных графических букв, изображённых пунктирно, в условиях наложения, зашумления и т. д., характерна крайняя бедность представлений об окружающем, замедленное развитие понимания слов, имеющее совсем другую природу, чем при сенсорной алалии.

Особенности развития памяти:

 Отмечается снижение продуктивности запоминания

-Характерно долгое запоминание и быстрое забывание

-Объём зрительной памяти практически не отличается от нормы

-Объем слуховой памяти значительно снижен  (трудности при запоминании стихов)

-Относительно сохранны возможности смыслового, логического запоминания

Структура расстройства памяти зависит от формы речевого нарушения. Так, у детей с ринолалией зрительная память развита лучше, чем слуховая. Однако по сравнению с нормально говорящими они хуже запоминают слова и предметы, у них значительно снижено логическое запоминание. Дети с дизартрией иногда обнаруживают более низкие результаты зрительной памяти, чем слуховой, что связано с выраженными нарушениями зрительного восприятия, слабостью пространственных представлений. Это особенно проявляется при запоминании серии геометрических фигур. Следует отметить, что уровень памяти, особенно слуховой, снижается с понижением уровня речевого развития.

Особенности внимания детей с ТНР:

-неустойчивость

-трудности переключения и распределения

-трудности в планировании и контроле своих действий

-трудности сосредоточения на вербальном материале

Так, у детей с дизартрией вследствие повышенной возбудимости наблюдаются неспособность к длительному напряжению, утомляемость, особенно при интеллектуальной деятельности. Низкий уровень произвольного внимания обнаруживается у детей с моторной алалией. При этом страдают все основные звенья деятельности: инструкция воспринимается неточно, фрагментарно; задания выполняются с ошибками, которые не всегда самостоятельно замечаются и устраняются детьми; нарушаются все виды контроля за деятельностью (упреждающего, текущего, последующего). Причём наиболее страдают упреждающий (связанный с анализом условия задания) и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля.

Особенности развития мышления:

-с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

-вербальные задания логической направленности вызывают стойкие трудности.

-Характерен недостаточный объём сведений об окружающем мире, свойствах предметов.

Вследствие двигательных и сенсорных нарушений недостаточно развивается наглядно - действенное и наглядно - образное мышление. Задержано формирование словесно - логического мышления, что проявляется в трудностях установления сходства и различия между предметами, несформированности многих обобщающих понятий, в трудностях классификации предметов по существенным признакам.

Особенности эмоционально –волевой сферы:

Эмоциональная незрелость

-Трудности произвольного поведения

-Зависимость от окружающих, склонность с спонтанному поведению

-Нарушение коммуникативной функции, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм)

-Заниженная самооценка

-Повышенная обидчивость, ранимость

-Тревожность

-Агрессивное поведение разной степени выраженности

ТНР отрицательно сказываются на формировании личности, вызывают специфические особенности эмоционально - волевой сферы. У детей с ринолалией нарушение речи способствует развитию таких качеств личности, как застенчивость, нерешительность, замкнутость, негативизм, уход от общения, чувство неполноценности. У детей с дизартрией эмоционально - волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. Одни склонны к раздражительности, двигательно беспокойны, часто проявляют грубость, непослушание, другие заторможены, пугливы, избегают трудностей, плохо приспосабливаются к изменению обстановки. Большинство детей характеризуются малой инициативностью, зависимостью от окружающих некоторых недостаточно развито чувство дистанции. Характерологические и патохарактерологические реакции носят характер протеста, отказа. Неуверенные в себе, обидчивые они часто плохо уживаются в кругу нормально говорящих сверстников, замыкаются в себе. Дети с моторной алалией весьма разнородны по особенностям эмоционально - волевой сферы. Чаще всего для них типичны повышенная тормозимость, снижение активности, неуверенность в себе, речевой негативизм. Менее малочисленной является группа детей, которым свойственна повышенная возбудимость. У них отмечаются гиперактивность (не всегда продуктивная), суетливость, лабильность настроения, отсутствие переживания своего языкового расстройства.

Использование изобразительной деятельности для коррекции детей

с нарушением речи

1. Развитие навыков и умений в изобразительной декоративной, конструктивной деятельности, развитие у детей моторного «алфавита» изобразительных действий, техники изображения, представлений об основных средствах «изобразительного языка». Занимаясь рисованием, лепкой, аппликацией дети знакомятся с материалами (бумага, краски, глина, мел и др.), с их свойствами, выразительными возможностями, приобретают навыки работы с ними.

2. Изобразительная деятельность тесно связана с сенсорным восприятием.Овладение умением изображать невозможно без целенаправленного зрительного восприятия - наблюдения. Для того чтобы нарисовать, вылепить какой-либо предмет, надо предварительно хорошо с ним ознакомиться, запомнить его форму, величину, цвет, конструкцию расположение частей. Поэтому, для умственного развития детей с нарушением речи имеет большое значение постепенное расширение запаса знаний на основе представлений о разнообразии форм пространственного расположения предметов окружающего мира, различных величинах, многообразии оттенков цветов.

