Краткий обзор методики обучения истории

Билет № 1. Развитие методики обучения истории. Общее понятие о методической теории.

Методика – от лат. Methodos – путь исследования, теория, учение.

Также под методикой понимают: способы обучения истории, область научных педагогических знаний, учебную дисциплину.

Особенности развития методики:

- неравномерность возниковения методик, в зависимости от включения предмета в систему образования;

- автономность и параллельность их развития;

- зависимость уровня развития от научных основ базовой области знаний (истории) и педагогики.

Хронология развития МОИ:

16-17 вв. – зарождение методической интерпритации исторический знаний в соответствии с возрастными особенностями познания прошлого школьниками.

18 – первая половина 19 вв. – накопление прикладных методических знаний о целях, содержании, методах и средствах обучения.

Вторая половина 19 в. – 20 в. – развитие методики на прикладном уровне. Описаниеопыта преподавания истории.

20 – начало 30-х гг. 20 в. – поиски содержания, форм и методов обучения на основеобобщения практики. Возникновение экспериментальных исследований.

30-50 – е гг. 20 века – структурирование методики как области научных знаний.

60-80 – е гг. 20 века – разработкапсихолого-педагогических основ методических исследований.Оформление понятийного аппарата, проведение массовых экспериментальных исследований.

Существует2 подхода к понятию методика преподавания истории или методика обучения истории: деятельность учителя (преподавание) + деятельность ученика (учение) = обучение.

Методика обучения истории – область научных педагогических знаний о целях, содержании, способах и результатах предметного обучения.

Практическая методика – исследование, обобщение – методическая теория.

Методика – наука, изучающая и обобщающая практический опыт обучения истории, разрабатывающая новые пути совершенствования предметного преподавания.

Структура современных методических знаний:

- история развития исторического образования,

- зарубежное ИО,

- содержание ИО,

- методы обучения,

- формы обучения,

- предметные технологии,

- диагностика результатов обучения,

- проектирование процесса обучения.

Научное методическое знание – результат исследования, имеющего свои:

- методологические основы,

- методическую теорию,

- свои методы теоретического и экспериментального познания.

Классификационные признаки МОИ:

- по ведущей области научных знаний: общественная наука,

- по отраслям знаний: педагогическая наука,

- по степени интеграции: интегративная наука,

- по доминирующей функции в научном познании: практико-ориентированная, прикладная наука.

Теория – система отраслевых идей в той или иной отрасли знания, форма научного знания, дающая целостное представление о закономерностях и существенных связях действительности.

Виды теоретических знаний:

- закономерности процесса обучения;

- категориальный аппрат методики (понятия);

- классификация методических объектов: содержания, форм, методов, средств, результатов обучения;

- методические условия и способы проектирования процесса обучения;

- методические условия эффективного использования форм, методов, средств обучения;

- теоретические модели описания методических объектов.

Происхождение теоретических методических знаний:

- теории, концепции, философия, история, педагогика, психология, теория методики – интерпритация психолого-педагогических теорий, концепций исторического познания – методологическая основа.

- опыт обучения (зарубежный, отечественный, опыт прошлого, современный) – исследование практики преподавания, оценка, обобщение, систематизация продуктивного опыта – методическая теория.

Билет № 2. Научное историческое      познание. Структура, особенности исторического мышления.  Отличие ученического  познания истории от научного познания.

Структура исторического познания: теоретические знания о прошлом, исторические факты.

Классификация исторических фактов:

- по уровню обобщенности (конкретный, типологический);

- по степени научной обоснованности (формализованний – научно установленный, неформализованный);

- по происхождению (исторической реальности, источника);

- по степени достоверности (легендарный, версионный, мифологический).

Историческое мышление:

- в узком смысле – вид познавательной деятельности, интеллектуальная способность личности отражать объекты прошлого в их развитии и взаимосвязях в историческом времени и в историческом пространстве;

- в широком смысле – это сложный, интеллектуальный процесс опосредованного обобщенного отражения прошлого, вбирающий в себя совокупномть различных видов мыслительной деятельности.

Познавательные исторические факты рассматриваются в историческом времени и историческом пространстве.

Вне понятия исторического времени И.П. не существует.

Многофакторный подход. История изучает все сферы исторического опыта человечества.

Многоуровневый подход. Всемирная история, история регионов мира, отдельных стран, локальная региональная история.

Наряду с теоретическими положениями, конкретные факты относятся к фундаментальным знаниям своей науки. В других областях фундаментальные знания – только теория.

Опосредованный характер отражения прошлого. Конкретно-исторические факты не наблюдаемы изучаются через источники.

Относительный характер ИП – познание событий и явлений носит версионный, интерпритационный характер отражения прошлого.

