Использование жестовых символов при обучении чтению и письму учащихся с нарушением интеллекта и обучающихся, имеющих сложные комплексные дефекты в развитии

СТАТЬЯ

«Использование жестовых символов

при обучении чтению и письму

учащихся с нарушением интеллекта

и обучающихся, имеющих сложные комплексные дефекты в развитии».

Учитель начальных классов: Маслич Ирина Петровна

2014

Г. Краснодар

Страшная это опасность - безделье за партой, безделье шесть часов ежедневно, безделье месяцы и годы. Это развращает, морально калечит, и ни какая школьная бригада, ни школьный участок, ни мастерская – ничто не может возместить того, что упущено в самой главной сфере, где человек должен быть тружеником, - в сфере мысли.

В. А. Сухомлинский.

Для каждого человека учебные годы в школе оставляют важное неизгладимое впечатление на всю жизнь. Чем больше положительных эмоций из школьного опыта по пути преодоления трудностей получит ребенок в образовательном учреждении, тем легче он войдет во взрослую жизнь и умело творчески будет проходить свой жизненный путь. В последние годы дефектологи часто обращаются к психологическим исследованиям причин, различного рода заболеваний, которые негативно отражаются на интеллектуальной деятельности школьников. Опыт ученика-неудачника не даст возможности в дальнейшем удачно реализоваться в жизни, получить хорошее образование, создать крепкую семью. Ведь любой безрезультатный труд становится постылым даже для взрослого, а мы работаем с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения. Учитель обязан создать в школе все условия для комфортного пребывания детей, имеющих разные стартовые и интеллектуальные возможности, помочь обеспечить успех в учении, сформировать умение преодолевать трудности, социально адаптироваться и найти свое место в жизни.

Не смотря на то, что обучение в коррекционной школе VIII вида носит элементарно-практический характер, не все учащиеся в полном объеме усваивают программный материал, а некоторые и вообще занимаются по индивидуальным программам в зоне ближайшего развития (ЗБР). И таких детей становится все больше и больше. Сегодня дошкольные и школьные учреждения сталкивается с актуальными проблемами, связанными с резким процентным увеличением количества детей с ранним детским аутизмом (РДА):

- открытие для них специальных классов и создание дополнительных условий для обучения и воспитания;

- отсутствие методик, программ, рекомендаций, способов и форм работы с ними, системы оценки знаний;

- дефицит специалистов дефектологического профиля и дополнительных знаний в работе с этими детьми;

- введение дополнительных единиц воспитателей, помогающим учителю решать вопросы по формированию школьной и учебной мотивации, гигиенических навыков, навыков самообслуживания и др.;

- выбор профиля обучения и дальнейшая социализация.

Исследования, наблюдения и опыт показывают, что учащиеся коррекционных школ VIII вида с трудом овладевают навыками чтения и письма, затрудняются в перенесении знаний на практику. Как же в условиях коррекционного образовательного учреждения обучить умственно отсталых детей навыкам чтения, письма. Многие педагоги-дефектологи работают над изучением проблем, возникающих у учащихся в процессе обучения и поиском способов помощи детям по пути их преодоления.

На основании своих исследований «Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучающихся» автор А.Л. Сиротюк знакомит с информацией о влиянии эмоций на качество обучения и познавательные процессы. Она указывает, что если познавательные процессы протекают на фоне положительных эмоций, то вырабатываются положительные гормоны, активизирующие мышление ребенка и делающие запоминание эффективным. Если процессы обучения построены на негативных эмоциях, то снижается способность к учению и запоминанию. Автор обращает внимание на то, что «обучение в младших классах должно проходить правополушарным способом – через творчество, образы, положительные эмоции движение, пространство, ритм, сенсорные ощущения».

О положительных эмоциях на уроках, об обеспечении успеха в учении, включении каждого ребенка в активную учебную деятельность на уроке, формировании устойчивых навыков, основанных на применении опорных схем, говорили педагоги-новаторы: С.Н. Лысенкова «Методом опережающего обучения», В. Ф. Шаталов, «Куда и как исчезли тройки».

