Научно-теоретическая статья

ВОСПИТАНИЕ ВОЛИ И ФОРМИРОВАНИЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЙ И ПАТРИОТИЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ

г.Тараз Р.А.Турдубаева

№33 школа, г.Тараз, raushan_turdubaeva@mail.ru

Кілт сөз: педагогика, психология, мотивация, міндет, ерекшелік, жоспар, жағдай, рухани-адамгершілік, кедергі.

Keywords: pedagogy, psychology, motivation, task, specifics, plan, situation, spiritual and moral, barrier.

Түйін

Бұлмақалақозғамдаманыңмәселесініңрухани-адамдықтұлғаныңқұралымынаарналады. Жұмыстаоқушыныңбелсенділігініңстимуляциясысұрағындағырухани-адамдықөз-өзінтанымдылығыжайлықарастырылған.

Summary

The article devoted to the problem of motive in formation of moral person.

Современная психолого-педагогическая наука отводит первостепенную роль в процессе становления духовно-нравственной личности проблеме мотивов. Ради чего осуществляется или почему ребенок не осуществляет ту или иную деятельность. В какой степени он осознает побуждения, которые привели его к совершению того или иного поступка. Умеет ли школьник ставить перед собой конкретную цель и достигает ее. Какие потребности, интересы являются для подростка главным, доминирующим, а какие подчиненным. Эти и многие другие вопросы относятся к области мотивации поведения. Можно говорить без преувеличения, что искусство воспитателя состоит в умении учитывать и влиять на мотивацию и процесс формирования духовно-нравственной личности подрастающего поколения.

В данной статье я акцентирую внимание читателей на наиболее существенных моментах развития мотивационной сферы детей в подростковом и раннеюношеском возрастов. О тех конкретных задачах, которые встают, в связи с этим, прежде всего перед родителями, педагогами и воспитателями. А также привлечь их внимание на некоторые приемы, позволяющие оказывать формирующие воздействие на мотивацию детей конкретного возраста.

Можно выделить следующие направления в развитии мотивационной сферы:

1) по содержанию, проявления новых мотивов;

2)изменение структурных соотношений между различными мотивами. В центре, которого находится становление базовой мотивационной иерархии, когда одни мотивы становятся доминирующим, а другие отходят на второй план – возникновение духовно-нравственной направленности личности;

3) изменение характера соотношения мотивационной (аффектно – потребностной или стрессовой) и интеллектуальной сфер. В плане мотивации это проявляется в том, что в процессе онтогенеза потребности ребенка приобретает опосредованный характер; происходит переход от непосредственного, импульсивного поведения к поведению, опосредованному сознательно поставленным целям, принятыми решениями, т.е. поведению осознанному и произвольному.

Если рассматривать в самом общем виде развитие целеполагания в онтогенезе индивида, то его можно рассматривать, как переход от неспособности совершать действия в соответствии с некоторой сознательно поставленной целью и ее достижение детьми, которые ставит перед ним педагоги или родители. И, наконец, к постановке субъектом целей перед самим собой.