Зависит от общего методологического подхода к рассмотрению фактов - формационный подход, цивилизационный подход.

Ученическое историческое познание – учебная деятельность, результатом которой является приобретение знаний о прошлом и самого опыта изучения прошлого.

В процессе ученического исторического познания происходит обучение, воспитание и развитие личности школьника.

Билет № 3. Возрастные познавательные возможности учащихся основной школы. Особенности форм, методов, средств обучения.

Особенности отбора учебного содержания

Билет № 4. Возрастные познавательные возможности учащихся старших классов школы. Особенности форм, методов, средств обучения.

Познавательный интерес – дифферинциированный интерес, связан с проф.ориентацией.

Восприятие– способность к дедуктивному познанию мира к восприятию неадаптированной информацией.

Мышление – абстрактное мышление, способность к обобщениям, систематизации, к освоению механизмов учения; критическое, диалоговое, версионное мышление; дифференциация своих и чужих идей.

Память – долговременная логическая память, смысловая.

Внимание – устойчивее.

Речь – достаточный словарный запас, быстрое письмо.

Эмоциональность и саморегуляция – способность к управлению эмоциями, критическое, избирательное отношение к управлению со стороны других.

Рефлекция – способность к самоанализу, самопознанию.

Саморазвитие- способность к самообразованию. Зависит от направленности и волевых качеств.

Особенности отбора содержания:

• Вариативный базовый или профильный отбор объема содержания

• Преобладание теоретических знаний

• Обобщенный характер предъявления материала

• Проблемное построение материала

• Общеисторические и социологические понятия

• Возрастание удельного веса межпредметных связей

• Ориентация на мировоззренческие цели воспитания

Средства обучения – неадаптированные источники.

Методы обучения:

Устные методы :объяснение, анализ , аналитическое описание, диалог.

Работа с комплексом неадаптированных текстовых и визуальных источников разных видов

Форы обучения:

• Лабораторный урок

• Семинары,

• Практикумы.

• Проекты,

• Лекции

Формы самостоятельной работы:

доклады, рефераты, эссе, участие в проектах, конференциях

Уровень обучения: частично-поисковый, проблемный.

Билет № 5. Психологические   особенности восприятия    исторического содержания школьниками. Общая характеристика процесса усвоения знаний о прошлом.

На первичное восприятие учебной информации школьниками оказывают влияние:

- индивидуальные различия в свойствах личности приобретать знания посредством визуального, зрительного или вербального, словесного восприятия;

- наличие внутренней мотивации и установки на изучение материала:

- способность регулировать произвольное и непроизвольное внимание в процессе познания;

- степень мыслительной активности и сам характер осуществляемой деятельности при работе с учебным содержанием.

Сначала приобретенные сведения хранятся в кратковременной памяти. Это – текущие знания. Они включают как основные единицы знаний, так и второстепенные.

Для усвоения основного содержания учениками недостаточно однажды на уроке предъявить учебную информацию. Требуется система, которая обеспечит ее первичное восприятие, упорядочивание, выделение главных объектов для прочного усвоения, их целенаправленное закрепление в сознании ученика, чтобы они перешли в долговременную память. В этот момент перевода знаний в долговременную память и происходит присвоение учебного содержания.

Длительность хранения в памяти информации будет зависеть от того, как часто и по каким различным причинам ученик будет обращаться к этим сведениям, насколько первичные сведения будут обогащаться и включаться во все новые и новые связи.

Общая характеристика процесса освоения исторических знаний.

Уже методисты прошлого века подходили к проблеме формирования знаний как к процессу, который только начинается при первом знакомстве с материалом на уроке, а продолжается на протяжении всего предметного обучения (Н.В.Андреевская, Н.Г.Дайри, П.С.Лейбенгруб, Н.А.Сырейщикова и др.).

Учеными были определены этапы освоения учебного исторического материала. Они заключаются в следующем.

1. Предъявление сведений о новом историческом объекте на основе активизации познавательной деятельности учащихся на уроке.

2. Первичное закрепление знаний, и коррекция их усвоения непосредственно на том уроке, где впервые излагается материал.

3. Последующее закрепление и расширение первичных знаний при тематическом повторении материала.

4. Включение знаний в общую систему исторических знаний, в более широкие связи, в том числе, внутрипредметные и межпредметные в рамках учебной деятельности при итоговом повторении тем, разделов, курса.

5. Применение и расширение знаний в различных областях деятельности учеников. Такая логика формирования знаний соответствует современному системно-деятельностному подходу в обучении истории. При этом, такое построение процесса изучения исторического содержания подтверждается всем опытом предметного обучения, в силу этого его можно считать закономерностями формирования знаний по истории.