В своей книге «Методы развития памяти, образного мышления, воображения» Н. Ю. Матюгин рассказывает о методике, направленной на развитие образного мышления и ассоциативной памяти, позволяющейповысить продуктивность запоминания речевой и символической информациидетьми через графические трансформации, и образы (например, «2» - похожа на лебедя, «4» - на стул…).

Разработанные авторами логопедические методики Т.М. Власовой «Фонетическая ритмика», А.Я. Мухиной «Речедвигательная ритмика», Т.А. Ткаченко «Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте» (зрительные и жестовые символы), направлены на вызывание, автоматизацию и дифференциацию звуков речи, где в нормализации произносительной стороны речи участвуют общая и мелкая моторика, органы артикуляции и мимическая мускулатура. Опыт вышеперечисленных педагогов-дефектологов был мною тщательно изучен и применен в работе.

Что же такое речедвигательная ритмика и жестовые символы?

Речедвигательная ритмика - это система двигательных упражнений, в которых различные движения тела (головы, корпуса, рук, ног, мимика) сочетаются с произношением определенного речевого материала (фраз, слов, слогов, звуков).

Жестовые символы - это различного рода телодвижения, сопровождающие вербальную речь.

В своих методикахТ.А. Власова, А.Я. Мухина совмещают проговаривание речевого материала с движениями крупной и мелкой моторики - это резкие и размашистые маховые движения, прыжки и т.д. Изучаемый звук изображается жестом резко и утрированно. Жестовые движения несколько раз видоизменяются, в зависимости от этапа работы над звуком: на уровне вызывания звука, слога, слова, предложения, текста. Эти логопедические методики приемлемы только для логопедических занятий, поэтому в условиях классно-урочной системы их применять в чистом виде нельзя и незачем.

С чего все начиналось?

После поступления в МГОПУ им. М. А. Шолохова на дефектологическое отделение 1997 году (освоение второй педагогической специальности - «учитель-логопед») я решила незамедлительно использовать полученные знания на практике. Так как ведущими видами деятельности в младшем школьном возрасте являются учеба и игра, то при обучении чтению и письму учащихся 1 класса (в 1999 г.) я решила применить игровые приемы, основанные на жестовых символах логопедических методик Т.А. Власова, А.Я. Мухиной, Т.А. Ткаченко. Первые результаты, вернее их отсутствие, расстроили меня. Дети видели жестикулирующую прыгающую первую учительницу и не могли долго понять почему она прыгает и почему за ней надо повторять какие-то странные движения. Резкие речедвигательные движения никак не давались детям по причинам сложности выполнения самих движений для данной категории детей, из-за нарушений ориентации в пространстве и координация движений, и многое другое. Я поняла, что эти методики в чистом виде неприемлемы для учащихся коррекционной школы VIII вида и решила искать новые способы.

Поиски способов, облегчающих школьникам освоение навыков чтения и письма, высказывание В. А. Сухомлинского: «ум ребенка находится на кончиках пальцев» и навязчивая идея применения жестовых символов не давали мне покоя Я словно клещами ухватилась за идею созданиясвоих жестов, основанных исключительно на мелкой моторике и доступных для моих первоклассников. Отзвук творчествa учителя всегда находит отражение в творчестве его учеников – мы вместе с детьми начали осваивать жестовую методику и по крупицам придумывали, подбирали и утверждали каждый жест. Как и любое новое и интересное дело символика жестов увлекла нас. От предложений ребят не было отбоя! Некоторые символы я позаимствовала у вышеперечисленных авторов, модернизировала их в свою методику, апробировав на практике.

При разработке символов я старалась не забывать и об использовании методикиобразного мышления и ассоциативной связи Н. Ю. Матюгина, поэтомустараласьлогически связать символы со звуковыми анaлогами из жизни и окружения сельских учеников:

-[м] - мычит корова (жесты: рожки коровы);

-[р] - мотор (жесты: вращение указательными пальцами);

-[щ] - одежная щетка (жесты: растопыренные напряженные пальцы, имитация чистки одежды);

-[с] - насос (жесты: горизонтально расположенные ладошки, поочередно пружинисто опускаются и поднимаются вверх, и вниз качают колесо);

- [б] – барабан (губы ребенка плотно сомкнуты – это барабан, указательные пальцы – барабанные палочки поочередно постукивают по барабану, нажимая на губы, а губы их с определенной силой отталкивают);

- [т] – молоток (жест напоминал форму молотка: большой палец прижимает к центру ладошки безымянный палец и мизинец, указательный и средний расправившись и прижавшись к друг другу напоминают форму ручки молотка).