3.Обучение изобразительной деятельности способствует формированию таких мыслительных операций, как анализ, сравнение, синтез, обобщение. На основе сходства предметов по форме возникает общность способов изображения в рисунке, лепке. Способность анализа развивается от более общего и грубого различения до более тонкого. Познание предметов и их свойств, приобретаемое действенным путем, закрепляется в сознании.

4. На занятиях по изобразительной деятельности развивается речь детей: усвоение и название форм, цветов и их оттенков, пространственных обозначений способствует обогащению словаря; высказывания в процессе наблюдений за предметами, при обследовании предметов, построек, а также при рассматривании иллюстраций, репродукций с картин художников положительно влияют на расширение словарного запаса и формирование связной речи. В процессе изобразительной деятельности осуществляется работа по активизации словарного запаса детей, уточнению значений слов, закреплению грамматических форм слова. Закрепляется умение комментировать выполняемые действия.

5. Формирование оценочного отношения к результатам изобразительного творчества, своего и сверстников. Детское изобразительное творчество имеет общественную направленность. Ребенок рисует, лепит, конструирует не только для себя, но и для окружающих. Ему хочется, чтобы его рисунок что-то сказал, чтобы изображенное им узнали.

6. Значение занятий изобразительной деятельностью для нравственноговоспитания заключается в том, что в процессе этих занятий у детей воспитываются нравственно-волевые качества: потребность и умение доводить начатое до конца, сосредоточенно и целенаправленно заниматься, помогать товарищу, преодолевать трудности и т.п. Изобразительная деятельность должна быть использована для воспитания у детей доброты, справедливости, для углубления тех благородных чувств, которые возникают у них.

7. Воспитание у детей с речевыми проблемами эмоционально-эстетическихчувств, эмоциональной отзывчивости при восприятии произведений искусства, развитие способности понимать их содержание, единства со средствами выразительности в разных видах изобразительного искусства. В процессе изобразительной деятельности создаются благоприятные условия для развития эстетического восприятия и эмоций, которые постепенно содействуют формированию эстетического отношения к действительности. Ребенок, изображая события и явления окружающего мира, учится наблюдать и понимать их, видеть их красоту, давать им эстетическую оценку. Занятия ИЗО подведят ребенка к пониманию того, что искусство окружает всюду (дома, в детском саду, на улице); что оно доставляет людям удовольствие, украшает быт и что к нему следует бережно относится.

8. Моторная умелость. В изобразительной деятельности сочетаются умственная и физическая активность. Для создания рисунка необходимо применить усилия, осуществить трудовые действия, овладеть умениями лепить, вырезывать, рисовать предмет той или иной формы и строения, а также овладеть навыками обращения с ножницами, с карандашом и кистью. Большое внимание уделяется подготовке руки к выполнению движений, необходимых для рисования, лепки, а в дальнейшем - письма.

9. Формирование творческих  проявлений ребенка в разных видах изобразительного искусства.

  Изобразительная деятельность очень важна для детей с ТНР. На всех этапах обучения, особенно на начальном, важно привить интерес к ней, вызвать желание рисовать, лепить. Поэтому в качестве одного из главных методов используют обыгрывание предметов, игрушек, которые нужно нарисовать, а также обыгрывание уже готовых изображений. В играх дети учатся соотносить реально существующие предметы и их изображения.

На занятиях по изобразительной деятельности используются дидактические игры, направленные на выделение детьми определенных свойств и отношений предметов. У детей формируют восприятие цвета: сначала основных цветов, а затем и оттеночных, умение различать цвета еще до того, как ребята научатся их называть. В подборе дидактических игр детей учат соотносить и группировать предметы сначала с учетом одного свойства, например цвета, затем отличающиеся по двум признакам (цвету и форме), позднее - по всем признакам.

Специальные дидактические игры направлены на развитие восприятия формы, соотнесение плоскостных и объемных предметов, умение использовать при их восприятии различные ощущения: зрительные, двигательные, тактильно-двигательные. В процессе дидактических игр у детей формируется представление о величине предметов и относительности величины, что необходимо в изображении.

Одним из наиболее сложных для детей признаков предметов являются их пространственные отношения и расположение. У детей формируют восприятие различного пространственного расположения двух предметов, понимание относительности положения предметов в пространстве, учат моделировать по подражанию и по образцу. Развитие восприятия свойств и отношений предметов происходит в разнообразных дидактических играх, действиях с предметами, практической деятельности детей.

В обучении изобразительной деятельности на начальных этапах в качестве одного из методов используется подражание действиям взрослого. Показ действий проводится расчлененно, чтобы дети могли хорошо видеть и подражать действиям воспитателя. Если дети способны перейти к работе по образцу, то не следует долгое время использовать подражание. В старших группах подражание используется в основном при демонстрации техники выполнения изображений, например в действиях кисточкой при примакивании и др.

