Курсовая работа

Введение

Актуальность исследования. Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития ребенка, в этом возрасте закладываются базисные основы личности, формируются различные виды деятельности, возникает способность к произвольности поведения, способность соотносить собственные желания и потребности с желаниями и потребностями других людей, активно развивается эмоционально-волевая сфера. Также происходит динамичное развитие межличностных отношений детей в общении, в различных видах деятельности, прежде всего, в игровой. В это время закладываются основы дружелюбия, терпимости, чуткости в межличностных отношениях.

ФГОС ДО определяет поддержку взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности как одно из обязательных условий успешной реализации образовательной программы.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена важностью формирования у детей дошкольного возраста доброжелательного отношения к людям и определением возможностей традиций дошкольной образовательной организации как средства соответствующей образовательной деятельности с детьми.

Объект исследования - процесс формирования доброжелательности и чувства взаимопомощи у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - приемы формирования доброжелательности и чувства взаимопомощи у дошкольников, через сюжетно-ролевую игру.

Цель исследования: теоретически обосновать применения сюжетно ролевой игры в целях формирования доброжелательности и чувства взаимопомощи в группе детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования - формирование доброжелательности и чувства взаимопомощи у детей дошкольного возраста возможно при следующих условиях:

- постоянное уточнение и расширение знаний дошкольников о нормах взаимоотношений со сверстниками в процессе чтения и обсуждения литературных произведений и бесед нравственного содержания;

- обогащение способов общения и поведения детей путем создания специальных игровых ситуаций;

- развитие у детей эмоционально-положительной направленности на сверстника в процессе взаимодействия в ходе выполнения упражнений и творческих заданий.

Задачи исследования:

• рассмотреть понятие и структурные элементы сюжетно – ролевой игры;

• изучить особенности воспитания отзывчивости и взаимопомощи у детей дошкольного возраста;

• провести педагогическую диагностику доброжелательности и чувства взаимопомощи отношения у детейдошкольного возраста;

• сформировать доброжелательность и чувства взаимопомощи у дошкольниковс применением сюжетно – ролевой игры.

Методологическую основу исследования составили работы, посвященные теоретическим основам в области дошкольного образования, посвященные вопросам формирования взаимоотношений детей (Д.Б Элькина, Л.С.Выготский, М.И. Лисина, Е.О. и др.).

Методы исследования. Анализ и обобщение научной, учебной и монографической литературы.

Структура работы соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав основной части, заключения и библиографического списка, приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ Сюжетно – ролевой игры КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ доброжелательности и чувства взаимопомощи У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Проблема формирования у дошкольников доброжелательного отношения и чувства взаимопомощи к людям в современных исследованиях

Проблема формирования у дошкольников доброжелательного отношения к людям отношений у детей – одна из наиболее актуальных в современном дошкольном образовании и, как следствие, считается объектом научных исследований ведущих педагогов и психологов. Исследованию особенностей формирования взаимоотношений между детьми дошкольного возраста посвящены научные труды Л.И. Божович [4, с.400], Л.С. Выготского [5., с.480], М.И. Лисиной [9., с.415], А.А. Люблинской [9., с.350], Е.О. Смирновой [20., с.52] и др.

Важность этой задачи очевидна, поскольку именно в дошкольном возрасте складываются основные этические нормы, оформляются и укрепляются индивидуальные варианты отношения к себе и другому. Гуманное отношение к другим основано на способности к сопереживанию, к сочувствию, которое проявляется в различных жизненных ситуациях.

Взаимопомощь и отзывчивость являются значимыми характеристиками коллективных взаимоотношений. В основе взаимопомощи и отзывчивости лежит направленность на другого человека. Это своего рода способы выражения сочувствия, сопереживания.

В психологии можно выделить три основных подхода к пониманию природы взаимопомощи:

1) личностно-нормативный, в котором рассматривается мотивационный компонент взаимопомощи дошкольников с точки зрения прагматичности - бескорыстия направленности мотива оказания помощи;

2) индивидуально-эмоциональный подход к пониманию взаимопомощи детей, как результата эмпатичного процесса;

3) коллективистский подход, в котором взаимопомощь дошкольников рассматривается как результат действенной эмоциональной групповой идентификации.

Теоретический анализ зарубежных и отечественных исследований проблемы проявления детьми взаимопомощи, определяет взаимопомощь дошкольников как содействие, при котором действия одного ребенка направлены на стимуляцию, поддержание и облегчение действий другого ребенка. Взаимопомощь как содействующее поведение связано с процессом распознания состояния другого (эмпатией), с умением - соотнести свое поведение с моральными нормами, а также зависит от совместного характера деятельности детей.

Проблема воспитания отзывчивости и взаимопомощи изучалась в дошкольной педагогике (Ф.С. Левин-Щирина, Л.А. Пеньевская, А.М. Виноградова и др.) и детской психологии (Т.А. Репина, А.Д. Кошелева). Исследователи отмечают, что уже в раннем возрасте ребенок проявляет симпатию к другим детям, к трём годам малыши способны по собственной инициативе откликаться на разное эмоциональное состояние сверстников. У детей четвертого года жизни отчетливо проявляются попытки оказать друг другу помощь в самообслуживании, так как именно этим видом труда ребенок в этом возрасте активно овладевает и, чему-либо научившись, стремится реализовать свои умения в качестве обучающего. Формы взаимопомощи у детей пятого года более разнообразны. Дошкольники помогают друг другу в совместных играх, на занятиях, в быту. Более основательными становятся мотивы оказания помощи. Взаимопомощь дошкольников отличается большей осознанностью и избирательностью. Они могут объяснить, когда и как стоит или не стоит оказывать помощь. Дети этого возраста охотно помогают малышам и взрослым, но с меньшим желанием – сверстникам. Помощь сверстникам – это, как правило, действие, лишенное игры. Взаимопомощь часто выступает как чисто трудовое действие.

