Критерии и диагностические индикации исполнительской интерпретации музыкальных произведений учащимися

КРИТЕРИИ И ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ИНДИКАЦИИ

ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ МУЗЫКАЛЬНЫХ

ПРОИЗВЕДЕНИЙ УЧАЩИМИСЯ

Осознание учащимися нотного текста как «краеугольного камня»,своеобразного«начала познания»сложного музыкального мира, как мето-дологической основы исполнительской интерпретации музыкального произведения – важнейшее звено в становлении будущего профессионала. Задача педагога при этом – помочь своему ученику научиться пользоваться этой основой творчески и максимально эффективно. Повышение качества изучения учащимся авторского нотного текста до уровня методологического анализа, то есть фактически до научно-исследовательского уровня, может быть своеобразной отправной точкой в процессе формирования интерпретационной культуры учащегосямузыканта в инструментальном классе.

Следует отметить, что в последнее время наблюдается заметная интенсификация исследования интерпретационных процессов применительно к различным областям музыкального образования, а также стремление к интеграции подходов в изучении этой проблемы в музыкознании, теории исполнительства, психологии и педагогике1. Произведение музыкального искусства выступает как своеобразная «пирамида интерпретаций»,в которой все являются интерпретаторами – композитор интерпретирует жизнь, исполнитель – композиторский замысел, слушатель –исполнителя, музыковед – их всех вместе и в отдельности [1].

Обращение к текстовой основе музыкальных произведений как графическому проявлению музыкального языка вполне логично и обоснованно, так как именно «при обращении к тексту смысл начинает фигурировать как одна из наиболее фундаментальных категорий» [2, c. 318]. В этой связи исследуется детерминация семантики и стиля музыкального произведения. Как известно, музыкальный язык не отражает действительность, а выражает определенную концепцию, то есть «отраженный мир».Понятие«концепт»,исходя из этого, будет являться единицей измерения смыслообразования и стилеобразования в композиторском и исполнительском творчестве [2, c. 318]. Логическим продолжением данного тезиса становится поиск путей критериев создания (или совершенствования) исполнительской интерпретации музыкального произведения. Это могут быть, например, динамические процессы в музыкальном исполнительстве (Г. Н. Бескровная), индивидуальное интонирование как свойство музыкального сознания (А. В. Торопова), метод контрастов в интерпретации (С. Я. Вартанов), матричный анализ нотного текста (И. А. Истомин) и т. д.

1 В частности, проводятся музыкально-педагогические конференции различного уровня, где проблеме интерпретации уделяется значительное внимание (Екатеринбург, Новосибирск, Кострома, Новгород, Москва и т.д.).

В последней модели интерпретация до матричного анализа определяется как интуитивная, после проведенного анализа – это «постаналитическая интерпретация» [3]. Параметры такого анализа, его функциональность во многом соответствуют выдвигаемому нами методологическому уровню изучения нотного текста. Следует подчеркнуть, что это не просто работа с нотным текстом, предметом педагогического воздействия является именно исполнение учащегося, его акустическая интерпретация музыкального произведения. Информация нотного текста является в данном случае лишь инструментом совершенствования этой интерпретации. Определяющими в такой работе нам представляются рассмотрение исполнительской интерпретации музыкальных произведений в трех системах координат: временно´й (процессуальные характеристики музыкального развертывания формы), динамической (агогика и громкостная амплитуда исполнения) и тактильной (все, что связано с прикосновением и интонированием). Данные координаты в контексте историко-стилевого, авторского, функциональноконструктивного, интонационно-лексического и интерпретационного векторов анализа нотного текста могут служить основными критериями исполнительской интерпретации, создаваемой учащимся.

«Различие в работе над произведением законченного исполнителя и талантливого ученика заключается в том, что первый изучает текст сам, а второму в его самостоятельной работе может помочь педагог. Но только лишь помочь, а не заменить!» [4, с. 226] – отмечает Е. Я. Либерман. Конечно же, роль музыканта-наставника здесь очень велика. Он должен научить учащегося чувствовать графически зафиксированный нотный текст – как произведение искусства, как живой организм со своим дыханием, характером и движением.