Практическая задача воспитания у детей способности к нравственным поступкам, к действию в соответствии с сознательной поставленной целью возникает с самого раннего в дошкольном возрасте. Но она возникает не как главная, а как частная, необязательная. Режим дисциплины в школе (обязательность строгого соблюдения правил поведения учащихся, стабильность выполнения учебных заданий) ставит школьников старшего класса в гораздо более сложную ситуацию, предъявляющую высокие требований именно к морально-волевому поведению, умению достигать сознательно поставленной цели. Специфика старшего школьного возраста заключается в том, что задания, цели действия ставят перед детьми педагоги и родители, школьник доложен уметь выполнять задания старших, быть способным достичь поставленной цели. Не все дети, как показывают наши исследования, оказываются к этому подготовленными. Часто возникает ситуации, когда старшеклассник стоит перед необходимостью направлять свои усилия на выполнение достижение одной цели, а непосредственно ему хочется заниматься чем-то другим. Причем он оказывается не в состоянии противостоять этому непосредственному побуждению. Таким образом, основная задача развития мотивации духовно-нравственного развития школьникаформирование умения действовать в соответствии с поставленной цели, подчиняя ей другие, непосредственные желания. Острота проблемы развития волевого духовно-нравственного поведения в старших классах обусловлена, в первую очередь, спецификой той социальной ситуации развития, с которой сталкивает школьник в этот период жизни. Школьная жизнь и учеба предъявляет к старшеклассникам многочисленные требования, которые далеко не всегда соответствуют их интересам и потребностям. В старших классах, нередко у детей возникают ситуации, которая по существу своей относится к категории конфликтной. Когда от школьника требуется выполнение определенного задания, достижения цели, которую перед ними ставить взрослый, но при этом у старшеклассника не непосредственного стремления действовать в направлении этой цели, а есть какое-то другое, более сильное мотивированное желание. И это часто приводит школьника к стрессу. Задача педагогов и родителей состоит в том, чтобы проанализировать и найти психолого-педагогические условия, при которых старшеклассник выполнил бы предложенное задание, осуществил поставленную перед ним цель. В первую очередь надо грамотно ставить цель. Любая цель воспримется старшеклассником в контексте его деятельности, отношений с взрослыми и сверстниками. Поэтому, выдвигая перед ним конкретную цель, важно осмыслить в мотивационном контексте, в котором она будет воспринята. Процесс воспитания духовно-нравственной личности происходит в единстве многообразных явлений школьной жизни. Поэтому любая цель и любой мотив деятельности связаны с множеством других целей и мотивов. Современная психологическая наука исходит из того, что любое действие побуждается не одним, одновременно несколькими мотивами (Божович Л.И., Славина Л.С.) Из опыта учителей известно, что нередко у старшеклассников может быть «высоко значимый мотив» - «заниматься самовоспитанием» но в действительности он не действует. [1]Умение учителя помочь подросткам и старшеклассникам согласовать «высоко значимый мотив» с реально действующими мотивами (быть волевым, чтобы решать задачи поставленные коллективом; быть целеустремленным, чтобы иметь признание педагогов) мобилизует старшеклассника на достижение поставленной цели. С психологической точки зрения далеко не безразлично, какой мотив будет лежать за действиями современного школьника. От этого зависит установка этих действий, психологически направляемый на достижение цели действия к его мотиву. Личностный смысл заложен в достижение одной главной цели –» хорошо учиться»-при таких мотивах, как хорошо учиться, при таких мотивах, как «хорошо учиться», чтобы потом учиться в вузе по гранту, а в дальнейшем стать ученым. Разумеется, для того, чтобы учащиеся старших классов наилучшим образом выполняли ту или иную деятельность (и более обширно для развития личности школьника), необходимо создать такую ситуацию, когда реальной действующий мотив лежит, в самом деле, которое выполняет школьник, а не является внешним по отношению к этому делу. В Таком случае школьник движимый непосредственным интересом к выполняемой работе, его способности раскрываются максимально полно, сама деятельность становится для него удовольствием. Таким образом, первое необходимое условие эффективной постановки цели – умение включать ее в более широкий мотивационный контекст, учитывая при этом индивидуальные особенности личности школьника, значимость различных мотивов для данного возрастного этапа. Как показывает школьная практика, своевременно поставленная цель перед учеником старшего класса может побудить его к деятельности, которую ему непосредственно не хочется выполнять. Например, вовремя подготовки к конкурсу на знание языка, ученикам необходимо выполнять неинтересную однообразную работу повторения слов на иностранном языке, но характеризующий моральную ответственность в подготовке. У большинства учеников через некоторое время возникло состояние психического равнодушия. Они начинали выполнять отдельные задания без всякой творческой активности, а отдельные отказывались выполнять задание. В ситуации подобного конфликта между стремлением выполнять коллективное задание и желанием прекратить надоевшую деятельность огромное значение имеет введение ограничительной цели. Стоит только ответственному сказать: «Мы повторим еще дважды это задание, а затем закончим тренировку, - как все участники проявляли активность». Иными словами, достижение ограничительной цели дает возможность школьнику одновременно реализовать и желание выполнить важное дело и стремление прекратить надоевшую работу. В нашем исследовании показана важность выбора нужного момента введения ограничительной цели: если цель дается уже после того, как у подростка актуализировалась и приобрела достаточную силу потребность прекратить эту работу, то эта цель уже способна побудить его к продолжению работы. Если же она не сразу актуализирует потребность выполнить поручение и, таким образом, тормозит потребность прекратить работу. Подобная ситуация довольно часто встречается в реальной практике духовно-нравственного воспитания. И, чтобы ею владеть, важно учитывать изложенные выше мотивационные ситуации. Необходимость своевременного введения