Билет № 6. Формирование исторических представлений о времени и пространстве (место этих представлений в познании истории, в развитии образного мышления, условия и приемы их формирования).

Исторические представления - это образное или графическое отражение в сознании ученика внешних признаков фактов прошлого, обеспечивающих создание в него картины исторической реальности. Создание представлений (образная реконструкция)-формирование абстрактных понятий и теоретических знаний.

Виды исторических представлений: об историческом времени, об историческом пространстве, о статичных образах людей, о памятниках истории и т.д.

Основные виды временных представлений: о последовательности, о длительности, о синхронности событий, явлений, процессов. Формирование представлений об историческом пространстве:

• о местоположении историко-географических объектов на картах: стан, населенных пунктов, морей, рек и т.д.;

• об изменениях территорий стран в разное время;

• о перемещении людей в пространстве во время событий ;

• о природных условиях, историческом пейзаже и т. д.

Формирование представлений лежит в основе изучения исторических фактов и понятий

Временные представления – это отображение в сознании учащихся последовательности, длительности или синхронности исторических событий, явлений, процессов, отнесение фактов к определенному времени. Способствуют развитию исторического мышления школьников, умений локализировать исторические объекты во времени:

- представления о последовательности событий (явлений) способствуют развитию способности учащихся к логическому мышлению, расположению исторических объектов в хронологической последовательности;

- представления о длительности исторических фактов позволяют учащимся осознать их масштаб и глубину;

- представления о синхронности фактов прошлого позволяют ученикам осознать одновременность событий, явлений, процессов, происходивших в разных странах или в одной стране в разных областях жизни.

Как правило, работе с хронологией посвящается специальный урок. На нем ученикам даются знания, об историческом времени. Далее с использованием ленты времени формируются представления о последовательности событий, о понятии «век».

Представить длительность столетия ученикам помогает перечисление поколений их родных, родившихся в ХХ веке (родители, бабушки, дедушки и прабабушки, прадедушки). Эти представления о длительности событий подкрепляются выполнением заданий: сколько лет прошло от одного события до другого, сколько лет длилась война и т.д.

Первые представления о последовательности событий формируются на основе численного сопоставления дат. Затем становится возможным их формирование с опорой на образы. Например, ученики смогут определять по изображению, к какому периоду (но не веку) Древней Руси или Московского государства относится изображенные события.

Образные временные представления приобретают особое значение при необходимости давать локализацию важнейших событий на уровне событий на уровне дня, месяца, года. С этой целью эффективно использовать приём картинного (образного) описания.

Пример. Для создания образа времени Куликовской битвы (8 сентября 1380 года) учитель, рассказывая о речной переправе в ночь с 7 на 8 сентября цитирует строки из стихотворения А.А. Блока: «Река раскинулась. Течет, грустит лениво И моет берега. Над скудной глиной желтого обрыва В степи грустят стога». А далее, приступая к изложению событий 8 сентября, в рассказ по картине А.П. Бубнова «Утро на Куликовом поле», снова вводит приметы времени: «раннее сентябрьское утро, только что рассеялся осенний туман, сухая трава на поле тронута росой…».

В дальнейшем обучении ученики постепенно подводятся к осмыслению последовательности фактов на основе установления внутренних связей между ними: что человек изобрел раньше лук или копье; найти в хронологической таблице события, связанные между собой как причина и следствие и т.д.

В 5 классе их можно готовить к этому давая задания с опорой на хронологическую таблицу с датами жизни исторических личностей современников (например, Перикла). В 6-7 классах формируются представления о синхронности событий при работе с соответствующими таблицами: в чем сходство в процессах, происходивших в мире в данный период? Существуют ли связи между событиями в Западной Европе, США и России?

Создаваемые исторические представления обеспечивают прочность формирования знаний по хронологии. Усвоение основных дат не должно быть связано с их формальным заучиванием. Оно должно осуществляться в процессе работы с ними учеников.

Формирование представлений об историческом пространстве (пространственные представления) - это отображение в сознании учащихся:

- местоположения изучаемых исторических объектов в части света, в его регионе, в стране, на местности;

- границ расселения народов, государств;

- размеров расстояний между историческими объектами, протяженности маршрутов участников событий.

Развитие этих представлений лежит в основе формирования умений локализировать исторические объекты в пространстве, относить их к географическому месту, соотносить это место с другими, близ лежащими объектами (городами) и т.д.

Работа по формированию пространственных представлений начинается в 5 классе. Учащиеся знакомятся с историческими картами как с источником знаний о прошлом с их видами. Для развития умений работы с картами в содержание уроков истории вводятся знания о легенде карты особенностях условных обозначений на исторической карте.