Предлагаемые нами векторы работы с нотным текстом направлены на изучение его как графического документа, фиксирующего музыкальное бытие в контексте исторических эпох в различных инструментальных жанрах (историко-стилевой вектор); анализ запечатленных индивидуальных особенностей того или иного композитора, его авторский почерк (авторский вектор); рассмотрение природы различных компонентов нотного текста, их функциональных характеристик (функциональноконструктивный вектор); характеризуют качество звучания фактуры через призму восприятия музыкальных образов (интонационно-лексический вектор); интегрируют текстовую информацию с внетекстовым содержанием, собирая весь музыкальный материал в единое целое и определяя меру реализации того или иного компонента нотного текста (интерпретационный вектор). Такая структура работы с нотным текстом позволит учащемуся не только успешно решать различного рода технологические задачи, но и обогатиться духовно, почувствовать мир исполняемой музыки во всей его полноте и диалектическом единстве. Б. Л. Яворский говорил о нотном тексте как об «одухотворенной символике» (цит. по: [5, с. 299]), противопоставляя этому формальное исполнение – «фотографирование нотных знаков».

Анализируя определенные историко-стилевые особенности нотного текста, очень важно затронуть, например, такие вопросы, как тип фактуры, плотность музыкальной ткани, жанр и форма сочинения, применение тех или иных видов музыкальных терминов, количество авторских указаний и их возможная мотивация. Необходимо выяснить, в какой степени можно говорить об изучаемом тексте как «документе эпохи»,насколько он соответствует общепринятым нормам нотной записи конкретного исторического времени. В соответствии с исторической принадлежностью конкретного музыкального произведения мы определяем оптимальные временну´ю, динамическую и тактильную шкалы исполнительской интерпретации учащегося. Например, избегание темповых крайностей, цельность единого движения в сочинениях эпохи барокко и классицизма и, наоборот, допустимая приверженность к весьма медленным и очень быстрым темпам, обилие всякого рода rit., accel. и т. д. в романтических произведениях. Историко-стилевой контекст агогических проявлений и громкостной амплитуды исполнительских интерпретаций учащихся связан с использованием ими динамической шкалы cresc. и dim., возможностями «террасообразной»динамики, обращением к регистровым краскам и т. д. Тактильная сфера в данном контексте определялась прежде всего в характере и способах произнесения музыкальной речи и, соответственно, в различных приемах звукоизвлечения, прикосновения и интонирования.

Как отражены в нотной графике музыкального произведения не только те или иные специфические историкостилевые особенности, но и неповторимый индивидуальный авторский почерк, учащийся постигает, работая с нотным текстом в авторском векторе.

Точное понимание и ощущение авторского стиля со всем комплексом средств музыкальной выразительности, так или иначе зафиксированных в нотном тексте, часто бывает смазанным, необозначенным, формальным. Важно научить своего воспитанника воплощению в конкретном произведении законов и специфики нотной графики индивидуального почерка композитора, выраженных, в частности, в фиксации тех или иных исполнительских указаний. Помочь понять учащемуся то, что, возможно, подразумевалось композитором, но не было обозначено им в нотах. предусматривает рассмотрение временно´й, динамической и тактильной координат построения учащимися исполнительско-интерп ре та цион ной модели произведения. Так, например, область тактильных ощущений является едва ли не самым точным индикатором индивидуального стиля композитора. Не может быть общим legato и для Шопена, и для, скажем, Прокофьева, Листа и Шостаковича и так далее. Ощущение учащимся авторского стиля, выражающееся в соответствующем способе звукоизвлечения, – процесс очень трудный и долгий. В«копилку»этих ощущений идут и собственные музыкальные впечатления, знание теории и истории музыки, казалось бы, случайные находки в собственном интонировании. Определяющим моментом здесь является наличие в«слуховом багаже»учащегося представления, каким должен быть звук в данном произведении. Звук как«строительный материал»музыкальной ткани. И чем отчетливее этот звук будет слышен (в первую очередь – внутренним слухом учащимся), тем яснее будут видны двигательные механизмы, реализующие этот звук: аппликатура, конфигурация пальцев (степень вытянутости или закругленности), глубина их погружения, скорость и величина отскока пальца от клавиши, амплитуда движений кисти, предплечья, запястья и множество других специфических и индивидуальных факторов.

Временна´я шкала исполнительской интерпретации учащегося в авторском векторе выражается в индивидуальной манере развертывания музыкального материала, его мотивном членении или вариантном дублировании, приверженности к тем или иным музыкальным формам и жанрам.