Созданные нами жесты легко запоминались и выполнялись учениками. Иногда они повторялись и были похожи друг на друга конфигурацией мелкой моторики, но видоизменялось направление движений жестов, мышечное напряжение при воспроизведении. Я решила не исключать похожие символы из коллективно созданной жестовой «азбуки» и как оказалось, что это решение было правильным, так как большое количество жестов и сложность их воспроизведения могли бы тормозить процесс обучения чтению.

Каково же было наше общее удивление и радость, когда мы провели первую диагностику! Уже в первом полугодии первоклассники выполнили и перевыполнили годовую норму техники чтения (10-17 слов в минуту), развили технику письма от 35 до 50 буквенных знаков. В конце учебного года техника чтения и письма возросли в 2 – 2,5 раза. Причем многие дети свободно каллиграфически аккуратно списывали небольшие тексты из учебника и писали под диктовку слова и небольшие предложения (при норме на конец года: письмо под диктовку букв и слогов). В феврале этого же года нашему классу удалось поучаствовать в районном семинаре «Применение новых здоровьесберегающих технологий в учебно-воспитательном процессе при обучении детей с нарушением интеллекта» (мероприятие для директоров и завучей общеобразовательных школ). Урок чтения прошел на хорошем позитивном уровне. Учащиеся 1 класса удивили гостей своими стойкими умениями, раскрепощённостью и гостеприимством.

Вспомогательные средства-жесты помогли и ученику-аутисту: научиться читать плавно по слогам (техника чтения на конец учебного года - 20 слов в мин), выучить прописной алфавит и списывать предложения с печатного текста, сформировать учебную мотивацию и умение преодолевать трудности.

Исходя из вышеперечисленных достижений моих учеников можно сделать вывод: жестовые символы легко запоминаются детьми (исключается нагрузка на память), легко воспроизводятся и непринужденно обучают плавному послоговому чтению (не требуется особых волевых усилий и дополнительных энергозатрат), развивают орфографическую зоркость, улучшают каллиграфию, технику чтения, письма и звукопроизношение.

Методика обучения чтению с опорой на жесты-символы.

На начальном этапеформирования звукопроизношения, знакомства с буквой, звуком и жестом я даю образец утрированного «усложненно-длительного»жестового движения и громкого, четкого артикулирования звука сцелью усиленияслуховых, зрительных, артикуляционных, двигательных (пальчиковых жестов), тактильно-вспомогательныхкинестезий. Для улучшения звукопроизношения отдельных звуков учащимися и учителем применяется тактильный контакт пальцев рук с некоторыми частями лица – губами, щеками (звуки: о, и, б, п, й и др.). Тренировочные упражнения проводятся на материале изучаемой буквы, закрытых и открытых слогов, например, М-М-М; АМ, УМ; МА, МУ... Уже на первом этапе знакомства со звуком умственно отсталые дети начинают замечать собственные недостатки звукопроизношения и стремятся осознанно их исправлять, формируется мотивация в стремлении улучшить качество звукопроизношения и навыки чтения.

На втором этапе жестовые движения «укорачиваются»(незначительно видоизменяются), формируются плавные спокойные речежестовые эталоны, которые отрабатываются на материалах: открытых слогов, слоговых рядов (са-со-су), слов (усы, мама) и небольших предложений (Мама, сом! У сома усы.). Каждый последующий звук в слоге или слове плавно «вплетается» в жестовую и артикуляционную цепочку.