Только учитывая все три аспекта развития взаимопомощи дошкольников (мотивационный, эмоциональный и деятельностный) от детей можно ожидать, что они станут чаще проявлять: бескорыстную направленность мотива оказания помощи (причиной проявления взаимопомощи выступает благо другого человека); сочувствие другим (героям литературных произведений), что является показателем оценки эмоционального состояния другого, опосредованное нравственным знанием норм и правил. При совместном взаимодействии дети научатся проявлять действия оказания помощи самостоятельно, без вмешательства взрослого [6., с.121].

Ребенок, способный правильно оценить и понять чувства и эмоции другого человека, для которого понятия дружба, справедливость, сострадание, доброта, любовь не являются пустым звуком, имеет гораздо более высокий уровень эмоционального развития, не имеет проблем в общении с окружающими, он гораздо устойчивее переносит стрессовые ситуации и не поддается негативному воздействию извне.

Отношение к сверстникам формируется в ходе целенаправленно организуемой педагогом соответствующей возрасту совместной деятельности детей, направленной на получение нужного и интересного для ее участников общего результата. Атмосфера доброжелательности создается за счет введения добрых традиций жизни группы: совместных праздников, досугов; сочувствия и взаимопомощи; гостеприимства и т.д.

Совместная деятельность является важным каналом воспитания доброжелательных отношений, она позволяет ставить общие цели, осуществлять совместный процесс решения и его коррекцию, продуцировать новые инициативы, проявлять творчество, координировать свои замыслы и действия с другими людьми. Совместная деятельность задает личностные новообразования по мере того, как ребенок становится ее субъектом.

Становление позиции субъекта позволяет создавать собственный стиль осуществления деятельности (Б.Г Ананьев, Л. Рубинштейн и др.). Субъект деятельности включен в меж субъектные отношения, а активность субъекта может быть направлена на установление социально-ценностного способа связи со сверстниками. В активном взаимодействии со сверстниками в процессе разнообразных движений дошкольники не только приобретают двигательный опыт, но и опыт общения.

Делая вывод можно сказать, что воспитание доброжелательного отношения детей дошкольного возраста к ровесникам и взрослым является многосложным процессом, при котором развитие этого качества наибольшим образом формируется через разные формы общения, через правильно построенное взаимодействие со сверстниками и воспитателем.

1.2 Понятие и структурные элементы сюжетно – ролевой игры

Федеральный закон РФ «Об образовании» [1., ст.7598] определяет дошкольное воспитание, как самостоятельное звено в системе общего образования, нацеленного на такие приоритеты целей обучения, которые выдвигают на первый план развивающую функцию изучения, способную обеспечить становление личности дошкольников и раскрыть индивидуальные способности. Дошкольное образование играет огромную роль в формировании всесторонне и гармонически развитой, физически, психически и нравственно здоровой личности. Дошкольный возраст — это своеобразный период в жизни малыша. В то же время многие приоритеты из дошкольного детства продолжают сберегаться. Так, до сих пор важное место в жизни ребенка занимает игра.

Известно, что основными видами деятельностей, дошкольников являются игра. Именно их гармоничное сочетание в педагогическом процессе является одним из условий эффективности обучения. Тем не мене отмечается, что «…встречаются педагоги, если и не игнорирующие вовсе право игры на присутствие в жизни младших дошкольников, то относящиеся к ней с некоторой настороженностью, недоверием или опасением. Одна из главных причин такой позиции — ошибочная установка на то, что детский сад в первую очередь призван учить ребенка, а не играть с ним». На самом деле ученые отмечают значительную роль игровой деятельности в формировании мотивации к учению.

В частности, У. Т. Шанаев в своем диссертационном исследовании замечает: «фактор эмоциональности, присущий игровой деятельности, и рациональное сочетание учебного материала в дидактической игре может обеспечить положительную мотивацию к учению, формируя познавательный интерес учащихся к изучаемой дисциплине» [15., с.32].

Игра — это не только развлечение, игра является средством познания окружающей действительности, социализации. Одним из видов игр является сюжетно-ролевая игра.

Д. Б. Эльконин рассматривал игру как «... воссоздание человеческой деятельности, при которой выделяется ее социальная, собственно человеческая суть — ее задачи и нормы отношений между людьми» [22., с.227].

Д. Б. Эльконин предлагал следующую классификацию игр, выделяя их разновидности соответственно возрастным этапам: 1) предметные; 2) предметно-сюжетные; 3) ролевые; 4) сюжетно-ролевые. Таким образом, одним из основных видов игры является сюжетно-ролевая игра. Она позволяет конкретизировать и расширять представления детей о разнообразной деятельности взрослых, их взаимоотношениях с другими людьми, о профессиях, используемых орудиях труда. Сюжетно-ролевые игры могут носить импровизированный характер или иметь заранее продуманный сценарий.

Сюжетно-ролевые игры имеют ряд особенностей, главными среди которых мы выделяем:

• творческий характер игровой деятельности. В процессе сюжетно-ролевой игры учащийся как бы перевоплощается в того, кого он изображает, и в том, что веря в правду игры, создаёт особую игровую жизнь и искренне радуется, и огорчается по ходу игры;

• жизнеутверждающий характер. Сюжетно-ролевые игры могут быть как на бытовые, так и профессиональные или героические темы. Однако какие бы трудности не ожидали участников игры, финал имеет «счастливый конец»: моряк спасает всех от бури, полицейский ловит вора, больной встает на ноги и т. д.;

• наличие реальных организационных отношений. В начале игры участники договариваются о сюжете игры, распределяют роли, часто оговариваются правила;

• соблюдение правил. Учащийся знает, что если он вступает в игру, он не может в середине игры встать и уйти. Осваивая в игре правила ролевого поведения, он осваивает и моральные нормы, заключённые в роли;

• социальный мотив. Сюжетно-ролевые игры — это возможность для ребёнка оказаться в мире взрослых, самому разобраться в системе взрослых отношений.