Для того, чтобы формировать пространственные представления вводятся (или закрепляются после обучения в начальной школе) географические знания о сторонах и частях света. Первоначально задания лучше выполнять с опорой на розу ветров. При показе границ страны ученики должны уметь называть, какие географические ориентиры позволяют обозначить эти границы (моря, реки, горы, страны-соседи) и т.д. Возможно сочетание приемов показа географических объектов на физической карте с образным описанием местности. (напр. описание пейзажей Греции).

Пространственные представления о размерах территорий государств, формируются при наличии умений учеников пользоваться данными о масштабах отображения на карте географических объектов, вычислениями расстояний между ними, приемами визуального сравнения размеров одного государства с размерами других стран. Этому же способствуют приведение фактов (выполнение учениками подсчетов), сколько времени потребуется для переезда (перехода) их одной части страны в другую.

Историко-географические представления также создаются посредством образов природы, рельефа местности.

Пространственные представления о местности, на которой разворачивались основные исторические события, формируются при работе с картами - схемами (сражений, городов) и соответствующими картинами.

Создание представлений о движении масс (во время войн, восстаний) эффективно осуществлять при работе с анимационными картами, или используя стрелки-аппликации, которые прикрепляются на карту.

По мере развития у учащихся пространственных представлений карты и картосхемы могут использоваться как первичный источник учебных знаний о событиях. (напр. о битвах и сражениях)

Для закрепления пространственных представлений у школьников используются приемы работы с контурными картами.

Билет № 7. Формирование исторических понятий. Классификация понятий. Особенности формирования понятий в основной и ср школе и в старших классах (индуктивный и дедуктивный пути их формирования).

Историческое понятие обозначает внутреннюю сущность исторических событий, явлений и процессов. Основные понятия входят в структуру нормативных единиц учебных знаний.

По объему признаков, различают: простое понятие (понятие-термин. 1 признак) - вид конкретных исторических объектов (шадуф, погост); сложное включающее совокупность признаков абстрактного объекта (цивилизация, абсолютная монархия).

По степени общности, по пространственновременным характеристикам, различают: единичное понятие. - для обозначения явлений и процессов, происходивших в одной стране на протяжении короткого времени (опричнина, огораживание); особенное - обозначающее явления, существовавшие в одной или ряде стран на протяжении определенного этапа развития (коллективизация, реконкиста); общее , значимое в рамках целого периода или нескольких периодов в большинстве стран (натуральное хозяйство, раздробленность); всеобщее (или социологическое) - используемое, как правило, при характеристике любого этапа исторического процесса (цивилизация, война).

По историческому содержанию выделяют понятия: экономические (торговля, орудия труда), социальные (социальные слои, дворянин), политические (государство, партии), историко-культурные (живопись, модерн). Также встречается группировка понятий хронологических (эра, период), военно-исторических (стратегия, артиллерия), историко-религиозных (ислам, индульгенция), историкогеографических (страна, геополитическое положение государства).

Наиболее распространенные способы определения понятий:

1. определение одного понятия через другое, более высокой степени общности: боярин (видовое понятие) – феодал (родовое понятие), владелец вотчины (главное видовое отличие).

2. определение понятий через перечень его отличительных признаков. Например, абсолютная монархия характеризуется принадлежностью власти в стране одному человеку, (опора на армию, законодательная власть, контроль над органми власти).

3. в старших классах используется генетический способ их определения: бояре в Древнерусском государстве - потомки родоплеменной знати, старшие дружинники - вассалы и члены княжеской Думы и т.д.

На этапе обучения 5-7 класс изучаются понятия термины, частно-исторические и исторические понятия. Причины и последствия раскрываются в минимальном объеме, на уровне 1-2 признаков. Понятия даются в адаптированном виде. Простые и единичные понятия формируются в пределах одного урока. Наиболее доступны ученикам для усвоения однозначно трактуемые, конкретно - исторические понятия, термины (греческая триера, трехполье). Для усвоения понятий-терминов можно использовать приемы описания их изображения.

В 5-6 классах введение понятий часто еще осуществляется в «скрытой форме», на уровне перечня признаков. Например, в 5 классе, при изучении занятий в сельской общине, ученики рассматривают изображения продуктов сельского хозяйства, и могут сами сформулировать понятие о земледелии как занятии по выращиванию зерна, овощей.

Процесс формирования сложного понятия должен представлять целостную систему, охватывающую целый ряд опорных уроков, включать этапы непосредственного освоения его сущности, закрепления и применения. Оно считается освоенным учеником, если он может раскрыть его сущность и применить при изучении нового, незнакомого содержания.

Освоение сложных понятий, состоящих из 1-3 признаков должно осуществляться индуктивным путем. От создания представлений к формулировке признаков.