Динамическая шкала исполнения на микроуровне достаточно редко выписывается композитором, однако ее акустически верное воплощение имеет также большое значение для создания учащимся обоснованной и убедительной интерпретационной модели музыкального произведения. Выясняя с учеником основные динамические параметры исполнения того или иного сочинения, всегда надо видеть: какие факторы влияют на ту или иную степень выполнения определенной авторской ремарки, что окружает ее – фактурно и синтаксически. Скажем, любое crescendo может быть не просто увеличением громкости, а еще и нагнетанием напряжения, и неспешным повествованием с протяженной перспективой, и быстротечной вспышкой гнева, и эффектом «приближения плана»,как в киноискусстве, и еще очень многими другими разновидностями. Бесконечность вариантных решений исполнитель должен не беспорядочно менять один на другой, а жестко отбирать на основе критического анализа с учетом всей совокупности авторских обозначений и чувства стиля композитора и эпохи. Главное, на что надо нацеливать ученика, – что любое изменение – динамическое, темповое, фактурное – это прежде всего изменение состояния. Именно это делает музыкальное произведение живым, так же как ежеминутно меняемся мы сами.

функционально-конструктивный вектор изучения нотного текста учащимся предусматривает анализ меры воплощения в исполнительской интерпретации информации, собранной в ходе предыдущей работы. Здесь на первый план выходят различные технологические детали, имеющие значение для реализации звуковой модели произведения. Одним из самых важных этапов в изучении музыкального произведения в инструментальном классе является изучение фактуры этого произведения.

Изучение фактуры музыкального произведения, ее характерных особенностей – одна из задач функцио нально-конструктивного этапа работы учащегося с нотным текстом. Именно фактура является графической проекцией индивидуального почерка композитора, понимание этого дает устойчивый фундамент для осуществления учащимся интерпретации музыкального произведения. Это своеобразный облик самого автора. Очень полезно давать учащимся определять по фрагментам незнакомых нотных текстов предполагаемое авторство произведений. Такие задания обычно вызывают значительный интерес. Громадное значение в этом плане имеет визуальный облик записи произведения. Это могут быть самые фантастические звуковые пейзажи К. Дебюсси, неутомимая мотивная разработка, проникающая буквально во все поры произведения, – у Л. Бетховена. Или же избегание темповых крайностей, сдержанность, умеренность движения у Д. Шостаковича. Нотный текст произведения должен рассматриваться пристально и внимательно, как разглядывают интересного собеседника – мельчайшие морщинки, складки лица, форма и цвет глаз и т. д. Особенно показательна в этом плане нотная графика композиторовромантиков. Текст, находящийся в одном стилистическом«поле»,оказывается весьма непохожим у различных композиторов-современников.

Временна´я, динамическая и тактильная координаты исполнительских действий учащихся в контексте данного вектора изучения нотного текста также отличаются технологичностью. На первый план здесь выходит поиск учащимся путей воплощения художественных задач, интерпретационных гипотез, намеченных им ранее. То есть уже не «что»,а«как». «Все, что написано в нотах, исходит от композитора, но то, как выполняется написанное, зависит от исполнителя» [8, с. 14], – справедливо замечает А. Гольденвейзер. Задача педагога состоит в выявлении своеобразных ориентиров, «маяков»построения индивидуальной интерпретационной модели музыкального произведения. Так, например, музыкальная фактура сочинения сама по себе часто во многом «подсказывает»исполнителю оптимальное движение. Технология тактильной и динамической сфер данного вектора во многом связана с развитием у учащихся координационных исполнительских качеств и также обусловлена фактурой конкретного музыкального сочинения.

Богатство фортепианного интонирования, музыкальный синтаксис – задачи, которые решает учащийся в ходе интонационно-лексического вектора изучения нотного текста.

Наиболее актуально эта проблема стоит именно в фортепианном классе, где инструмент уже настроен и учащемуся остается лишь«нажимать нужные клавиши в нужной последовательности» (что само по себе тоже достаточно сложно). В других инструментальных классах (струнном, духовом и вокальном) эта проблема стоит несколько в другом ракурсе. Там это сильно связано с физиологией исполнителя и фразировкой произведения. На фортепиано играть одновременно и легче, и сложнее. Здесь нет, например, разницы интонирования диезов и бемолей (как у струнных) или проблемы диапазонов и регистров. Но именно в возможности не решать эти и другие проблемы интонирования заключается опасность формального нажатия простого набора клавиш, случайного суммирующего звучания, которое рассыпается как карточный домик при малейшем вторжении объективных и субъективных факторов в исполняемый музыкальный материал. Не случаен афоризм Н. Перельмана: «Нигде не видна глупость исполнителя, как в паузах»,не случайно повсеместное неумение интонировать интервал «приму»,не случайно распространенное мышление учащихся-пианистов лишь в темпово-динамических координатах. Здесь они хоть как-то ориентируются и способны выполнять авторские указания, но композиторские ремарки типа lugubre (мрачно), innocente (невинно) и прочие мгновенно приводят учащегося в тупик. А ведь существует масса музыки, где необходимо играть lugubre или volando и без дополнительных авторских обозначений – композитор не проставил исполнительских указаний, полагая, что образный строй произведения сам подскажет исполнителю нужное звучание, или просто не хотел сужать характер музыки и сковывать индивидуальность и инициативу исполнителя. Да и невозможно в тексте передать все мельчайшие смены настроения, а значит, изменение качества звучания. Вот и выходит, что, как правило, одинаково интонируются восходящие и нисходящие интервалы, поступательный и скачкообразный, рваный тип движения мелодии, с одинаковой степенью натяжения в начале фразы, в ее конце и на вершине, не говоря уже об одинаково-формальном forte на все времена, в лучшем случае сдабриваемым стандартным ritenuto в конце фразы, таким же безликим, как и все прочие составляющие музыкального текста. Вот поэтому все исполнение учащегося зачастую состоит из набора музыкальных формул. Произведение не имеет своего лица, как, естественно, не имеет лица и сам исполнитель. Такое исполнение напоминает фоторобот – мертвую, безжизненную маску, по которой трудно узнать человека.