Как и любая деятельность, игра имеет характерные для всех видов структурные элементы (мотив, цель, средства). В отличие от других видов деятельности, игра не имеет своего продукта, кроме того, в игре можно выделить только ей характерные структурные элементы: роль, сюжет, содержание, игровые действия, игровые правила.

Далее рассмотрим основные структурные элементы сюжетно-ролевой игры.

Мотивом игры выступает желание дошкольника действовать как взрослый, то есть мотивом выступает не результат игры, а сам процесс игры. Следовательно, побудительная сила игры находится внутри содержания самой игры.

Цель игры можно определить, как мыслимый результат деятельности, реализующий потребность человека. Поскольку игра — деятельность непродуктивная, то мотив и цель сюжетно-ролевой игры совпадают: действовать с предметами, как действуют взрослые. Цель игры направлена на самого ребенка — достижение более высокого уровня психического развития. В игре дошкольник ничего не производит, ничего не меняет, в игре изменяется он сам.

Средствами деятельности выступают познания, умения, игровые способности, действия и операции. Основной единицей игры выступает роль в общественной психологии. Она ориентируется как положение личности в системе социальных отношений.

Игровая роль — это воспроизведение ребенком поступков взрослых людей, т. е. моделирование ребенком социальных функций взрослых. В этой игре выделяются роли ключевые (интересные) и второстепенные. Как отмечают исследователи, «главные роли в основном берут на себя функциональные малыши, дети-лидеры. В младшем и среднем школьном возрасте более четко видны ролевые дела между детьми по типу лидер-подчиненный. При появление общих игр ребенок-лидер выбирает себе партнеров из детей послушных, уступчивых, добродушных. В массовых играх в большинстве детей встречаются соперники на самые интересные роли, что требует умелого руководства со стороны педагога». В контексте нашей работы нам важнее представляется освоение общественных ролей младшими дошкольниками в процессе игровой деятельности. Определим, что социальная роль — это «социально одобренное и ожидаемое от человека в определенных обстоятельствах поведение с его определенными характеристиками, диктуемыми конкретными обстоятельствами» [21., с.312].

Сюжет игры дает собой область действительности, которая детьми воспроизводится в игре (возить кирпичи на стройку, проводить экскурсию, охранять границу, спасать животных из горящего леса и т. д.). Различают бытовые, сказочные, военные, производственные, общественно-политические сюжеты. Чем больше сведений имеет ребенок о жизни окружающих людей, об их деятельности, тем разнообразнее будут воспроизводимые им игровые сюжеты. Следовательно, нужно формировать как можно больше представлений о различных сферах деятельности людей у младших школьников.

Еще один структурный элемент игры — это содержание. Довольно часто содержание игры отождествляют с содержанием рассказа или с сюжетом. Содержание игры можно назвать воспроизведением социальных отношений между взрослыми людьми их производственной и общественно-политической жизни. «Чем глубже ребенок проникает в отношения между людьми в различных ситуациях жизни и деятельности, тем содержательнее становятся сюжетно-ролевые игры детей, тем шире и длительнее развертывается игра», — отмечают исследователи. Содержание дает возможность дошкольнику осознать мотивы и цели труда взрослых, воспроизвести их взаимоотношения, которые воспринимаются через роль и через игровые правила. Отмечается, что эффективным является «использование сюжетно-ролевых игр с открытым содержанием, когда дошкольники самостоятельно или с помощью воспитателя моделируют сoбственное поведение».

Важным структурным элементом игры являются игровые действия. Игровые действия — это те движения и действия, которые ребенок выполняет, реализуя, взятую на себя роль (осмотр больного животного, его лечение, выписка рецепта при игре в ветеринара, например).

Следующий структурный элемент игры — это игровые правила. Игровые правила — это правильность и очередность выполнения действий, вытекающих из роли. Правила диктуются ролью и содержанием игры. Практически нет игры без правил. Чем правило строже, жестче, тем больше оно требует от ребенка приспособления к условиям игры, подавления личных эгоистических тенденций потребностей, тем больше регулируется деятельность ребенка, развивается воля.

Исходя из того, какие действия ребенка в сюжетно-ролевой игре являются доминирующими, игры можно разделить на следующие группы:

• ролевые (ребенок «превращается» в водителя, маму, парикмахера, кошку и т. д.);

• режиссерские (ребенок разыгрывает сражения среди кукольных солдатиков, управляет жизнью кукольной семьи и т. д.; как правило, в игре принимает участие 1–2 ребенка);

• игры-драматизации (разыгрывается театрализованное действие по литературному или музыкальному сценарию). Считается, что «в любой игре есть драматизация, однако лишь игры-драматизации при сочетании всех выразительных средств близки к постановке пьесы на сцене» [6., с.121-125].

Подготовка и организация сюжетно-ролевых игр требует от педагога большого творческого потенциала, игровая методика образования и воспитания не так проста, как кажется на первый взгляд. С одной стороны, кажется, что организация игр не требует от педагога высокой профессиональной компетенции, не требует научной подготовки, финансовых влияний. С другой стороны, эта простота — иллюзорна, так как «строгая надобность в профессиональной тонкости работы педагога вызвана сочетанием крайне противоречивых характеристик игры: с одной стороны, в игре человек свободен и волен поступать как вздумается, выстраивая любое решение, но с другой стороны, игра предоставляет шанс детям проживать такое ценностное отношение, которое им не предоставила повседневная конкретная реальность, и этот шанс должен быть использован».