Традиционно в основной школе формирование понятий связано главным образом с использованием: описания картины или аналитической беседы на выстаривание взаимосвязи признаков понятия.

В практике современного обучения при формировании понятий используются интерактивные, в том числе игровые технологии. Напр. разыграть народное собрание.

При формировании понятий, отражающих динамику исторического развития эффективно использование компьютерных технологий - возможности электронной доски, компьютерных презентаций для анимации карт. Напр. карта Древней Руси до и после раздробленности.

Следует следить за тем, чтобы ученики употребляли новые понятия при ответах в своей речи. Результативно систематическое ведение словаря терминов и понятий. Диагностируется знание понятий словарными диктантами, их понимание – заданиями на объяснение признаков понятий, на подтверждение его признаков фактами, на применение в новых условиях, а также зарисовками, связанные с усвоением понятий, например элементов древнего храма, одежды людей и т.д.

Формировать теоретические знания, которые невозможно представить в образах, можно при установлении причинно-следственных связей. Здесь важно создавать опору на условную наглядность - схемы, таблицы и т.д.

В 5-6 классе ученики уже в состоянии усвоить алгоритм изучения исторических фактов в логике между двумя событиями: «причина (первый факт) - следствие (2 факт)». Желательно, чтобы использовались при этом все же изобразительные аппликации: охота – приручение животных – переход к скотоводству. Пониманию этих связей помогает использование заданий на установление преемственности в политике правителей, или наоборот поиска разрыва в таковой преемственности . Например, при изучении истории смены власти в России в XVIII веке .

От этого можно переходить к воссозданию внутренних связей, необходимых для освоения структуры несложных фактов: причина (битвы) - его ход – причина (битвы) - его ход – последствия. Постепенно усложняются компоненты, требующиеся для описания фактов, в него включаются оценки: причина (войны) – ее этапы – причина (битвы) - его ход – последствия – значение.

К 8-9 классу становится возможным дедуктивное освоение исторических понятий. Дедуктивный путь формирования исторических понятий. (признаки-наглядность-виды знаний для каждого из признаков-взаимосвязь признаков-определение понятия).

Например, при работе с понятием «промышленный переворот», после его введения, можно предложить ученикам самостоятельно отобрать и привести факты, свидетельствующие о начале промышленного в Англии на основе иллюстраций, технических изображений, данных статистики социальных изменений в обществе и т.д.

Возрастает роль приемов установления межпредметных и внутрикурсовых связей при их формировании.

Следует учитывать, что к 8-9 классу ученики уже способны к нахождению разнообразных межпредметных связей содержания: с понятиями, известными из уроков литературы, географии, обществознания. Важным условием эффективности работы над понятиями является наличие единообразных подходов к их определению.

При разработке приемов установления межпредметных связей определяется, где то, или это понятие излагается впервые. Если оно впервые встречается в истории, то выбирается индуктивный или дедуктивные способ его формирования. Если понятие впервые вводится на занятиях по другим предметам, в рамках обучения истории следует начинать работу над понятием уже с использования приемов закрепления его признаков с последующим их закреплением. Эффективно в этих случаях опираться на изобразительную наглядность и схемы.

В 9-11 классах становится возможен прием сравнительного анализа различных трактовок одного и того же понятия, например, феодальный строй, тоталитаризм, социализм и т.д.

В старших классах возрастает удельный вес работы по формированию знаний учащихся о причинах, сущности, последствиях событий и явлений, о закономерностях развития, о тенденциях в исторических процессах и т.д.Возможны проблемно-познавательные задания.

Билет № 8. Закономерности и  этапы формирования исторических знаний (первичное освоение материала, их  закрепление,  применение, коррекция).

Уже методисты прошлого века подходили к проблеме формирования знаний как к процессу, который только начинается при первом знакомстве с материалом на уроке, а продолжается на протяжении всего предметного обучения (Н.В.Андреевская, Н.Г.Дайри, П.С.Лейбенгруб, Н.А.Сырейщикова и др.). Учеными были определены этапы освоения учебного исторического материала: предъявление фактов, первичное закрепление и коррекция результатов, закрепление и расширение знаний, включение знаний в общую систему и их дальнейшее применение..

Понимание темы урока . Процесс формирования знаний начинается с объявления темы урока. Важно обеспечивать, по возможности понимание учениками место каждой темы урока в общем содержании курса. Поэтому на вводных уроках курса ученикам разъясняются его общие цели и структура, а также логика изложения его разделов. До изучения каждого нового раздела школьников учат понимать его место в курсе истории, цели и логику раскрытия большой темы на отдельных уроках. Тогда при объявлении темы уроков, ученики смогут лучше понять ее место в разделе, связь с предшествующими темами занятий.