Временна´я, динамическая и тактильная координаты интонационно-лексического вектора изучения нотного текста направлены в значительной степени на оптимальное воплощение музыкального синтаксиса сочинения. Происходит «слияние процессуальности и “кристалличности”; динамичности, обусловленной временно´й природой музыки, и архитектоничности, связанной с итоговым восприятием формы как законченного и цельного результата развития» [9, с. 8] различных элементов музыкальной фактуры. Это своеобразное «формотворчество»учащегося, выраженное им в трехмерном пространстве.

Задача интерпретационного вектора изучения нотного текста заключается прежде всего в актуализации музыкальной фантазии учащегося, его ассоциативного мышления, способности представления самых разно- образных звуковых картин. Музыкальные ассоциации могут быть самые разные, как правило не идентичные авторским, слушательским или образам других исполнителей. Так, например, Самуил Фейнберг, говоря о своем сопоставлении Largo из седьмой сонаты Бетховена с образами Тристана, писал: «Мог ли думать Бетховен, когда создавал это произведение, о Тристане, о его любви и смерти? Конечно, нет» [10, с. 34]. Развитие творческой фантазии учащегося, его воображения невозможно без привлечения на уроках в инструментальном классе произведений других видов искусств, а также информации широкого спектра гуманитарного знания. Причем это касается не только программной музыки или музыки, прямо обращенной к какому-либо первоисточнику (например,«Мыслитель»Ф. Листа к скульптуре Микеланджело, «Остров радости»К. Дебюсси к древнегреческому мифу об острове Цитера и т. д.), но и абсолютно любых произведений разных стилей и жанров.

Временная, динамическая и тактильная координаты интерпретационного вектора изучения нотного текста определяются в значительной степени влиянием в учебном процессе вре´менных факторов (по выражению Д. А. Рабиновича«факторов момента»)и факторов постоянных, более мощных [11]. К последним относятся художественная индивидуальность учащегося, черты характера, темперамент и т. д. Например, застенчивому, деликатному, скромному исполнителю будет достаточно сложно воплотить бурное, активное, громкое и артикулированное звукоизвлечение, поскольку его стилевая устремленность, особая индивидуальная исполнительская интонация будут другими. Вре´менные факторы связаны прежде всего с моментом профессионального роста, процессом совершенствования исполнительских умений и навыков учащегося – сегодняшний уровень является другим, не таким, как ранее, и не таким, каким он, возможно, будет в дальнейшем. Кроме того, сюда входит и элемент случайности, который всегда есть в исполнительстве, связанный с множеством объективных и субъективных факторов – самочувствием исполнителя, его настроением, психологической подготовкой, организацией занятий и публичных выступлений и т. д. Отметим, что индикация указанной трехмерной шкалы в данном векторе дает нам примеры различных, но достаточно убедительных и обладающих несомненными художественными достоинствами интерпретаций одних и тех же произведений разными исполнителями. В частности, прелюдии и фуги И. Баха в исполнении Ф. Гульды, Г. Гульда, С. Фейнберга и других музыкантов; трактовки бетховенских сонат А. Шнабеля, С. Рихтера, А. Бренделя и т. д. Данный тезис будет справедлив и по отношению к исполнению учащихся.