Итак, изучение теоретической литературы позволяет говорить о том, что игра занимает значительное место в жизни дошкольников. Значимым видом игры является сюжетно-ролевая игра. Ее элементами называют мотив, цель, средства, содержание, сюжет, игровую роль, игровые правила, игровые действия. Изучение этих элементов и особенностей сюжетно-ролевой игры показывает, что этот вид игры значим для развития ребенка, для развития дошкольников. Во-первых, само содержание игры направлено на знакомство и подготовку вливания во взрослый мир, предполагает пробу себя, своих сил в этом мире; во-вторых, принятие игровой роли и действие по сюжету само по себе становится неким социальным опытом; в-третьих, игровые правила требуют развития навыков качеств, которые необходимы во взрослом мире, во взрослом обществе.

Выводы по главе I.

В первой главе мы рассмотрели такие понятия, проблема формирования у дошкольников доброжелательного отношения к людям одна из наиболее актуальных в современном дошкольном образовании.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-педагогическая РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ доброжелательности и чувства взаимопомощи У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Педагогическая диагностика доброжелательности и чувства взаимопомощи отношения у детей

Мы рассмотрели методику «Картинки», автором которой являются Е.О. Смирнова, Е.А, Калягина. Она предлагает стимульный материал, который предназначается для исследования доброжелательности и чувства взаимопомощи по когнитивному критерию, детям предлагалось найти выход из понятной проблемной ситуации. Показывались 4 картинки со сценками из повседневной жизни детей в детском саду, изображающие следующие ситуации (Приложение 1):

• Группа детей не принимает своего сверстника в игру.

• Девочка сломала у другой девочки куклу.

• Мальчик взял без спроса игрушку девочки.

• Мальчик рушит постройку из кубиков у детей.

Картинки изображают взаимодействие детей со сверстниками, и на каждой из них есть обиженный, страдающий персонаж. Ребенок должен понять изображенный на картинке конфликт между детьми и рассказать, что бы он стал делать на месте этого обиженного персонажа. Таким образом, ребенок должен теоретически решить определенную проблему, связанную с отношениями людей, обнаружив свои представления и знания о способах поведения.

Таблица 2.1- Критерии и показатели сформированности доброжелательности и чувства взаимопомощи у дошкольников.

Уровни сформированности доброжелательности и чувства взаимопомощи по каждому критерию отражены в таблице 2.2.

Таблица 2.2 - Уровни сформированности доброжелательности и чувства взаимопомощи у дошкольников

Ответы детей оценивались следующим образом:

0 баллов – большинство ответов детей носит агрессивный характер (побью, позову полицию, дам по голове палкой) или характер ухода от ситуации (убегу, пожалуюсь воспитателю); (низкий уровень);

1 балл – в большинстве ответов ребенок предлагает вербальное или нейтральное решение (скажу, что так нельзя делать, попрошу извиниться); (средний уровень);

2 балла – в большинстве ответов ребенок предлагает продуктивное решение (подожду, пока другие доиграют, починю куклу, предложу девочке свою игрушки); (высокий уровень).

Для исследование уровня сформированности доброжелательности и чувства взаимопомощи детей по эмоциональному критерию (отношение к сверстникам). Мы подобрали следующую методику «Неоконченные истории». Исследование предполагается проводить следующим образом. Взрослый просит ребенка закончить несколько историй:

1. Маша и Света убирали игрушки. Маша быстро сложила кубики в коробку. Воспитатель сказал: «Маша, ты сделала свою часть работы. Если хочешь, или играй или помоги Свете закончить уборку». Маша ответила …

Что ответила Маша? Почему?

2. Петя принес в детский сад новую игрушку – самосвал. Всем детям хотелось поиграть с этой игрушкой. Вдруг к Пете подошел Сережа, выхватил машину и стал с ней играть. Тогда Петя … Что сделал Петя? Почему?

3. Катя и Вера играли в пятнашки. Катя убегала, а Вера догоняла. Вдруг Катя упала. Тогда Вера … Что сделала Вера? Почему?

4. Таня и Оля играли в дочки-матери. К ним подошел маленький мальчик и спросил: «Я тоже хочу играть». – «Мы тебя не возьмет, ты еще маленький!», ‒ ответила Оля. А Таня сказала … Что сказала Таня? Почему? 5. Коля играл в «лошадки». Он бегал и кричал: «Но, но, но!». В другой комнате мама укладывала спать его маленькую сестренку Свету. Девочка никак не могла заснуть и плакала. Тогда мама подошла к Коле и сказала: «Не шуми, пожалуйста. Света никак не может заснуть». Коля ей ответил … Что ответил Коля? Почему?

6. Таня и Миша рисовали. К ним подошел воспитатель и сказал: «Молодец, Таня. Твой рисунок получился очень хорошим». Миша тоже посмотрел на Танин рисунок и сказал … Что сказал Миша? Почему?

7. Саша гулял около дома. Вдруг он увидел маленького котенка, который дрожал от холода и жалобно мяукал. Тогда Саша … Что сделал Саша? Почему?

При анализе ответов детей педагог обращает внимание на то, как ребенок относится к сверстникам, оказывает ли им помощь, охотно ли это делает, замечает ли эмоциональное состояние другого, проявляет ли чувство долга по отношению к другому, и в чем оно выражается; проявляет ли заботу, как реагирует на успех и неудачи других.