В начале обучения смысл темы объясняет учитель, в дальнейшем используются приемы формулировки темы самими учениками, в основном это решение различных познавательных заданий.

Примеры. 1. Обратитесь к оглавлению учебника, определите, какую тему нам предстоит изучить, объясните, почему именно ее. 2.Семиклассникам сообщается, что начинается изучение событий Французской революции, произошедшей в XVIII веке, им надо объяснить, какой может быть тема первого урока.

Работа с темой урока может продолжаться и в дальнейшем. Возможны домашние задания, акцентирующие внимание на понимание сущности темы, например, подберите дома эпиграф к изученной теме; сделайте зарисовку, отражающую главное содержания уроке и т.д.

Для активизации деятельности учащихся важно введение в урок мотивационного модуля.

Планирование изучения содержания урока. Для осознанного целенаправленного усвоения содержания урока важно понимание учениками логики раскрытия нового материала. На начальном этапе обучения учитель объясняет не только смысл новой темы, но и логику ее изучения. План и тема урока пишется на доске и заносится учениками в тетрадь. В дальнейшем обучении школьникам предлагаются задания для самостоятельного определения логики изучения материала.

Из педагогического опыта. Обучение приемам самостоятельного определения и фиксации плана идущего урока: ученикам сообщают пункты плана, предлагают определить их завершени, дать название каждому пункту.

Постепенно ученики осваивают типовые алгоритмы изучения основных вопросов содержания, например, изучения истории страны, военных действий, социальных движений и т.д.

Способность планировать познавательную деятельность на уроке важное условие, способствующее целенаправленности познавательных действий ученика, систематизации, упорядочиванию знаний вокруг основных вопросов содержания. Но оно не единственное.

Выделение основных знаний урока.

Следует помнить, что в зависимости от возраста ученики могут непроизвольно, без дополнительных действий по запоминанию, заучиванию освоить в основной школе 3-5 единиц знаний в старших классах 7-10 единиц. Более значительное количество единиц знаний будет усвоено только при условии целенаправленной работы по его освоению и закреплению. Чтобы не упустить изучение первостепенных знаний важно четко определять тайминги.

Постепенно работа по выделению главного усложняется. От выделения главных фактических сведений с помощью слова и цифр можно перейти к формированию умений символьного отображения знаний.

Представление смыслов исторического содержания не в словах, а в символах вызывает у школьников интерес, будит творческую фантазию.

В дальнейшем в процессе обучения возможно использование элементов технологии формирования знаний на основе опорных символов. Важно, чтобы символьные изображения определенных объектов обозначались всегда одним и тем же образом, воспринимались школьниками быстро и однозначно, а сам конспект занимал не более страницы тетради. Он должен иметь заголовок и четкую струтуру.

Помимо этого восприятию материала способствует заполнение учениками всевозможных схем, таблиц и т.д. В старших классах этому способствует составление тезисов и конспектов урока.

Организацией восприятия нового содержания урока не заканчивается, а только начинается процесс формирования знаний.

Закрепление, применение и коррекция знаний

Закрепление – это деятельность учителя и учащихся, по повторению ранее изученного материала, направленная на достижение прочности и глубины освоения учебного содержания (знаний, умений), обязательный этап учебного процесс.

Для решения задач закрепления знаний может выделяться соответствующий модуль урока, целый урок, а возможна постановка всего 1-2 вопросов. Различают текущее и последующее закрепление. От их видов меняется характер приемов закрепления.

Например, если ученикам предложено на протяжении изучения темы «Северная война» вести хронологическую таблицу, отражающую ход, итоги и значение событий, то проверка выполнения задания оптимальна для закрепления.

В зависимости от познавательных возможностей учеников задания для закрепления могут носить репродуктивный характер, на воспроизведение знаний или быть продуктивными, проверять понимание материала.

Например, можно спросить, когда была Полтавская битва, а лучше поставить вопрос: какое событие, стало решающим сражением сухопутных войск в ходе Северной войны, или - через сколько лет после начала военных действий оно произошло.

Далее текущее закрепление происходит при выполнении домашних заданий по изученному материалу. Важно чтобы задания на дом предполагали активную деятельность учеников с основным материалом, а не его формальное заучивание. Напр. таблицы.

Завершается текущее закрепление при текущем опросе или диагностической проверке знаний на следующем уроке. На этом этапе основные единицы знаний воспроизводятся во всей их полноте, развернуто (например, с обоснованием причин Северной войны)

Последующее закрепление предполагает установление связей изученного материала с другими темами, их применение в конкретных ситуациях. Здесь начинается процесс перевода знаний из кратковременной памяти в долговременную.