Более сложная деятельность требуется от ребенка в процессе рисования, так как ребенок не видит действий взрослого, перед ним находится только их результат. Для того чтобы воспроизвести образец, его необходимо проанализировать: определить цвет, форму, величину, выделить части изображения и их пространственное соотношение.

Анализ образца проводится под руководством воспитателя, в процессе анализа у детей постепенно складываются навыки самостоятельного расчлененного восприятия образца. Однако работа по образцу не дает возможности для реализации творческих возможностей ребенка, она носит характер копирования, поэтому мало применяется в процессе предметного и сюжетного рисования.

Больший удельный вес этот метод работы занимает в процессе обучения изобразительной деятельности дошкольников с ТНР. Занятия с использованием образца имеют место при обучении декоративному рисованию. Одним из наиболее широко используемых методов обучения предметному рисованию является использование натуры. В процессе обучения рисованию с натуры важно научить детей самостоятельно воспринимать окружающие предметы и явления и передавать их в своих рисунках.

Для того чтобы научить детей последовательно воспринимать предмет и его свойства, педагог учит детей целенаправленномуобследованию предметов, которое предшествует рисованию детей. В процессе обследования дети сначала целостно воспринимают предмет, затем выделяют его основные части, определяют цвет, форму, величину, пространственное расположение частей, а затем снова целостно воспринимают предмет. Важно, чтобы дети хорошо представляли объект изображения: его функции и свойства. Обследование предмета, прежде всего выявление его формы, предполагает как зрительное, так и тактильно-двигательное моделирование: обведение по контуру перед рисованием.

В процессе обследования объекта составляетсятекст-описание, в котором зафиксировано название предмета, его цвет, величина, форма, основные части и их расположение. Содержание текста соотносится с конкретными свойствами и элементами объекта. При обучении рисованию с натуры значение придается расположению предмета: чтобы ребенок мог изобразить предмет, он должен увидеть плоскостной образ, поэтому предмет должен находиться на уровне глаз ребенка. Овладение способами обследования предметов должно подготовить ребенка к самостоятельному восприятию новых объектов и их рисованию или лепке. Целенаправленное обследование объекта под руководством воспитателя завершается самостоятельным рисованием. В случае трудностей передачи каких-либо свойств, пространственного расположения элементов дети повторно обращаются к анализу натуры. По окончании работы воспитатель помогает детям сопоставить рисунки с предметом.

Большое значение для детей с нарушениями речи имеет рисование с опорой на представления детей. Обучение восприятию и обследованию предметов, накопление запаса графических образов, овладение некоторыми техническими навыками позволяет накопить запас представлений. Рисование по представлению связано с использованием словесных заданий и описаний, потому что представления детей могут быть актуализированы через речь. Вначале воспитатель учит детей точно воспроизводить в рисунке содержание описания предмета, которое составлялось в процессе обследования натуры. Обычно переход от рисования с натуры к рисованию по тексту происходит на одном и том же занятии, когда после рисования с натуры педагог убирает натуру и выполненные работы детей, оставив только текст и предложив детям нарисовать предмет с опорой на текст. Постепенно предлагаются описания предметов, которые дети рисовали с натуры раньше, и таким образом круг изображаемых по представлению предметов увеличивается. Научившись изображать по представлению знакомые предметы и явления, дети после беседы с воспитателем рисуют то, что они видели на прогулках, в театре, в выходные дни. Старшие дошкольники подводятся к рисованию тех предметов и явлений, которых не было в их опыте и которые являются результатом их воображения. Например, дети иллюстрируют тексты прочитанных рассказов и сказок, готовят книжки-самоделки.

Рисование по представлению связано с необходимостью передачи сюжета, что требует от воспитателя учитывать не только уровень изобразительной деятельности, но и состояние речи. Поэтому важное значение имеет предварительная беседа по тексту (как правило, чтение рассказов и сказок проводится сурдопедагогом на занятиях по развитию речи), в процессе которой важно заинтересовать детей темой и сюжетом рисования. В качестве материала для рисования по представлению могут быть взяты сюжеты из жизни детей («День рождения Тани», «Новый год в детском саду» и др.).

В дошкольных учреждениях также широко используется тематическое рисование, при котором в русле заданной темы дети могут по своему усмотрению изображать разные предметы и сюжеты. Наиболее высоким уровнем формирования изобразительной деятельности являетсярисование по замыслу, это подлинное творчество ребенка, в процессе которого он сам определяет тему и способы ее отражения в рисунке. Обучение рисованию по замыслу проходит в течение всего периода формирования изобразительной деятельности дошкольников с ТНР. Оно выражается в развитии интереса к рисованию, предпочтении изображения одних предметов другим, умении рисовать по представлению реальные предметы и те, которые они видели прежде, а также те предметы и явления, которые они могут представить на основе прочитанного и творчески отразить в своем рисунке или лепке. Рисование по замыслу предполагает общение воспитателя с ребенком по поводу темы и содержания рисунка, обучение ребенка определению замысла, умение обогащать уже знакомые сюжеты, наполнять их социальным содержанием.  