На первых порахработы с символами жестов у учащихся наблюдаются размашистые, неуклюжие, резкие и даже хаотичные движения не только пальцев рук, но и всего тела. Из-за неловкости и несогласованности движений дети жестикулируют в пределах чуть ли не всей верхней части туловища. Вследствие овладения техникой жестов, движения становятся спокойными и напоминают плавные движения рук дирижера. Техника жестов теперь перемещается в область нижней части лица и отрабатывается на уровне носа и рта.

Методика обучения чтению жестами осуществляется в следующем порядке: ассоциативная связь (с предметом, действием и др.), словесная инструкция, уточнение артикуляции и четкое произнесение звука, пояснение с конкретным показом движений, сопряженное, сопряжено-отраженное выполнение жестовых движений (в некоторых случаях выполнение жестовых движений с помощью учителя).

Методика формирование навыка безошибочного письма с опорой на жестовую символику.

Сформировать навык безошибочного списывания текстов из учебника, письма слов под диктовку позволяет предварительная жестикуляция и четкая артикуляция слова перед записью его в тетрадь, а также жестовый самоконтроль написанных слов после записи в тетрадь. Дополнительное проговаривание и жестикуляция помогают компенсировать неполноценность слуховых фонетических образов за счет кинeстетической дифференциации.Плавная синхронная жестикуляция слов улучшает межполушарные взаимодействия мозга, развивает мелкую моторику, каллиграфические навыки и технику письма.

Необходимость в жестах исчезает у каждого ребенка в свой период. Как правило, через один или два года обучения. Жесты-символы стaновятся надежными помощниками на уроках чтения и письма. Ни один из детей не чувствует себя ущемленным.

Дидактические игры, помогающие проверить знания говорящих и не говорящих детей?

ВАРИАНТ 1.

Игра«Назови меня»-для говорящих детей (игра применяется с первых уроков знакомства с буквой).

Задание а): «Я покажу жест, а вы произнесите звук и покажите карточку с буквой.

Задание б): «Я произнесу звук, а вы покажите жест и покажите карточку с буквой.

Задание в): «Я покажу карточку с буквой, а вы произнесите звук вместе с жестом.

Игра«Покажи меня» -для не говорящих детей с ненарушенной моторикой.

Задание: «Я назову звук, а вы покажите его жестом и покажите карточку с буквой».

3. Игра«Покажи меня» -для не говорящих детей с нарушенной моторикой, которые не могут пользоваться жестовыми символами.

а)Задание: «Я произнесу звук и покажу жестом, а вы найдите карточку с буквой и покажи ее».

б) «Я произнесу звук, а вы найдите карточку с буквой и покажи ее».

в) «Я покажу жест, а вы найди с карточку с буквой и покажи ее».

Далее эти игры усложняются на материале слогов и слов (задания аналогичные). Например, задание: «Я покажу жесты (слоги, слова), а вы найди с карточку со слогом (словом) и покажи ее.

ВАРИАНТ 2.

По мере овладения умениями соотносить звук-букву-жест, дети учатся самостоятельно приводить дидактические игры и каждый ученик стремится стать организатором игры товарищей.

1.Игра «Пойми меня».

Ученик показывает жестовый символ, жестовые цепочки: слоги, слова, а учитель или одноклассники отгадывают их.

О жестовой символике, помогающей обучающимся со сложными комплексными дефектами в развитии.

Впервые методику жестов в г. Краснодаре я применила и апробировала в 2006 году в нашей школе, когда был открыт 2 С класс, для обучающихся со сложными дефектами в развитии (ССД). Класс с ССД состоял из 5-ти учащихся (по норме), включая 2 ребенка с ранним детским аутизмом (РДА). Классный коллектив был сформирован из четверых учащихся нашей школы и одного школьника, прибывшего из общеобразовательной школы. С какими трудностями я столкнулась как первооткрыватель-испытатель, приняв столь сложный класс? Это отсутствиеметодик, программ, рекомендаций, системы оценки знаний, способов, форм работы с учащимися, а главное - отсутствие опыта работы с обучающимися, имеющими комплексные дефекты в развитии.

Начальная характеристика моих подопечных.