Такое закрепление возможно при тематическом повторении на других уроках освоенного материала в связи с новыми изучаемыми вопросами. Следует использовать приемы, направленные не на воспроизведение материала, а на его понимание, на применение знаний.

Этой цели служат повторительно-обобщающие уроки по разделам курса. Закрепляются преимущественно О.Е.С.

Закрепление и применение основных единиц знаний осуществляется и при дальнейшем их тематическом повторении в других разделах курса.

Применение и расширение знаний происходит при выполнении заданий для самостоятельной исследовательской и творческой деятельности учеников. Например, предлагаются индивидуальные задания: дать комментарий к мозаичному изображению Полтавской баталии М.В.Ломоносова, сделать модели петровских кораблей и т.д.

Билет № 9. Современная структура   содержания исторического образования Общая характеристика собственно исторических знаний,   их классификации    и  характеристика.

Содержание образования – процесс передачи культурно-исторического опыта от одного поколения к другому. И. Я. Лернер.

Структура современного СИО на основе деятельности учеников: исторические знания, методологические знания, ценностные ориентации, умения, опыт познавательной деятельности.

Структура СИО – собственного исторического содержания:

- содержание для реализации воспитательного потенциала (значение исторических событий, явлений, процессов; сведения о ценностях людей прошлого)

- знания о способах деятельности (методологические знания)

- умения познавательной деятельности (информационные, мыслительные, организационные).

Стержневые линии ИС:

- экономика (с.х., промышленность, транспорт, финансы, экономическая политика, реформы, собственность, производственные процессы и отношения)

- политика (внешняя, внутренняя, дипломатия, войны, гос.устройство, отношения между классами и группами, общественная организация, реформы гос.управления)

- социальные отношения (классы, социальные группы, социальная политика, реформы, революции, восстания, общественные движения)

- культура (наука, образование, религия, литература, журналистика и т.д.)

- человек исторический (исторические личности главные и второстепенные, социальные типы).

Хронологический минимум: знать даты, единичные события, хронологические рамки, счет лет, перевод года в век, последовательность событий, синхронность.

Историческое пространство: знать природные условия, ресурсы, местоположение, границы стран и населенных пунктов, мест событий, изменения территорий, движение масс, топонимику.

Структура учебного исторического материала (П.В. Гора и О.Ю. Стрелова)

Факты (события, явления, процесссы)

Теория (понятия, ппс, закономерности, теоретические выводы)

По объему признаков понятия бывают (сложные и простые – термины)

По степени общности, по пространственно-временным характеристикам (частные, особенные, общие, всеобщие)

По содержанию (экономические, социальные, политические, военно-исторические термины, историко-культурные, историко-религиозные термины).

единичное И.П. - для обозначения явлений и процессов, происходивших в одной стране на протяжении короткого времени (опричнина, огораживание);

особенноеИ.П.., обозначающее явления, существовавшие в одной или ряде стран на протяжении определенного этапа развития (коллективизация, реконкиста);

общее И.П., значимое в рамках целого периода или нескольких периодов в большинстве стран (натуральное хозяйство, раздробленность);

всеобщее И.П. (или социологическое) - используемое, как правило, при характеристике любого этапа исторического процесса (цивилизация, война).

Единицы учебных знаний

– включаемые в процесс обучения истории элементы учебной информации, целостные по своему смысловому значению и выполняющие определенные, присущие только им, функции в реализации целей освоения содержания предмета.

Отбор учебного содержания к уроку, как и ко всему курсу истории в целом, носит целенаправленный характер.

В отличие от знаний базовой науки, единицами учебных знаний, помимо собственно исторических, могут быть сведения, обеспечивающие реализацию воспитательного и развивающего потенциала курсов истории.

По степени познавательной значимости различают основные и второстепенные Е.У.З.

Основные Е.У.З. обязательны для усвоения, уровень их изучения влияет на оценку результатов обучения учеников.

К основным Е.У.З. относятся теоретические знания об исторических процессах и явлениях, большинство исторических понятий;

ведущие исторические факты-события

даты и историко-географические объекты, связанные с процессами и важнейшими событиями;

сведения о главных исторических деятелях, о выдающихся памятниках истории и культуры.

Ориентиром для отбора основного учебного содержания являются нормативные Е.У.З., изложенные в государственных стандартах и в учебных программах по предмету.

В школьных учебниках, как правило, содержание нормативных Е.У.З. конкретизируется. Обычно основные Е.У.З. выделяются курсивом, жирным шрифтом, и т.д..

Освоение основных Е.У.З. учащимися требует развернутого изложения соответствующего им учебного содержания.