Формирование графических навыков в процессе рисования. При определении последовательности формирования технических навыков и умений в рисовании надо исходить из изобразительных задач, указанных в программе, и специфики деятельности, с одной стороны, и из особенностей формирования двигательных навыков и орудийных действий - с другой. В детском изобразительном творчестве формирование технических навыков и решение изобразительных задач находятся в определенной взаимозависимости. Овладение техникой служит решению изобразительных задач, и вместе с тем возможности изображения обусловливаются уровнем овладения техникой. В связи с этим нужно сопоставить последовательность решения изобразительных задач в рисовании с последовательностью овладения техникой. В рисовании можно найти такое соотношение, которое позволит последовательно отрабатывать технику рисования и при этом решать изобразительные задачи. Технические навыки рисования должны отрабатываться не оторвано от изображения, а включаться в него. Тогда они формируются в процессе решения изобразительных задач и постепенно совершенствуются. Овладев умением подчинять движения руки задаче рисования любой формы разной величины и в различном пространственном положении, дети получают возможность изображать разнообразные предметы.

На каждом этапе обучения рисованию перед детьми ставятся определенные задачи изображения и соответственно программе детьми должны осваиваться определенные навыки и умения по технике рисунка. Вмладшей группе (3-й год жизни) освоение рисовальных движений происходит естественным порядком со значительными индивидуальными различиями. Лишь некоторые элементы рисунка могут отрабатываться путем подражания и многократных повторений: повторные кругообразные движения, пятнышки (примакиванием кисти), точки, движения по прямой в случайном направлении. Упражнения такого рода развивают способность совершать преднамеренно движение определенного характера. Основной технический навык, который прививается детям с первых месяцев занятий, - держать карандаш и кисть в правой руке тремя пальцами (между большим и средним, придерживая сверху указательным) не слишком близко к концу. Дети осваивают действие с карандашом как с орудием, когда рука управляет движением карандаша. Очень важно, чтобы ребенок ощутил возможность легкого, без излишнего нажима движения карандаша по бумаге и понял, что карандаш и кисть можно не сжимать слишком сильно. Эти навыки отрабатываются длительное время. В освоении их большое значение имеют индивидуальные особенности детей. Нужно поддерживать постоянный положительный эмоциональный настрой на занятии: хвалить малыша за попытку правильно взять карандаш, в случае необходимости спокойно и мягко поправить. Если с самого начала не научить правильно держать инструмент, ребенок начнет сам к нему приспосабливаться, искать удобное положение руки. Самостоятельно найденный ребенком чаще всего неправильный способ с большим трудом поддается исправлению, так как ребенок к нему привык, он удобен, позволяет действовать карандашом как рукой, максимально приближая руку к листу бумаги. В результате специфически орудийное действие не формируется.

4-й год жизни - эти навыки закрепляются. Наряду с этим дети овладевают действиями с инструментами, когда положение руки и пальцев естественно меняется при разных способах действия. Практика показывает, что дети четвертого года жизни держат карандаш по-разному: тремя пальцами и в кулачке, слишком низко и высоко. При этом в процессе одного изображения дети то держат карандаш высоко, то спускают пальцы низко, совсем близко к грифелю, загораживая ими рисуемую линию. Дети неравномерно сжимают карандаш пальцами: одни сильно сдавливают его, другие еле держат в руке, так, что карандаш то и дело падает. Излишнее напряжение вызывает скованность движений, быстрое утомление руки. От того как дети усвоили, как нужно держать карандаш и кисть, зависит успешность овладения процессом создания изображения. На первом же занятии важно показать, как это нужно делать, а затем предложить взять карандаш так, как было показано. Далеко не всем детям удается сразу сделать это верно, даже если педагог продолжает держать карандаш в руке. Одни дети берут карандаш щепотью (двумя, четырьмя или всеми пальцами руки), при этом они уверены, что держат карандаш правильно. Другие пытаются взять карандаш правильно, но это у них не получается, несмотря на многочисленные попытки. Совершенно очевидно, что общего показа недостаточно: многие дети не могут путем подражания воспроизвести положение карандаша в пальцах: необходимы какие-то дополнительные действия со стороны педагога. Эффективен прием вкладывания карандаша в руку и правильная постановка пальцев каждому из этих детей. Важно, чтобы ребенок почувствовал карандаш в своей руке, а не только увидел его в руке педагога. Очень важно, чтобы с самого начала дети усваивали именно такой способ, который обеспечивает большую свободу движений руки с инструментом, что необходимо для решения изобразительных задач, которые постепенно усложняются и требуют определенной свободы и легкости владения карандашом и кистью. Навык нельзя считать сформированным, даже если на первом занятии ребенок правильно воспроизвел хватку инструмента. Формирование навыка требует длительных упражнений, поэтому и на последующих занятиях нужно обращать внимание на то, как дети держат карандаш. Для более прочного закрепления навыка целесообразно его отработке уделять внимание на многих занятиях и в последующих группах. Дети рисуют карандашом и кистью. Необходимо научить их правильно держать кисть, обмакивать кисть в краску, промывать ее в воде. Держать кисть нужно также между тремя пальцами, сильно не сгибая их, не сдавливая кисточку, держать ее за железный наконечник или чуть выше его. Обмакивать кисть в краску надо всем ворсом, затем снимать о край баночки лишнюю каплю; перед тем как взять другую краску, кисть промыть в воде и промокнуть о тряпочку. Если кисть промыта, на тряпочке не остается следа от краски. Обучение детей рисованию красками включает усвоение правильного положения кисти при проведении линий: кисть движется по ворсу, при этом палочка находится в наклонном положении по отношению к листу бумаги. Задачи расположения изображения в пределах листа бумаги, создания изображений разной величины (большой, маленький) требуют отработки произвольной регуляции размаха (амплитуды) движения руки, которая связана с навыком произвольного прекращения движения в нужной точке. Движение руки ограничивается не только краем листа, но и другими точками, определяемыми изображением. Например, при рисовании лесенки длительность движения определяется величиной лестницы, длиной ступенек (расстоянием между вертикальными линиями). Остановка движения в нужной точке необходима и для рисования деревьев. Овладение этим навыком продолжается и в последующих группах, так как задачи изображения, определенные для этих групп, требуют постоянного совершенствования (рисование предметов сложного строения, передача величинных отношений частей предметов и разных предметов между собой).