Количественная оценка ответов детей:

0 баллов – в большинстве ответов ребенок проявляет агрессию, зависть, нетерпимость, эгоизм; (низкий уровень);

1 балл – в большинстве ответов ребенок проявляет равнодушие, нежелание брать на себя ответственность, формальное отношение к другим; (средний уровень);

2 балла – в большинстве ответов ребенок проявляет дружелюбие к другим, способность чувствовать состояние другого, радость за успехи другого, переживание за его неудачи, сочувствие и др.; (высокий уровень).

Методика «Одень куклу» позволила оценить развитие дружелюбных отношений детей по поведенческому критерию. Проблемная ситуация создавалась следующим образом.

Дети играют в группах по 5 человек. Каждому ребенку дают бумажную куклу (девочка или мальчик), которую надо нарядить на бал. Взрослый раздает детям конверты с деталями кукольной одежды, вырезанными из бумаги (для девочек ‒ платья, для мальчиков ‒ костюмы). По цвету, отделке и раскрою все варианты одежды отличаются друг от друга. Помимо этого, в конверты вкладываются различные вещи, украшающие платье или костюм (бантики, кружева, галстуки, пуговицы и пр.) и дополняющие наряд куклы (шляпы, сережки, туфли). Взрослый предлагает детям одеть свою куклу на бал, самая красивая из кукол станет королевой бала. Но, приступая к работе, дети вскоре замечают, что все детали одежды в конвертах перепутаны: в одном оказывается три рукава и один ботинок, а в другом ‒ три ботинка, но ни одного носка и т.д.

Таким образом, возникает ситуация, предполагающая взаимный обмен деталями. Дети вынуждены обращаться за помощью к своим сверстникам, просить нужную для их наряда вещь, выслушивать и реагировать.

Способ обработки данных и анализа результатов по методике «Одень куклу» представлены в приложении 2.

Результаты исследования сформированности доброжелательности и чувства взаимопомощи по когнитивному критерию опытно-поисковой работы представлены в приложении 3.

Дошкольники, имеющие средний уровень сформированности доброжелательности и чувства взаимопомощи по поведенческому критерию (55%) периодические наблюдают и вмешиваются в действия сверстника, иногда негативно оценивая эти действия (насмехаются, подкалывают), некоторые дети дают демонстративные оценки, сравнивая сверстника с собой. Они соглашаются с негативными и позитивными замечаниями воспитателя другим детям. Могут помочь товарищу, но после того, как сами справятся с работой.

Такие дети проявляют минимально необходимые навыки дружелюбного взаимодействия в группе, но не проявляют достаточно активности в игровом взаимодействии, полагаясь на более активного сверстника. Чаще они стараются избегать конфликтов, если рядом находится педагог. Оставаясь без наблюдения взрослых, иногда вступают в конфликты с другими детьми. Могут проявлять самостоятельность в деятельности, но обсуждать общие действия не умеют.

45% дошкольников имеют низкий уровень сформированности доброжелательности и чувства взаимопомощи по поведенческому критерию. Они проявляют слабый интерес к действиям других детей, оценивают действия сверстников чаще негативно. Такие ребята поддерживают порицания взрослого в адрес товарищей или не обращают внимания на замечания. Помогают друг другу только под давлением. Часть из этих детей были сосредоточены только на собственной работе, почти не обращая внимания на то, что в конвертах других ребят есть нужные им предметы. Другие дети выхватывали нужные рисунки у друзей или надоедливо выпрашивали, не умея организовать взаимодействие.

Результаты исследования уровня сформированности доброжелательности и чувства взаимопомощи в группе на констатирующем этапе опытно-поисковой работы представлены в таблице 2.2.

Таблица 2.2 - Уровни сформированности доброжелательности и чувства взаимопомощи дошкольников

Итак, данные диагностики позволит, а установить уровень сформированности доброжелательности и чувства взаимопомощи у дошкольников.

2.2 Практика формирования доброжелательности и чувства взаимопомощи у дошкольников

Тут должен быть опыт педагогов практиков!!!!! 2 примера по теме курсовой.

На формирующем этапе работы осуществлялось формирование когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов доброжелательности и чувства взаимопомощи у дошкольников с помощью сюжетно – ролевых игр.

В комплексе использовались различные педагогические приемы:

• приемы игротерапии: игры «Клеевой дождик», «Сотвори чудо», «Машины»;

• релаксационные приемы: упражнение «Я помогаю другим»;

• проигрывание альтернативных ролей: упражнение «Забота о животном»;

• проигрывание проблемных ситуаций: упражнение «Ситуации», игра «Ковер мира»;

• упражнения психогимнастики: «Зеркало», «Передай настроение»;

• упражнения на распознавание эмоций: «Как ты себя чувствуешь?»;

• упражнения на выделение эмоций: «Выбери маску» и др.;

• игры на обучение пантомимике: «Дружить – не дружить»;

• игры на практическое взаимодействие: «Камень мудрости», «Цветочный дождь».

Все игры разделены на три группы:

• игры, направленные на формирование представлений о дружелюбном отношении и его составляющих, способах его организации, осознание детьми норм и правил дружелюбного общения;

• игры, направленные на формирование ощущений дружелюбного отношения, переживание чувств, связанных с его составляющими;

• игры, направленные на формирование опыта дружелюбных отношений, выражение их в поведении.

