Формирование орфографического навыка в начальных классах

Формирование орфографического навыка в начальных классах является одной из ведущих в курсе русского языка.

Актуальность этой темы заключается в том, что первые шаги на пути познания родного языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине. Объектом исследования является процесс обучения русскому языку младших школьников, направленный на повышение орфографической грамотности.

Принципы русской орфографии Природу русской орфографии обычно определяют с лингвистических позиций. Теоретические обобщения в области фонетики, графики, орфографии лежат в основе методики обучения грамоте и правописанию; грамматические теории (о частях речи, словосочетании, предложении) является базой для методики обучения грамматике; на лексику, теорию текста и др. дисциплины, изучающие речь, опирается методика развития речи. Все вместе они составляют лингвистические основы методики обучения русскому языку.Понимание природы орфографии, ее свойств раскрывается через ее принципы, т.е. через основные положения ее теории. Русская орфография подчинена нескольким принципам. Нас интересует морфологический принцип, т.к. наша тема основана на нем. М. Р. Львов говорит о том, что морфологический принцип орфографии предполагает единообразное, одинаковое написание морфем — корня, приставки, суффикса, окончания, независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова, т.е. от позиционных чередований, других закономерных или традиционных несоответствий письма и произношения. К числу таких несоответствий относятся: все случаи безударных гласных в разных морфемах — корне, приставке, суффиксе, окончании, оглушение звонких согласных и озвончение глухих перед парными глухими или звонкими согласными, оглушение звонких в абсолютном конце слова; традиционное орфоэпическое произношение многих слов и сочетаний — [c'ин'ьвъ], т.е. «синего», [кан'эшнъ], т.е. «конечно».Ключ к правильной передаче значений слов, словосочетаний на письме, согласно морфологическому принципу орфографии, в понимании значения (или, точнее, роли в раскрытии значения) каждой морфемы, в первую очередь, корня слова, а затем его суффикса, префикса, окончания. Любое игнорирование морфемного состава при выборе буквенного обозначения слова (словосочетания) наносит ущерб его семантике, правильной передаче значения. М. Р. Львов утверждает, что постоянная систематическая работа учащихся по проверке орфограмм на основе морфологического принципа способствует усвоению словообразования (практически, до или без теории), обогащению словаря, пониманию системы языка. Сказанное подтверждает ведущее положение именно морфологического принципа, если его оценивать с точки зрения методики обучения орфографии.Письмо, построенное по морфологическому принципу, лишь внешне расходится с произношением: произносим [гот], [вада], [здал], [път'ин'ис'], пишем «год», «вода», «сдал», «подтянись», на самом деле, написание по морфологическому принципу сохраняют в буквенном составе слова (словосочетания) то исходное звучание, которое характерно для данного корня, суффикса, падежного личного окончания, — любой морфемы. Решающую роль играет сильная позиция фонемы, что и определяет графическое решение: для корня «год» — в словах «годик», «година», «новогодний», «годовщина», в словоформе «годы» и пр.; для корня «вод» — в словах «водный», «водник», «безводный», «паводок», «водовоз», «наводнение» и пр.; для приставки «с» — в словах «съехал», «списал», «срисовал», и в ее вариантах «согнал», «собрал»; для приставки «под» — в словах «подложить», «подъем» и в ее вариантах «подошел», «подобрал» и пр.М. Р. Львов доказывает, что работа учащегося по морфологическому принципу как бы высвечивает и морфологический состав слова, и словообразовательную модель, и его значение, и, как видим, его грамматическую форму, через написания окончания. Так, падежное окончание «е» пишется в Д. п. имени существительного 1 скл. («по воде», «по улице»). Область использования каждого окончания ограничивается определенным грамматическим классом слов. Но и в этом случае морфологический принцип письма обеспечивает единообразное написание морфем одного типа, в данном примере — падежных окончаний имени существительного определенного класса. Здесь также учитывается фонемная природа графики: в слабых вариантах пишется та графема, которая обозначает фонему сильной позиции в данном окончании.Морфологический принцип орфографии не игнорирует учения о фонемах, наоборот, опирается на него, использует в системе своих правил сопоставление сильных и слабых вариантов фонем. В методике обучения правописанию широко используется прием проверки слабых позиций сильными позициями.Опора на морфему, которая относительно легко выделяется и осознается даже младшими школьниками, полезнее еще и потому, что при позиционных чередованиях, т.е. в слабых позициях фонем, звук слышится «неясно», как это нередко внушается учащимся, они слышат его совершенно отчетливо («с» в слове «мороз», «т» в слове «год» и т.п.), и ориентировка на морфему помогает учащимся обнаружить и осознать орфограммы.В работе над орфограммами, пишущимися по морфологическому принципу, объединяются все аспекты языка — его фонетика и фонология, лексика и словообразование, морфология и синтаксис, семантика и стилистика. Ведущее положение морфологического принципа русской орфографии определяет и методику обучения правописанию: последняя строится на сознательном, аналитическом подходе к языку, на понимание значений слов и их сочетаний, текста, грамматических категорий и форм, фонетического (фонемного) состава слов.Усвоение орфографии, ведущим принципом которой является морфологический принцип, не может быть успешным без прочного фундамента, речевого развития учащихся, хорошо развитых механизмов выбора слов, образования грамматических форм, построения словосочетаний и предложений.М. Р. Львов обращает внимание на то, что морфологический принцип охватывает большую часть встречающихся в тексте орфограмм, в этом состоит одна из причин того, что он считается ведущим, важнейшим принципом орфографии. Но дело не только в количестве орфограмм. Значение принципа велико еще и потому, что он требует постоянной опоры на знания и умения, учащихся в области грамматики (и морфологии, и синтаксиса), словообразования, фонетики, и на обширный, развитый и активизированный словарный запас учащихся. Ситуации проверки орфограмм, которые соответствуют морфологическому принципу, требуют от учащихся постоянного анализа и синтеза, решения сложных мыслительных задач c применением всего комплекса их языковых знаний и умений. Решение таких задач способствует постоянному повторению и активизации изученного языкового материала, формирует у школьников определенную структуру логического мышления.