Закрашивание рисунков - сложное комплексное умение, требующее целого ряда навыков и качеств движений: ритмичности, произвольного изменения размаха, легкого, без излишнего напряжения движения, произвольного прекращения движений в нужной точке, удержания направленности движения по прямой (наложение штрихов при закрашивании в одном направлении), регуляции силы нажима на карандаш. При закрашивании рисунков включаются движения разных звеньев руки: иногда движутся одни только пальцы (при закрашивании мелких частей изображения), иногда вся кисть, а иногда и предплечье (при закрашивании более крупных частей и изображений). Все эти движения и двигательные навыки уже начали складываться при изображении предметов; с появлением в программе требования закрашивать рисунки (на 4 году) названные выше навыки, постепенно отрабатываясь, включаются в это умение. С введением закрашивания возникает задача сразу формировать дифференцированные движения при работе с карандашом и кистью, учитывая различие этих инструментов и различное положение руки при рисовании. Обучение правильным приемам закрашивания карандашом и кистью осуществляется и в следующей группе. Постепенно овладевая техническими навыками, определенными для этой возрастной группы, дети все более свободно и правильно решают изобразительные задачи. В средней группе продолжается обучение правильному владению карандашом и кистью. Здесь эти навыки становятся более сложными. Изобразительные задачи, которые дети решают в этой группе, требуют формирования более осознанного умения менять положение инструмента (карандаша, кисти) при различных приемах рисования. Так, широкие линии рисуются краской при наклонном положении кисти по отношению к бумаге, с опорой на весь ворс, рисование точек (декоративное рисование) и мелких деталей изображения, а также рисование более тонких линий может быть осуществлено концом кисти, при этом кисть следует держать вертикально, касаясь бумаги лишь кончиком ворса. Дети в процессе рисования часто забывают об этом и держат кисть наклонно. Тонкая линия не получается. Напоминание педагога помогает действовать верно и получить хороший результат. Положение карандаша в руке при рисовании тоже может меняться; например, при закрашивании его держат по отношению к листу бумаги более наклонно, пальцы вытягиваются по палочке карандаша, ладонь повертывается к бумаге. При этом грифель дает более широкие штрихи, и рисунок закрашивается быстрее.

Для решения ряда изобразительных задач необходимо обучить детей рациональным приемам рисования прямых вертикальных и горизонтальных линий. Умение правильно рисовать эти линии очень важно, так как из их сочетания строится изображение многих предметов; кроме того, рисование их развивает ориентировку на листе бумаги, умение сохранять правильное направление линий. Это умение необходимо при рисовании любых предметов прямолинейных очертаний (разнообразные здания, машины, детские постройки и т.п.). Наиболее правильными и эффективными являются такие способы проведения линий, которые обеспечивают не только удобное, устойчивое движение руки. При рисовании линии карандашом и кистью, но и возможность зрительного контроля за проведением линии на всем ее протяжении. Этому, безусловно, отвечают способ рисования вертикальных линий, когда рука с карандашом движется сбоку линий, и способ рисования горизонтальных, когда рука с карандашом движется слева направо внизу линии. (При рисовании этих линий краской способ движения руки будет иным: кисть надо вести по ворсу.) Такие способы дают возможность контролировать линию по длительности, что важно не только для изображения самой линии, но и любых предметов, состоящих из прямых линий; обеспечивают правильную передачу пропорций сторон изображаемого предмета. Сразу после объяснения и показа способа рисования вертикальных прямых у детей спрашивают, где должна быть рука при рисовании. Затем им предлагают показать в воздухе положение руки с карандашом, правильное движение и только после этого разрешают рисовать. Однако когда предлагают поставить руку с карандашом на бумагу так, как надо для рисования линий сверху вниз, многие дети старшей группы часто ставят руку неправильно: впереди линии. Это свидетельствует о том, что осознание движения опережает процесс формирования навыка: дети могут правильно обозначить движение словом, но само движение еще не сформировано, что и приводит к ошибкам. При рисовании вертикальных линий рука ребенка чаще всего движется свободно, уверенно. При рисовании горизонтальных линий ее движения более напряженны и скованны, как правило, движется не только рука, но и все тело. Причина указанных различий при проведении вертикальных и горизонтальных линий, вероятно, заключается в том, что движение в направлении сверху вниз по отвесу более естественно, и ребенку легче сохранить направление, проследить движение взором. Этим навыком дети уже начинают овладевать в первоначальный период рисования. Ведение линии слева направо по горизонтали требует как навыка равномерности движения при закрепленном положении руки, так и зрительного контроля за направлением движения.