ограничительной цели возникает не только тогда, когда следует продолжать какое-то надоевшее дело, но и прямо противоположном случае, когда нужно свернуть интересную для подростка деятельность. Например, психологически неоправданным является: «Петя хватит играть футбол! Пора делать уроки». Подобное требования со стороны родителей воспринимается подростком как насилие. В то же время просьба: «Как закончишь игру надо садиться за урок». Так, учителю физической культуры, принесшему на урок интересный тренажер или картину, которые могут привлечь непроизвольное внимание, следует моделировать порядок переключения внимания. Например, ввести ограничение во время выполнения нового упражнения. При этом важно учитывать, что степень поглощенности деятельностью может быть для подростка настолько значительной, что без ограничительной цели он не способен самостоятельно ее прервать. Например, разгоряченный подросток не может смириться, что подтянулся на перекладине, меньше на раз чем другие. И требует от учителя, чтобы он дал ему шанс. А урок уже закончен. Не дать подростку шанс – значит сохранить создавшееся напряжение еще до следующего урока. Надо, чтобы напряжение было снято. И поэтому положительную роль может сыграть такое ограничение: « Дается только одна попытка». Наиболее приемлемой, на первый взгляд, способ добиться, чтобы подросток сделал что-то, что ему не хочется, или отказался от чего-то, чего ему не хочется, - это приказание взрослого с перспективой (аванс) награды или наказания. В реальной практике многие педагоги и родители используют этот метод. Многие педагоги и психологи специально организованных исследованиях особенности психологической ситуации при награждении и наказании и отметили далеко не всегда хорошо осознаваемый учителем механизм действия того и другого. Угроза наказания, хотя и оказывается в ряде ситуаций воспитательного процесса «действенным средством», в итоге приводит к определенным издержкам воспитания, Таким как, подавленность, робость, безынициативность детей. По К.Левину, известному немецкому психологу, ситуацию наказания составляют три главных элемента: 1) задача, почему- неприятная или неинтересная для ребенка; 2) угроза наказания ; 3) барьеры, которые с необходимостью должен ставить взрослый, предполагающий, что ребенок будет стремиться избежать и задачу, и наказание. Эти барьеры могут быть различными: физическими (запереть в комнате, пока задание не будет выполнено), моральными («так, настоящие мужчины так себя не ведут») и т.д. Причем более неприятная для подростка задача, тем сильнее наказание, а чем сильнее наказание, тем больше, обычно и общее ограничение его жизни и тем сильнее тенденция использоваться физически примитивными барьерами. Чем больше детская жизнь базируется на угрозе наказания, тем больше детская жизнь приобретает принудительный характер.[2] В результате тонкого психологического анализа К.Левин приходит к выводу о том, что в ситуации угрозы наказания у ребенка не может возникнуть положительного отношения к поставленным перед ним задачам. Напротив, как правило в такой ситуации ребенок начинает вести борьбу либо против самой задачи («Ломается ручка», «Теряется тетрадь» и т.п. Заняться каким-то посторонним делом, против которого педагог или родитель не может возражать. Например, «начинает болеть голова»). Либо против наказания (лесть, обман, наиболее распространенной формой, которого является «потеря» дневника»). Либо против барьеров (пытаясь уйти тем самым тем самым и от выполнения задания, и от наказания). Либо непосредственно против взрослого, которого ребенок считает центром возникшей ситуаций. Иногда пытаясь уйти из ситуации наказания, ребенок уходит в себя. Частный случай ухода в себя – в упрямство – служит симптомом того, что ребенок больше не хочет подчиняться предъявляемым требованиям. Но даже в том случае, если ребенок берется за выполнение задачи, имевшая место угроза наказания создает далеко не лучшую мотивацию этой деятельности. Наиболее неадекватной такая мотивация оказывается при решении ребенком интеллектуальных задач, так как необходимо его положительное отношение к заданию, интерес к нему. Ситуация награды, разумеется, создает сравнительно благоприятный настрой, Однако как показывает психологические исследования, и ее нельзя признать оптимальной. Наша опытно – педагогичная работа дает основание говорить о том, чтобы педагоги и родители добиваются больше успеха, если будут стремиться в соблюдении следующего принципа: принцип максимальной привлекательности цели. Он заключается в том, чтобы цель побуждала внутреннюю активность человека. Таким образом, для успешного решения какой-либо задачи необходимо создать у детей сознательно стремление к ее решению. По результатам исследования Л.И.Божович, оказалось, что для выработки нравственных качеств( аккуратность, ответственность, требовательность) личности ребенка недостаточно усвоить( до степени привычки) соответствующую форму поведения.. Было выявлено, что если способ поведения осваивается по чуждому мотиву ( например, из страха наказания или за какое-то вознаграждение), то ребенок научится вести себя соответствующим образом, но всякий раз он не будет испытывать в этом поведении никакой потребности и поэтому престанет быть ответственным и аккуратным, как только почувствует отсутствие контроля. Единственная возможность избежать этого - начать воспитательную работу с создания у детей положительного отношения к соответствующему качеству личности. В беседе, на конкретных примерах других людей покакать важность этого качества, те преимущества, которые оно обеспечивает человеку, сформировать у него желание обладать таким качеством, а затем еже вести работу по воспитанию соответствующих привычек и т.п. Характер отношений ребенка к тому или иному свойству личности или поступку необходимо учитывать в практике воспитания и перевоспитания детей. Результаты нашего исследования представляются наиболее существенным для формирования мотивационной сферы - это учет индивидуальных особенностей детей различных возрастных групп. Такой1 подход, по моему мнению, может помочь учителям и родителям в решении конкретных педагогических задач преодоления стресса.

Список использованной литературы:

1.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.,1968 2.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1975.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/496493-nauchno-teoreticheskaja-statja