Чего недостает в орфографической подготовке учащихся    начальных классов?

Для ответа на поставленный вопрос обратимся к школьной практике, к той орфографической теме, которая доставляет учителю больше всего хлопот – к теме «Правописание безударных гласных в корне слова, проверяемых ударением». Представьте себе тот  этап обучения, когда изучение материала завершено. Мысленно проверим знания и умения детей различными способами.

Сначала  проведем традиционный опрос. Смогут ли ученики сказать изученное правило и привести примеры? Наверное, да. Теперь предложим им карточки со словами, в которых пропущены буквы. Решат ли они поставленные задачи? Скорее всего, да. Большая часть учеников вставит пропущенные буквы. Третий способ проверки – диктант. Он, конечно, будет написан, но вероятность появления ошибок возрастает. И вот настает момент, когда ученикам потребуется применить полученные знания и умения при создании собственных  письменных высказываний…  Чаще всего детские тексты будут испорчены (в большей или меньшей степени) ошибками на изученное правило.

 Академик Александр Львович Минц говорил: «Напичканный  знаниями, но не умеющий их использовать ученик напоминает фаршированную рыбу, которая не может плавать».

В чем же дело? Правило знают, могут привести примеры и вставить пропущенные буквы, но при свободной записи мыслей допускают ошибки…

Сегодня ответ уже очевиден: наши ученики не замечают «ошибкоопасных»  Возникает вопрос: а почему учащиеся, зная правила, не замечают тех мест, которые требуют применения этих правил?

Умение обнаруживать «ошибкоопасные» места, т.е. орфограммы, должно стать предметом целенаправленного обучения. Только оно может помочь преодолеть «орфографическую слепоту» наших учащихся и повысить практическую значимость изучения правил.

Отсутствие орфографической зоркости делает непродуктивной еще одну операцию, о которой всегда  напоминают учителя при завершении любых письменных работ. Призыв «Проверяйте!» подталкивает учащихся к перечитыванию написанного. Но снова неумение обнаруживать орфограммы мешает детям полноценно воспользоваться знанием правил, чтобы  устранить возможные ошибки.

Таким образом, необходимость достроить существующую систему обучения орфографии недостающим звеном – формированием у учащихся орфографической зоркости – становится очевидной.

Перефразируя один из тезисов учебника «К тайнам нашего языка», можно сказать: полноценное содержательное обучение орфографии – полноценный орфографический самоконтроль.