В средней группе необходимо отрабатывать ряд навыков, входящих в умение правильно и красиво закрашивать рисунки карандашом и кистью: навык сохранения направленности движений (в одном направлении), навык своевременной остановки движения, навык регуляции размаха движений (в зависимости от величины закрашиваемой поверхности). В этой группе важно продолжать учить изменять направление движения в зависимости от направленности линий контура изображаемых предметов. Вместе с тем это умение усложняется в связи с задачей изображения предметов прямолинейной и округлой форм разного характера (прямоугольных, квадратных, треугольных, круглых, овальных). Так, движение руки при рисовании овала отличается от движения руки при рисовании круга по направлению. Чтобы нарисовать предмет овальной формы, необходимо овладеть навыком изменения направления движения (переход от движения по одной дуге к движению по другой дуге): вначале идет равномерное закругление, затем закругление приостанавливается, дуга несколько выпрямляется, потом снова движение переходит в, равномерное закругление и снова выпрямляется. Усвоение этого умения происходит нелегко. Не умея плавно изменить направление движения, некоторые дети делают резкую остановку и после этого меняют направление: смена направления движения под углом дает прямоугольную форму с углами, но не овал. На это следует обращать внимание при обучении детей. Как правило, в средней группе дети рисуют только цветными карандашами и гуашью. Однако сейчас в программу этой группы стали включать и цветные восковые мелки. Дети легко осваивают их и рисуют ими с большим удовольствием. Мелки мягкие и оставляют на бумаге широкую фактурную линию. Цветными восковыми мелками дети создают рисунки на разные темы: «Красивые цветы», «Елочки зимой в лесу», «Рыбки плавают в аквариуме» и т.п.