Роман 1 - 8 лет, прибыл во-2 класс из общеобразовательной школы, II степень тугоухости, не соблюдает дистанцию со взрослыми, наблюдаются грубые нарушения речи (речь смазанная, гнусавая), мелкой моторики (письмо обводное, буквы и цифры не знает, вычислительные операции в пределах 5-ти не выполняет) и поведения (в общеобразовательной школе на всех уроках сидела мать, чтобы обеспечить спокойную рабочую обстановку для одноклассников своего сына).

Анастасия – 12 лет, ученица 4 класса (по заявлению матери была переведена во 2 С класс), обучалась по индивидуальным программам в зоне ближайшего развития (ЗБР) по русскому языку, чтению, математике, грубые нарушения: зрения, опорно-двигательного аппарата, мелкой и крупной моторики (письмо обводное сопряженное), навыки чтения, письма и счета не сформированы, постоянно плачет. Девочке свойственны: эмоциональная истощаемость, протестные рвотные реакции и «болезненная» привязанность к матери.

Роман 2 – 8 лет, перешел во-2 класс, учащийся нашей школы, У мальчика наблюдается деструктивное, оппозиционно-вызывающее, неуправляемое девиантное поведение (драчливость, жестокость по отношению к животным), патологическое упрямство, гиперактивность (постоянно выбегает из класса в школьный двор и быстро передвигается по его территории),сексуальная расторможенность, не соблюдение дистанции со взрослыми; грубые нарушения: речи,зрения, мелкой моторики (письмо обводное), навыки чтения, письма и счета не сформированы. Имеется дефект верхней конечности (левая рука короче правой и деформирована). Решением ПМПК мальчик поставлен на динамическое наблюдение с последующим уточнением образовательного маршрута (через год).

Богдан – 8 лет, перешел во-2 класс (ученик нашей школы), аутист, грубо нарушены: речь (звуковые комплексы) и мелкая моторика (письмо обводное сопряженное); наблюдается повышенная тревожность: плаксив, истеричен, постоянно бежит из класса, дистанцию со взрослыми не соблюдает, отсутствует багаж знаний за 1 класс, динамическое наблюдение (1 год) с последующим уточнением образовательного маршрута.

Георгий – 9 лет, перешел во-2 класс (ученик нашей школы), аутист, (грубо нарушены: речь (звукокомплексы и несколько простых слов), мелкая моторика (письмо обводное сопряженное), ориентация в пространстве, отсутствие багажа знаний за 1 класс, частые эпилептические приступы).

У всех учеников незрелая эмоционально-волевая сфера, низкая школьная и учебная мотивация, отсутствии положительного опыта взаимодействия с детьми и взрослыми.

Каких результатов добились?

Метод жестов и символики сработал и в этот раз. За учебный год все учащиеся 2 С класса освоили учебную программу за 1 и 2 класс: научились читать, писать и считать каждый в зоне ближайшего развития. У детей сформировалась школьная и учебная мотивации, волевые качества – умение преодолевать трудности и контролировать свои поведенческие недостатки. Каждый ученик класса в конце первого года обучения в классе с ССД дал положительную динамику, а благодаря жестам научился читать, писать и считать. Даже Настя, которая за 4 года не могла освоить алфавит к концу учебного года плавно читала по слогам (18 слов в минуту), применяла жесты, самостоятельно осознанно обводила буквы и цифры в тетради. А в конце 4 класса самостоятельно и бегло списывала тексты из учебника печатными буквами и даже писала под диктовку небольшие предложения.

Роман 1 и Роман 2 научились списывать с печатного текста, писать под диктовку небольшие слова с помощью жестового контроля. Техника чтения на конец 2 класса составила 20-25 слов в минуту. Поведение мальчиков стало управляемым учителем и частично самоконтролируемым. У Романа 1 (тугоухость) улучшилось звукопроизношение (речь стала более внятной и понятной для окружающих). На «4 и 5» оба мальчика закончили 2, 3 и 4 классы.

Богдан усвоил жестовую символику, но из-за грубого нарушения моторики жестикулировал по-своему. При проверке чтения быстро находил карточки со словами и предложениями. По окончании 4 класса научился набирать слова и предложения на компьютере, с небольшим количеством ошибок.