Орфографический самоконтроль– это умение контролировать ход орфографического действия, т.е. правильность следования алгоритму решения задачи письма, и оценивать полученный результат – выбранную букву – с точки зрения соответствия или несоответствия нормам орфографии.

Как показывает практика обучения, школьники очень часто просто не видят, не умеют обнаружить ошибку в написанном ими тексте. Причина, прежде всего, в том, что действие самоконтроля выполняется ими формально («Зачем проверять, если ошибки всё равно «прячутся?».Перед детьми возникает орфографическая задача. Решая орфографическую задачу, школьник должен совершить следующие действия:

во-первых, увидеть орфограмму в слове, словосочетании, тексте;

 во-вторых, определить ее вид, проверяемая или нет; если да, то к какой                             грамматико-орфографической теме относится; вспомнить правило;

в-третьих, определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы, от соответствующего правила;

в-четвёртых, решить задачу, т.е. выполнить последовательность действия по алгоритму, не пропустив ни одного и не совершив ошибки ни на одной из ступеней, получить результат - вывод о правильном написании.

в-пятых, написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

       Я . А . Каменский указывал, что всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее желание к знанию и учению. На мой взгляд,  наиболее интересные методы и приёмы обучения связаны с вопросом применения на уроках проблемного обучения и создания проблемных ситуаций. Именно поэтому я и стала применять какографические (неверные) написания на своих уроках. Термин «какография» является антонимом к слову «орфография» ; отсюда и название «какографические»,т.е.умышленно ошибочное письмо, которое предлагается ученику с целью нахождения и исправления ошибок. Целями использования данного приёма является:

проверка орфографических знаний, умений и навыков школьников;

формирование орфографической зоркости учащихся;

развитие произвольного внимания и зрительной памяти младших школьников;

повышение активности и интереса учащихся к занятиям по орфографии;

формирование  у  учащихся самоконтроля.

        Считаю, что какография позволяет изменить , в определённой степени , манеру общения учителя и детей – общение становится более живым.

Например, на уроке русского языка во 2 классе, (этап повторения ранее изученного) даю задание : списать с доски в тетради предложение

У  гришы жыл Кот рыжык

Вдруг раздаётся возглас: «А там неправильно!»

- Не может быть ! – удивляюсь я.

И тогда дети доказывают то , что :

- в конце предложения ставится точка;

- сочетания ЖИ и ШИ пишутся с буквой И ;

- имена людей и клички животных пишутся с большой буквы;

- названия животных пишутся с маленькой буквы , так как это не имена собственные.

Это задание позволяет создать атмосферу сотрудничества на уроке, когда дети могут поспорить , пораcсуждать, додуматься до вывода, ответа, а не слепо, доверчиво и просто списать с доски . Ученик находит и исправляет «ошибки» учителя, налицо не жесткий диктат ,а педагогика сотрудничества.

      Считаю, что использовать этот приём при закреплении и повторении пройденного не только нужно , но и необходимо , и полезно.

«Какография,- утверждал К. Д. Ушинский, - употребляемая вовремя и с уменьем …, занятие весьма полезное ; но её должно употреблять только как проверку и закрепление орфографических знаний , уже приобретённых учеником». Он также предостерегал учителей от несвоевременного и частого употребления какографии , «ибо неправильно написанное  слово затверживается в памяти зрения».

Во время обучающего диктанта, творческой работы (изложения, сочинения) учащимся я даю право пропускать орфограммы, которые вызывают сомнения. При этом они карандашом делают пометки на полях в виде вопроса на той строке, где допущен пропуск. В процессе проверки у ребёнка есть время подумать над данной орфограммой. Такой пропуск способствует становлению орфографической зоркости у ученика, помогает внимательно относиться к слову, учит детей сомневаться, чего обычно не хватает ученикам. А еще Аристотель говорил: "Сомнение - начало поиска истины". Действительно, появилось сомнение - будет найдена истина.

Список литературы:

1. Алгазина Н. Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся V-VIII классов. — М., «Просвещение», 2011;

2. Львов М. Р. Основы обучения правописанию в начальной школе. — М., 2000;

3. Львов М. Р. Правописание в начальных классах. -М., 2000;

4. Орфография и русский язык. — М., 2003;

5. Текучев А. В. Основы методики орфографии в условиях местного диалекта. — М., 2000.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/499976-formirovanie-orfograficheskogo-navyka-v-nacha