В старшей и подготовительных группах идет дальнейшее совершенствование всех перечисленных навыков владения карандашом и кистью. В основном дети должны научиться по-разному держать карандаш и кисть при различных приемах рисования. Так, при закрашивании широких плоскостей рисунка карандаш может быть больше наклонен к бумаге, благодаря чему получаются более широкие штрихи, позволяющие закрасить рисунок быстрее. При рисовании мелких деталей удобнее держать карандаш почти вертикально, чуть ближе к концу, чем обычно. При рисовании широких полос и мазков кистью ее нужно держать наклонно к бумаге, а тонкие линии и точки рисовать концом ворса при вертикальном положении кисти - перпендикулярно по отношению к бумаге. Отработка этих приемов способствует выработке легкости, свободы движения, произвольного изменения его по мере надобности. Однако формирование умения свободно владеть карандашом возможно только в том случае, если в предшествующих группах детского сада детей научили правильно держать карандаш. Если же цветные мелки вводятся лишь в старшей группе, то указанное занятие следует провести в начале года, когда повторяются и закрепляются формообразующие движения, усвоенные детьми в средней группе. Одно из средств выразительности рисунка - использование линий разной интенсивности. Это достигается регуляцией силы нажима на карандаш. Отработка этого навыка очень важна, но было бы неверным с самого начала добиваться от всех детей одинаковой силы нажима. У детей в более младших группах более целесообразно оставить ту силу нажима, которая им свойственна, и устранять лишь отступления от нормы: слишком сильный нажим, рвущий бумагу, или слабый, дающий невидимые на бумаге линии. В старшей группе необходимо начинать учить проводить легкие линии, так как это позволяет находить нужную форму, исправлять неточность рисунка. В этой группе детей нужно учить произвольной регуляции силы нажима, использовать нажим как средство для получения нужного по интенсивности тона. Усвоение этого навыка даст детям возможность при закрашивании рисунков карандашами добиваться, когда нужно, разных оттенков одного и того же цвета, получать линии контура разной интенсивности. Умение регулировать силу нажима на карандаш формируется и при создании контура рисунка простым карандашом, и при закрашивании рисунков, когда специально ставится задача передать оттенки цвета. В старшей группе будет отрабатываться и ритмичность при повторности однородных движений. Особая роль в этом принадлежит декоративному рисованию. Декоративные композиции, создаваемые детьми, строятся на ритмическом повторении элементов узора (линий, точек, мазков, пятен, дуг, различных растительных элементов: цветов, веточек, листьев). В старшей группе должен быть окончательно усвоен навык сохранения движения в определенном направлении. Совершенствуется и усложняется умение изменять направление движения в соответствии с формой изображаемого предмета. Перед детьми ставится задача изображения предметов более сложного контура, чем в предшествующих группах. Для этого необходимы: различные повороты движения, изменение направления движения, большая точность перехода от движения в одном направлении к движению в другом направлении (переход от движения по прямой к движению по дуге и переход от движения по одной дуге к движению по другой дуге). В этой группе должны быть окончательно сформированы движения, направленные на изображение предметов округлых и прямолинейных форм разного характера (круглых, квадратных, треугольных, разных по величине; овальных, прямоугольных, трапециевидных, разных по пропорциям). Передача простейшего строения предметов и различного пространственного положения частей требует разнообразных поворотов рисующей руки. В старшей группе дети изображают несколько предметов, находящихся в разном положении: на одном рисунке, например, рисуют постройки, в которых кирпичики ставятся на длинную и на короткую грани и т.д. Кроме того, дети рисуют предметы более сложного строения, чем в предшествующей группе (птицы, животные, человек). Изображение этих предметов появлялось и раньше, но оно было схематичным, передающим лишь некоторые части. Изображение пространственных свойств предметов требует умения соразмерять движения с длиной линий, величиной частей (прямоугольник, квадрат и т.д.). Отработка этих умений должна начинаться в старшей группе, так как возникает задача передавать относительную величину предметов и их частей. В какой-то степени это умение уже начало формироваться при рисовании круга и овала, но в средней группе это происходило только в кинестезическом плане, как различие движений при рисовании. В старшей группе данное умение связывается с усвоением некоторых знаний о пропорциях предметов. Не умея произвести формообразующее движение, ребенок не может регулировать это движение по длительности. Вот почему умению подчинять движение соразмерению отрезков и частей изображения начинают учить в старшей группе, когда ряд способов формообразующего движения уже усвоен, так как умению, которое только начинает отрабатываться, надо уделить особое внимание.