При реализации комплекса игровых приемов соблюдались следующие дидактические принципы:

• принцип создания эмоционально-положительной среды, атмосферы сотрудничества между всеми участниками;

• принцип контраста, который заключается в постановке ребенка в разные позиции, например, дружелюбную и враждебную, миролюбивую и агрессивную; дошкольнику не навязывается способ поведения, он сам принимает внутренне то или иное состояние;

• принцип отсутствия соревновательного начала в играх, которое провоцирует детей на проявление конкурентных, демонстративных реакций.

При составлении комплекса игровых приемов использовался материал из работ Р.Р. Калининой, В.Г. Маралова, К. Фопеля, О.В. Хухлаевой.

Игры проводились в различное время: во время самостоятельной деятельности детей на улице и в помещении, в качестве физкультурной паузы на занятиях. Проводились они в коллективной форме, в групповой, иногда – в индивидуальной.

Приведем примеры игровых приемов, включенных в комплекс, и опишем, как они проводились.

Игры, направленные на формирование представлений о дружелюбном отношении и его составляющих (когнитивный компонент дружелюбного отношения).

Игровое упражнение «Сладкая проблема».

Цель упражнения: практика дружелюбного отношения, решения конфликтной проблемы.

Воспитатель просит детей разбиться по парам и говорит: Я принесла вам несколько печений. Сейчас я дам печенье каждой паре детей, но трогать его нельзя, пока вы не решите проблему. Вы можете получить это печенье в том случае, если ваш товарищ откажется от него по доброй воле. Вы можете начать говорить, но нельзя брать печенье без согласия партнера.

Получив такое задание, дети пришли в замешательство. Некоторые пары продолжительное время не могли начать переговоры, молча глядя друг на друга. Две пары дошкольников сразу поссорились. В других парах нашлись дети, которые уступили печенье партнеру. При этом были ребята, которые сделали это легко, даже весело. В других случаях дети уступили более сильному психологически партнеру. В одной паре переговоры шли достаточно долго, но дети смогли не поссориться. Получив печенье, большинство детей сразу съели печенье. Два ребенка, получившие печенье, разломили его пополам и угостили партнера.

После этого воспитатель дал каждой паре еще по одному печенью и попросил обсудить, что делать на этот раз.

Дети, разделившие печенье пополам, сейчас же повторили это.

Большинство ребят, которые уступили свое первое печенье партнеру, теперь получают его. Два ребенка и во второй раз отдали печенье товарищу.

Затем упражнение обсудили. Воспитатель попросила детей объяснить, как они разговаривали с партнером, почему выбрали тот или иной вариант:

Ты отдал печенье своему товарищу? Что ты чувствовал при этом? Ты хотел, чтобы печенье осталось у тебя? Что ты делал для этого? Чего ты ожидаешь, когда вежливо обращаешься с кем-нибудь?

Данное упражнение показало, что в группе есть дети, которые могут бескорыстно отдать что-то другому, испытывая при этом радость и удовлетворение. Часть детей старается найти справедливое решение проблемы, не обидев при этом себя. Некоторые ребята еще не готовы поделиться с другим даже малым (печенье). Большой воспитательный эффект дает обсуждение упражнения. Когда дети слышат, как их сверстники радуются, делясь чем-то с другими, они начинает анализировать и свое поведение, и отношение к людям.

Игра «Поезд».

Цель игры: дать возможность проявить заботу, взаимопомощь, доброе отношение к сверстникам.

Воспитатель делает вступление: Совсем скоро будет Новый год и дети одного маленького городка ждут подарков. Поезд, который везет им игрушки и сладости, должен будет пройти ночью через заметенный снегом лес.

Только локомотив впереди будет своим фонарем освещать дорогу.

Один из детей становится локомотивом, несколько человек (им завязывают глаза) – вагонами, а остальные дети изображают деревья.

Деревья располагаются так, чтобы между ними было достаточно места. Они не могут двигаться, а могут только тихо шипеть: «Ш-ш-ш», когда какой-нибудь вагон рискует о них удариться. Три дерева особенные – на них надеты шляпы. Поезд должен обязательно их объехать. Обозначаются места, где поезд въезжает в лес и выезжает из него.

Дети, изображающие вагоны встают друг за другом, кладут руки впередистоящему. Локомотив движется медленно, чтобы не растерять вагоны. Он выбирает путь, которым поедет через лес, но мимо трех особенных деревьев должен проехать обязательно. Дается сигнал отправления.

Игра проводилась несколько раз, чтобы дать возможность детям поменяться ролями. Постепенно число вагонов увеличивалось с 4 до 8.

В ходе обсуждения воспитатель задавала вопросы: Как ты чувствовал себя в роли локомотива? Как ты ощущал, что ведешь за собой целый поезд?

Как ты чувствовал себя в роли вагона? Верил ли деревьям, когда они тебя предупреждали об опасности? Как ты себя чувствовал в роли дерева?

Нравилось ли тебе помогать вагонам?

Игра четко выявила процесс сближения детей и формирования доброжелательности и чувства взаимопомощи. Поначалу некоторые дети в роли деревьев пытались обмануть детей, исполняющих роли вагонов, или выполняли свои обязанности невнимательно. Однако после того, как поезд не смог доставить подарки в далекий город, ребята стали относиться к игре серьезнее.

«Деревья» стали более предупредительными, заботливыми, «вагоны» ‒ более осторожными и внимательными. «Локомотив» старался сохранить все вагончики в поезде.

Таким образом, был составлен и реализован в практической деятельности комплекс игровых приемов, направленный на формирование доброжелательности и чувства взаимопомощи у дошкольников.

Заключение

Данная работа была посвящена проблеме поиска педагогических приемов для формирования доброжелательности и чувства взаимопомощи в группе детей дошкольного возраста посредством сюжетно – ролевой игры.