По результатам первого года обучения во-2 С классе и Георгий пришел с хорошими показателями: выучил все буквы, соотносил печатный и прописной алфавит, сопряженное письмо не вызывало раздражения. Эпилептические припадки исчезли уже во-втором полугодии 2 класса. К концу 4 класса он научился читать простые слова и небольшие предложения по слогам (о-са, кот, Са-ша, У Саши каша), сопровождая читаемое хаотично жестами. В силу сложных дефектов в развитии и сниженного интеллекта, Жора не достиг высоких результатов, но и эти незначительные победы доставляли радость ему и нам!

В течение 3-х лет обучения в специальном классе для обучающихся со сложными дефектами в развитии мои ученики принимали активное участие в общешкольных внеклассных мероприятиях. занимали призовые места и чувствовали себя полноправными учениками школы. Сегодня они обучаются уже в 9-м классе и также показывают хорошую динамику в учении.

Новые испытания и их преодоление….

В конце ноября (2012-2013 уч. год) я взяла 2 класс, состоящий из учащихся, имеющих гиперактивное поведенческое отклонение (скандалисты и драчуны). Из них трое детей, имеют сложные комплексные дефекты в развитии – 1 аутист, 2 дауна. В 1 классе сменилось два молодых неопытных учителя, не имеющих представления об умственно отсталых детях и, естественно, первоклассникам, не удалось приспособиться к новым условиям и требованиям. Так возникли пробелы в знаниях за первый класс и не в полном объеме сформировались школьная и учебная мотивация. Во втором классе пришлось наверстывать программу 1 класса - учиться читать и писать, и параллельно осваивать программный материал за 2 класс. Применяемая мною методика жестов помогла ускорить процесс включения детей в учебную деятельность и успешно закончить учебный год (на «4» и «5» - 6 учащихся класса из 12-ти). За II полугодие наблюдался резкий скачок вперед с нулевого старта: техника чтения от 15 до 30 слов в минуту, улучшились каллиграфические навыки, развилась скорость письма (письмо под диктовку до 15 слов). В рамках методических недель «Русского языка» и «Математики» мои ученики заняли 1 место в школе в конкурсе «Лучшая тетрадь» (по русскому языку и математике). Восемь учеников из 12-ти предоставили свои тетради на выставку и все получили грамоты.

Хорошую динамику в знаниях показал ученик-аутист этого класса Роман Ч. (По результатам первичного обследования у ребенка были выявлены дефекты в развитии: грубо нарушена мелкая моторика, поэтому письмо было только сопряженное обводное, эхолалия (безостановочно разговаривает или повторяет за кем-нибудь), аутоагрессия, навязчивые движения (хлопки, кружение, подпрыгивание), слабое зрение, низкая школьная и учебная мотивация). За 6 месяцев учебы в 2012-2013 учебном году значительно выросли школьная и учебная мотивации. Мальчик научился самостоятельно, со слабым нажимом ручки обводить тексты и читать по слогам (более 20 слов /мин), заучивать наизусть до 2-х четверостиший. За I полугодие 2013-2014 учебного года в 3 классе техника чтения увеличилась в два раза и составила 40 слов в минуту, а на конец учебного года 58 слов в минуту. Обводное самостоятельное письмо стало четким и уверенным. Сегодня Рома один из самых читающих учащихся в классе. Он с удовольствием заучивает наизусть от 4-х до 8-ми четверостиший, пересказывает тексты с помощью учителя и с опорой на картинный план.

Пример положительной динамики улучшения звукопроизношения и чтения у учащейся со сложным дефектом - ДЦП.