В старшей группе расширяется техника рисования карандашами и красками. Наряду с цветными карандашами детей учат использовать простой графитный карандаш. Он применяется для создания контура (подготовительного рисунка) с последующим закрашиванием красками, цветными карандашами; при рисовании сложных предметов, например, человека, животных, транспорта и т.п. Для этого лучше всего использовать карандаши 2М. Дети в этой группе должны усвоить несколько правил пользования простым графитным карандашом: рисовать им нужно легко, линии проводить только один раз. Тогда неправильно нарисованное можно исправить, и после закрашивания это не будет заметно. Простым карандашом нужно прорисовывать только самое главное, без мелких частей и деталей. Привыкнув работать цветными карандашами, дети часто нарушают это правило и сначала все мелкие детали прорисовывают простым карандашом, а затем обводят цветными. На рисунок затрачивается больше времени, и он выходит грязным из-за прорисовки цветными карандашами по графитному. Не следует разрешать детям закрашивать отдельные части изображения простым карандашом (например, туфли куклы или девочки, волосы и т.п.), от этого рисунок пачкается в тех местах, где цветной карандаш соприкасается с простым. Впервые в старшей группе дети получают для рисования акварельные краски. В конце года можно показать детям прием рисования акварелью по сырому слою. Делается это так: перед рисованием весь лист бумаги протирается влажным ватным тампоном, но так, чтобы вода не текла с листа, и не образовывалось водяных пятен, иначе все сольется. Рисовать нужно, не дожидаясь, когда бумага просохнет. Для начала лучше дать простые задания декоративного характера, например, «ткань кукле на платье». В этом случае рисунок не требует четкого контура и может слегка растекаться. По сырому слою дети наносят листочки, пятнышки, линии, несложные цветы. Краска слегка растекается по сырой бумаге, образуя красивые мягкие переходы цвета. Позже можно предложить покрыть лист подцвеченной водой. Хорошо подобранные к цветному фону краски позволят создать рисунок красивой гаммы. Когда дети овладеют способом рисования по влажному фону, можно предложить создать сюжетную композицию на тему «Ранняя весна», «Весенний дождь» и др. В старшей группе совершенствуются и обогащаются приемы рисования акварелью. Наряду с уже известными приемами можно к концу учебного года научить детей покрыванию большого пространства листа цветом способом размывки. Делается это так: в верхней части закрашиваемой плоскости проводится полоса насыщенного цвета, а затем она размывается смачиваемой в воде кистью быстрыми движениями к низу. Вода для размывания должна быть чистой. При этом надо не забывать чаще смачивать кисть в воде (размывка сухой кистью не получится) и проводить линии сверху вниз от левой части листа к правой, без просветов. Все названные умения применяются различно в зависимости от решения изобразительной задачи, использование их позволяет достигать не только отчетливости изображения, но и выразительности рисунков, характеризующей творчество того или иного ребенка. Фон для последующего создания изображения может быть подготовлен разными способами: покрывание листа бумаги акварелью того цвета или оттенка, который более всего подходит к теме; может быть подготовлена бумага нескольких цветов и оттенков для одной темы (например, для создания картины золотой осени можно подготовить фон светло-желтого, светло-оранжевого, охристого и других оттенков, а для аквариума - голубого, сиреневого, зеленоватого и т.п.); фон может быть создан акварелью способом размывки (с постепенным высветлением основного цвета путем обмакивания кисти сначала в краску, а потом в баночку с водой); вливание цвета в цвет при рисовании акварелью (делается это так: сначала набирается, например, светло-синего оттенка акварель, вверху листа проводится широкая линия, затем кисть промывается и набирается другая краска желаемого оттенка и, не дожидаясь высыхания предыдущей линии, вплотную с ней проводится линия кистью, сырые линии сливаются и т.д.); фон может быть подготовлен путем покрывания листа пыльцой от разноцветных школьных мелков с помощью ватного тампона (потереть тампоном кусочек мела, а затем протереть этим тампоном бумагу - так можно создать и одноцветный фон и фон разноцветный); можно создать фон пастелью. Для этого следует положить палочку пастели во всю ее длину на бумагу и, держа ее посередине, легко проводить ею широкие линии. И в этом случае можно подготовить фон одноцветный и разного цвета, меняя цвета пастели; можно применять технику набрызга, используя для этого щетинную кисть или старую зубную щетку. Для фона могут быть использованы готовая цветная бумага, цветные обои и другая бумага. И способы создания фона можно разнообразить. У детей пяти-шести лет довольно хорошо развито аналитическое мышление. Они могут выделять как общие признаки, присущие предметам одного вида, так и индивидуальные особенности, отличающие один предмет от другого. Эта задача осуществляется, начиная с первого квартала, например, в изображении разнообразных деревьев. Каждое дерево имеет вертикально направленный ствол, толстые и тонкие ветви, на них листья, образующие крону. Эти признаки передаются и детьми старшей группы. В старшей группе их учат видеть и рисовать деревья разных пород, где все эти общие признаки несколько своеобразны: у елки ствол постепенно суживается кверху и заканчивается тонкой острой верхушкой, а у лиственных тоже суживается, но вверху разветвляется и заканчивается множеством мелких ветвей; у березки толстые ветки идут вверх, а тонкие длинные свисают вниз, а у липы тонкие веточки расположены параллельно земле. Есть деревья согнутые, с раздвоенными стволами, молодые и старые. Умение увидеть это разнообразие и передать в рисунке развивает у детей способность создавать выразительные образы природы. Овладеть техникой рисования, всеми входящими в нее навыками и умениями дети могут только в том случае, если в каждой возрастной группе они получают определенный, указанный для этой группы объем навыков и умений. Важно отрабатывать только те навыки, без которых невозможно решение изобразительных задач, указанных в программе этой группы и составляющих базу для формирования других навыков и умений, необходимых для решения задач в последующих группах и для развития детского творчества. К моменту перехода в школу дети должны свободно владеть карандашом и кистью, регулировать свои движения при рисовании в отношении размаха, темпа, силы нажима; в результате этого отрабатываются такие качества движений, как легкость, плавность, равномерность, слитность. В процессе рисования предметов различной формы, величины и пропорций усваиваются умения удерживать определенное направление движения и по мере надобности изменять это направление; выдерживать нужную длительность движения, подчиняя его соразмерению сторон предмета по длине и ширине. Все эти умения представляют собой сложные комплексы технических навыков, отработанных в течение всех лет пребывания детей в детском саду.

Литература

1. Бёдёр Е. Комплексное изучение детей с временными задержками развития и вопросы их обучения //Дефектология. - 1975. - № 1.

2. Вершинина Н.А. Предметное рисование; изд-во Поморского Университета. - Северодвинск, 1994.

3. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. - М., 1986.

4. Емельянова Л. «Анализ детских работ по изодеятельности»// Дошкольное воспитание. 1980, № 39.

5. Е.А. Ержанова. Изобразительная деятельность в обучении и воспитании дошкольников с отклонениями в развитии. // Дефектология. - 2003. - № 6.

6. Готовимся к школе. Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР. - М.: Ника-Пресс,1998

7. Комарова Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в д/с: Кн. для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 1991.

8. Обучение детей с ЗПР: пособие для учителей/ под ред. В.И. Лубовского. Смоленск, 1994.

9. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном возрасте. - М., 1965.

10. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): учеб. пособие для студентов ВУЗ / под. ред. Б.П. Пузанова. - 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2006.

11. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студентов сред. пед. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; под ред. Л.В.Кузнецовой. - 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 480 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/488525-metodicheskie-rekomendacii-organizacii-zanjat