Анализ педагогической и психологической литературы позволил определить отношения человека как целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Исследования современных ученых по проблемам развития гуманных, доброжелательных, положительных, толерантных, ненасильственных отношений дали возможность определить дружелюбные отношения в группе детей дошкольного возраста как отношения, в которых проявляется положительная установка на партнера, эмпатия (сопереживание, сочувствие, содействие), доброжелательность, внимание к другому, стремление к взаимопомощи и взаимодействию без насилия. В структуре дружелюбного отношения можно выделить когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты.

Также было установлено, что психологические особенности доброжелательности и чувства взаимопомощи в дошкольном возрасте обусловлены специфическими чертами детей этого возраста: активизацией потребности в общении со сверстниками, развитием произвольности поведения, появлением первичных этических инстанций, возникновением интереса к внутреннему миру другого человека, его чувствам и переживаниям. Самосознание и отношение дошкольника к сверстникам основаны на субъектном и объектном началах и развиваются в единстве. С возрастом соотношение между субъектным и объектным началами меняется, что и определяет характер отношения к себе и другим. Доминирование объектного начала самосознания представляется причиной некоторых проблемных форм отношения к сверстникам.

Также были проанализированы педагогические приемы формирования доброжелательности и чувства взаимопомощи у дошкольников. Среди них приучение, убеждение, разъяснение, внушение, пример, этические беседы, поощрение и наказание и др. Исследователи единодушны во мнении, что формировать доброжелательности и чувства взаимопомощи дошкольников следует в совместной жизни и различных видах деятельности: театрализованной, проектной, игровой, изобразительной, трудовой и т.д. Особую роль в формировании дружелюбных отношений отводят игровым приемам, поскольку ведущей деятельностью детей дошкольного возраста является сюжетно – ролевая игра.

Во второй главе были рассмотрены диагностические методики. Были определены критерии и показатели. Так же были рассмотрены опыты педагогов- практиков.

Таким образом, можно сделать вывод об эффективности составленного комплекса сюжетно – ролевых игровых приемов для формирования доброжелательности и чувства взаимопомощи в группе детей дошкольного возраста.

Цель работы достигнута и задачи решены.

Список литературы

1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 02.07.2021 N 351-ФЗ) // Собрание законодательства Российской Федерации от 31 декабря 2012 г. N 53 (часть I) ст. 7598

2. Ахметова, И. С. Сюжетно-ролевые игры как средство социализации детей младшего школьного возраста / И. С. Ахметова // Аллея науки. – 2021. – Т. 2. – № 5(56). – С. 957-961.

3. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. ‒ СПб.: Питер, 2008. ‒ 400 с.

4. Буре, Р. С., Воробьева, М. В., Давидович, В. Н. Дружные ребята: воспитание гуманных чувств и отношений у дошкольников: пособие для воспитателей / Р. С. Буре, М. В. Воробьева. - М., 2013. - 141 с.

5. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. ‒ М.: Педагогика, 1991. ‒ 480 с.

6. Гайдарбекова, З. В. К вопросу о необходимости развития социальных эмоций дошкольников в сюжетно-ролевой игре / З. В. Гайдарбекова // Известия института педагогики и психологии образования. – 2021. – № 2. – С. 121-125.

7. Гогоберидзе, А.Г. Предшкольное образование: некоторые итоги размышлений / А. Г. Гогоберидзе // Управление в ДОУ. 2006. N1. - С.10-19.

8. Годовикова, Д. Б. Влияние общения со взрослыми на общение детей со сверстниками / Д. Б. Годовикова // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / под ред. М. И. Лисиной. ‒ М.: Просвещение, 1980. ‒ С. 78-98.

9. Детская психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. - Москва: Просвещение, 1971. - 415 с.

2. Дехант, М. Я. Сюжетно-ролевая игра в дошкольном возрасте / М. Я. Дехант, М. В. Наумова, Ю. И. Рябова // Педагогика и психология: перспективы развития: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции, Чебоксары, 27 ноября 2020 года. – Чебоксары: Общество с ограниченной ответственностью "Центр научного сотрудничества "Интерактив плюс", 2020. – С. 18-19.

3. Дронжек, Н. В. Сюжетно-ролевая игра как способ обогащения нравственных чувств детей / Н. В. Дронжек // Человек. Социум. Общество. – 2021. – № 2. – С. 31-36.

4. Запорожец, А. В., Неверович, Я. З., Кошелева, А. Д. Эмоциональное развитие дошкольника / А. В. Запорожец. - М., 2015. - 176 с.

5. Захарова Т.Н. Механизмы и условия формирования социальной компетентности дошкольников /Т.Н.Захарова // Ярославский педагогический вестник. 2011. N2. - С.113-117

6. Козлова, С. А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью: учебное пособие для студ. сред. учеб заведений / С. А. Козлова. - М.: Академия, 2014. - 160 с.

7. Кузнецова, О. Н. Формирование гуманных чувств у детей дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевых игр / О. Н. Кузнецова // Вестник Пензенского государственного университета. - 2015. - № 2 (10). - С. 32-

8. Малыхина, А. С. Понятие о сюжетно-ролевой игре. Структурные элементы игры / А. С. Малыхина // Молодой ученый. – 2020. – № 22(312). – С. 539-542.

9. Михайленко, Н. Я., Короткова, Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду: пособие для воспитателя / Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова. -М.: ГНОМ и Д, 2014. - 96 с.

10. Мусс, Г. Н. Развитие межличностных отношений дошкольников в процессе сюжетно-ролевой игры / Г. Н. Мусс // Обучение и воспитание в период детства: современные теоретические и методические проблемы дошкольного и начального образования: сборник статей по материалам научно-методического семинара и круглого стола "Психологическая готовность и адаптация ребенка к обучению в школе", Оренбург, 16–17 марта 2021 года. – Оренбург: Оренбургский государственный педагогический университет, 2021. – С. 79-82.