В момент интерпретации (любой – вербальной, графической, акустической) авторские черты музыкального языка смешиваются с индивидуальностью учащихся, исполнителей, слушателей. Первейшая задача педагогамузыканта – будировать потенциальную активность ученика, развивать в нем стремление к музыкальной исследовательской деятельности, сделать сам процесс реализации такой деятельности максимально творческим и интересным. Лишь в этом случае мы получаем адекватный результат, ибо «получаем всегда именно то, что вкладываем».Главным и завершающим итогом его работы над музыкальным произведением будет не его так называемая «сдача»или публичное исполнение на экзамене. Не менее важным, а, быть может, и более значимым должен стать сам процесс изучения нотного материала, творческое его переосмысление в своем исполнительстве, слуховом и общемузыкальном, то есть, собственно говоря, интерпретационном плане. «Те, кому важен лишь результат, а процесс его достижения – неприятная, но неизбежная (а хорошо бы, если б можно было ее избежать!) необходимость, никогда ничего не достигнут в искусстве и науке» [12, с. 219], – замечает Г. М. Коган.

Резюмируя, следует отметить, что педагогическая проблема формирования интерпретационной культуры учащегося-музыканта в инструментальном обучении коренится в самой сути исполнительства, связанного с изучением и воспроизведением нотного текста музыкального произведения. Сочетание интуиции и эрудиции (по выражению Г. Нейгауза) поможет учащемуся в этом вопросе выйти на качественно новый уровень создания собственной модели интерпретации.

Использование приведенных выше художественноаналитических векторов работы учащегося с нотным текстом, на наш взгляд, позволяет оптимально выстроить целостный процесс его инструментальной подготовки, исследуя текст с многих позиций: исторического стиля, индивидуального почерка композитора, принадлежности к определенным музыкальным жанрам и формам, национальных особенностей, структурно-логического содержания, типов фактуры, использования тех или иных видов музыкальноисполнительской терминологии и их мотивации, разделения авторского и редакторского текстов, возможной степени регламентации выполнения обозначений «исполнительского»уровня нотного текста, вопросов качества звука, интонации, лексического строения, технологических приемов и т. д. Кроме того, рассматривая исполнительскую интерпретацию музыкальных произведений в трех системах координат: временной (процессуальные характеристики музыкального развертывания формы), динамической (агогика и громкостная амплитуда исполнения) и тактильной (все, что связано с прикосновением и интонированием), мы определяем данные шкалы в контексте историкостилевого, авторского, функционально-конструктивного, интонационно-лексического и интерпретационного векторов анализа нотного текста основными индикациями исполнительской интерпретации учащегося.

Полученная информация определяет меру сопряжения каждого мельчайшего компонента нотной записи произведения. Нотный текст становится той герменевтической основой, вокруг которой учащийся «строит»собственную модель интерпретации музыкального произведения, не просто выполняя определенные указания в тексте, а постигая их символическую сущность. В работе учащегося с авторским нотным текстом на уровне методологического анализа заключается огромный потенциал развития профессиональных и личностно-духовных качеств будущего педагога-музыканта.

Список источников и литературы.

1.Стогний И. С. Интерпретация – идея, необходимость, неизбежность // Исполнительское искусство и музыковедение. Параллели и взаимодействия: Cб. ст. по матер. Междунар. науч. конф. – М.: Человек, 2010. – С. 328–340.

2.Амрахова А. А. Когнитивный подход к интерпретации современной музыки // Исполнительское искусство и музыковедение. Параллели и взаимодействия: Cб. ст. по матер. Междунар. науч. конф. – М.: Человек, 2010. – С. 318–328.

3.Истомин И. А. О роли и месте теоретического знания в деятельности музыканта-исполнителя // Исполнительское искусство и музыковедение. Параллели и взаимодействия: Cб. ст. по матер. Междунар. науч. конф. – М.: Человек, 2010. – С. 15–35.

4.Либерман Е. Я. Творческая работа пианиста с авторским текстом. – М.: Музыка, 1988. – 274 с.: нот., илл.

5.Мария Вениаминовна Юдина: Статьи. Воспоминания. Материалы / сост., подгот. текста и примеч. А. М. Кузнецова. – М.: Сов. композитор, 1978. – 416 с.: илл.

6.Чередниченко Т. В. Музыка в истории культуры: курс лекций для студентов-немузыкантов, а также для всех, кто интересуется муз. культурой. – Вып. 1. – Долгопрудный: Аллегро-пресс; М.: Мособлупрполиграфиздат, 1994. – 215 с.: илл.

7.Мильштейн Я. И. Очерки о Шопене / Предисл. В. В. Задерацкого. – М.: Музыка, 1987. – 174 с.: нот., илл.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/522198-kriterii-i-diagnosticheskie-indikacii-ispolni