В начале марта 2014 года ко мне за помощью как к дефектологу обратилась мать девочки, обучающейся в одной из коррекционных школ VIII вида (ученица 3 класса, 9 лет). Снежана имеет диагноз ДЦП: спастико- гиперкинетическая форма (3-я степень тяжести), гиперкинезы (насильственные движения). Логопедический диагноз: алалия.Раньше речь совершенно отсутствовала, но занятия с логопедом и лечебная коррекция помогли речи появиться. В период знакомства с ученицей её речь для меня была совершенно непонятна, присутствовали в ней отдельные звукокомплексы и слова мама, папа). Стыдливость за свой дефект и высокая учебная недетская мотивация ребенка, ответственность и потребность в знаниях поразили меня. Я поставила перед собой цель найти пути помощи. Ученица знает буквы, читает резко и отрывисто по слогам с грубыми искажениями звуков, с длительными паузами и, естественно, не всегда понимает смысла прочитанного. Метод жестовых символов был не доступен для девочки, имеющей грубые нарушения мелкой и крупной моторик. Я случайно вспомнила, что однажды, сидя в кресле у телевизора я наблюдала за спортсменами, которые занимались в тренажерном зале и чувствовала мышечные напряжения в тех частях тела, которые они тренировали. Тогда я решила поэкспериментировать и начать обучение чтению через зрительно-тактильное восприятие. Ученица наблюдала за моими артикуляционными и тактильными движениями и нараспев (по моему требованию) артикуляторно и фонетически правильно отображала в своей речи отдельные звуки, слоговые цепочки. До начала занятий со мной произнесение гласных звуков [а, о] вызывало затруднение у ученицы (губы не могли принять правильное положение для артикулирования). В следствие трех месяцев плодотворной работы, частотой занятий два раза в неделю, с помощью жестов, выполняемых и показываемых на себе учителем и отражаемой артикуляцией ученицы, стремительно начали формироваться: правильное звукопроизношение, а также ВПФ и разные виды памяти (ассоциативной, непроизвольной, образной, двигательной, долговременной). Снежана стала повторять за учителем двусложные и трехсложные слова, словосочетания и даже небольшие предложения.

Каких результатов позволила достичь методика жестовых символов?

Методика жестовых символов помогает достичь в работе с детьми следующих результатов:

- развитию ВПФ, всех анализаторов, межполушарных взаимодействий и мозговых структур;

- формированию каллиграфических навыков, техники письма и чтения, развитию орфографической зоркости;

- нормализации звукопроизношения и усилению речевых кинестезий (базальный компонент) 2-й сигнальной системы, улучшению обратной связи между восприятием и произношением звуков речи;

- развитию образного мышления и ассоциативной памяти; фонематического восприятия и слуха, навыков звукового анализа и синтеза;

- коррекции осанки, мелкой моторики, ориентации в пространстве;

- воздействию на положительные эмоции и эмоционально-волевую;

- улучшению нравственных показателей личности ребенка (толерантность, взаимопомощь, поддержка друг друга, чувство коллективизма).

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что применяемая мною методика способствует здоровьесбережению, формирует: школьную и учебную мотивацию, структуру речи, положительные эмоции, высшие психические функции, эмоционально-волевую сферу и нравственные качества личности ребенка, помогает социально адаптироваться учащимся со сложными дефектами в развитии в коррекционном образовательном учреждении и развивает умение преодолевать трудности в будущем.

Используемая литература

1. «Фонетическая ритмика»: Пособие для учителя. Власова Т. М., Пфафенродт А. Н. - М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 1996.

2. «Речедвигательная ритмика» / Мухина А.Я. –М.: АСТ:Астрель; Владимир: ВТК, 2009.

3. «Специальные символы в подготовке детей 4 лет \ к обучению грамоте»: Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. Ткаченко Т.А. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000.

4. «Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения» / Сиротюк А.Л. – М.: ТЦ Сфера, 2003.

5. «Методом опережающего обучения» С.Н. Лысенкова, - М.: Просвещение, 1988.

6. «Куда и как исчезли тройки», В. Ф. Шаталов, - М.: Педагогика, 1979.

7. «Методы развития памяти, образного мышления, воображения»\ И. Ю. Матюгин, И. К. Рыбникова, - М.: Эйдос, 1997.

7. Логопедическая работа в коррекционных классах: Методическое пособие для учителя логопеда. Лалаева Л.И.– М.: Гуманитарно-издательский центр ВЛАДОС, 2001.

8 Понятийно-терминологический словарь логопеда/ под редакцией В.И. Селиверстова. – М.: Гуманитарно-издательский центр ЛАДОС, 1997.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/51660-ispolzovanie-zhestovyh-simvolov-pri-obuchenii