11. Семенова, Е. П. Формирование положительных межличностных отношений у детей 5-6 лет в процессе сюжетно-ролевой игры / Е. П. Семенова, И. В. Илларионова // Культурологический подход в дошкольном и специальном образовании: психолого-педагогический аспект, Чебоксары, 30 апреля 2021 года. – Чебоксары: Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева, 2021. – С. 566-567.

12. Смирнова, Е. О. Моральное и нравственное развитие дошкольников: лекции 1-4 / Е. О. Смирнова. ‒ М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2006. ‒ 52 с.

2. Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей / А.П. Усова. - М.: Слово, 2008. - 312 с.

3. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. ‒ М.: Владос, 1999. ‒ 227 с.

Список литературы не соответствует тексту!!!!!!!!!

Должны быть сноски в тексте.

Опыт педагогов практиков нету вообще!!!!!!

Около 2 должно быть примеров по теме, опыт педагогов практиков!!!!!!!

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Стимульный материал к методике «Картинки» (авторы Е.О. Смирнова и Е.Е. Калягинай)

Группа детей не принимает своего сверстника в игру рис. 1

Девочка сломала у другой девочки куклу рис. 2 Мальчик рушит постройку из кубиков у детей рис. 4

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Методика «Одень куклу» (О.Е. Смирнова).

Обработка данных и анализ результатов методики «Одень куклу»

Отмечаются следующие показатели поведения детей, которые оцениваются по соответствующим шкалам:

1. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника. Интерес к сверстнику, обостренная чувствительность к тому, что он делает, может свидетельствовать о внутренней причастности к нему.

Безразличие и равнодушие, напротив, говорят о том, что сверстник является для ребенка внешним, отделенным от него существом.

0 ‒ полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами, заговаривает с воспитателем);

1 ‒ беглые заинтересованные взгляды в сторону сверстника;

2 ‒ периодическое пристальное наблюдение за действиями сверстника, отдельные вопросы или комментарии к действиям сверстника;

3 ‒ пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника.

2. Характер участия в действиях сверстника, т.е. окраска эмоциональной вовлеченности в действия сверстника: положительная (одобрение и поддержка), отрицательная (насмешки, ругань) или демонстративная (сравнение с собой).

0 ‒ нет оценок;

1 ‒ негативные оценки (ругает, насмехается);

2 ‒ демонстративные оценки (сравнивает с собой, говорит о себе);

3 ‒ позитивные оценки (одобряет, дает советы, подсказывает, помогает).

78

3. Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, которые ярко проявляются в эмоциональной реакции ребенка на успех и неудачу другого, порицание и похвалу взрослым действий сверстника.

0 ‒ индифферентная ‒ заключается в безразличии как к положительным, так и к отрицательным оценкам партнера, что отражает общую индифферентную позицию по отношению к партнеру и его действиям;

1 ‒ неадекватная реакция ‒ безусловная поддержка порицания взрослого и протест в ответ на его поощрение. Ребенок охотно принимает критику взрослого в адрес сверстника, чувствуя свое превосходство перед ним, а успехи сверстника переживает как свое поражение;

2 ‒ частично адекватная реакция ‒ согласие как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого. По-видимому, этот вариант реакции отражает скорее отношение ребенка к взрослому и его авторитету и попытку объективной оценки результата действий партнера;

3 ‒ адекватная реакция ‒ радостное принятие положительной оценки и несогласие с отрицательной оценкой. Здесь ребенок как бы стремится защитить сверстника от несправедливой критики и подчеркнуть его достоинства. Этот вариант реакции отражает способность к сопереживанию и страхованию.

4. Характер и степень проявления про социальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать «в пользу другого» или «в свою пользу». Если ребенок совершает альтруистический поступок легко, естественно, без малейших колебаний, можно говорить о том, что такие действия отражают внутренний, личностный слой отношений.

Колебания, паузы, оттягивание времени могут свидетельствовать о моральном само принуждении и подчиненности альтруистических действий другим мотивам.

0 ‒ отказ ‒ ребенок не поддается ни на какие уговоры и не уступает партнеру своих деталей. За этим отказом, по-видимому, стоит эгоистическая направленность ребенка, его концентрация на себе и на успешном выполнении порученного задания;

1 ‒ провокационная помощь ‒ наблюдается в тех случаях, когда дети неохотно, под давлением сверстника уступают свои детали. При этом они дают партнеру один элемент мозаики, явно ожидая благодарности и подчеркивая свою помощь, заведомо понимая, что одного элемента недостаточно, и провоцируя тем самым следующую просьбу сверстника;

2 ‒ прагматическая помощь ‒ в этом случае дети не отказываются помочь сверстнику, но только после того, как выполнят задание сами. Такое поведение имеет явную прагматическую ориентацию: поскольку ситуация содержит соревновательный момент, они стремятся прежде всего выиграть это соревнование и лишь при условии собственной победы помочь сверстнику;

3 ‒ безусловная помощь ‒ не предполагает никаких требований и условий: ребенок предоставляет другому возможность пользоваться всеми своими элементами. В некоторых случаях это происходит по просьбе сверстника, в некоторых — по собственной инициативе ребенка. Здесь другой ребенок выступает не столько как соперник и конкурент, сколько как партнер.

Уровень развития дружелюбных отношений по поведенческому критерию определяется по сумме баллов:

0 – 4 балла – низкий

5 - 9 баллов – средний

10 – 12 баллов – высокий

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/497934-kursovaja-rabota