Для изучения каждой основной Е.У.З. специально отбираются методы (приемы) обучения, обеспечивающие осознанное усвоение, прочное закрепление, проверку и оценку данного вида знаний.

Формирование основных Е.У.З. занимает иногда не один, а несколько уроков.

Второстепенные Е.У.З. - это те, элементы учебного материала, которые учитель использует в процессе обучения для раскрытия содержания основных Е.У.З., для формирования познавательного интереса, исторических представлений, для раскрытия причинно-следственных связей, для эмоционально-образного воздействия на учащихся и в ряде других случаев. Второстепенные Е.У.З. не предполагают развертывания содержания относящихся к ним событий и явлений, они, обычно, предстают в свернутом виде. Освоение второстепенных Е.У.З не носит обязательного характера, как правило, они отбираются для использования на одном уроке и в дальнейшем не ведется специальной, целенаправленной работы по их закреплению и применению.

Текущие и отсроченные единицы знаний.

Текущие единицы знаний воспроизводятся учениками в ходе текущего опроса подробно, в развернутом виде, за их полное освоение ставится оценка.

Отсроченные единицы знаний – это, как правило, основные знания, которые хранятся в памяти учащихся длительное время в свернутом виде.

За этот период ученики утрачивают сведения о деталях, конкретных описаниях, но сохраняют понимание сущности данных единиц знаний. Предполагается, что отсроченные знания излагаются учениками при проверке результатов изучения больших тем, разделов курса, на итоговом повторении, на экзамене.

Отбор единиц знаний осуществляется эффективно при осознанном владении учителем методами разработки учебного содержания.

Билет № 10. Проектирование  исторического содержания Способы  (приемы) проектировочной деятельности (целеполагание, структурирование,  ранжирование, доминантное развертывание, отбор оптимально емких единиц знаний).

Уровни проектирования учебного содержания. В дидактике (В.В.Краевский) определены уровни разработки учебного содержания:

1. теоретический, на котором учеными разрабатываются научные основы содержания предмета. Это находит отражение в концепциях исторического образования.

2. нормативно-проектировочный, на котором государственными органами определяются нормативные требования к учебному содержанию в ФГОС, в учебных планах, в типовых учебных программах.

3. процессуальный, на котором учебный материал разрабатывается для предъявления учащимся в учебниках, тематических планированиях, методических рекомендациях, в конспектах учителя.

Существуют способы адаптации учебного материала: структурирование, ранжирование, укрупнение и развертывание ЕС, оптимальная емкость ЕС.

Структурирование учебного содержания. Структурирование, как способ построения материала, используется:

при определении структуры курсов истории, например, при построении истории по странам;

при определении структуры разделов и больших тем курсов истории;

для определения структуры уроков.

В зависимости от времени на изучение темы, раскрываются все ее структурные компоненты, или их число сокращается, но так, чтобы оставалась понимание сущности и исторического значения события.

Например, при изучении истории войн, их полный типовой алгоритм включает: 1.Название, хронологические рамки, воюющие стороны. 2.Причины войны. Повод к войне. 3. Подготовка сторон в войне (дипломатическая, экономическая и т.д.). 4. Характеристика вооруженных сил воюющих сторон, рода войск, их численность, военачальники, военное искусство. Планы сторон. 5 Ход военных действий Театры и этапы военных действий. Особенности стратегии и тактики ведения войны. Сражения. Действия участников военных событий. 6 Итоги войны. Условия мира (перемирия). 7. Причины победы (поражения) в войне. 8.Историческое значение При отборе материала для изучения истории войны (основная единица содержания) в 5-7 классах, как правило, полностью раскрываются 1,6,8 вопросы, главные причины войны и победы (поражения), дается краткая характеристика вооруженных сил, в ходе военных действий раскрываются лишь основные сражения.

Ранжирование единиц учебного содержания.

Предполагает иерархическое распределение и оценку исторических объектов по степени значимости их образовательного, воспитательного и развивающего потенциала.

К первому, высшему уровню относятся теоретические сведения, содержащие характеристики развития исторического процесса в целом и его этапов (древний мир, средние века, новое и новейшее время) социологические (государство, социальные группы общества и т.д.) и общеисторические понятия (раздробленность, централизованное государство). Они составляют системообразующую основу отбора всего содержания. Критерием оценки познавательной ценности исторических объектов для включения в учебное содержание является степень их воздействия на ход истории по длительности во времени (эпоха, период и т.д.) и пространственному масштабу (весь мир, регион мира, страна, и т.д.).

Ко второму уровню относятся те основные единицы содержания, события, явления, процессы, которые оказывали влияние на все или большинство стран и предопределяли развитие человечества на протяжении целых исторических периодов (великие географические открытия, социальные и технические революции, мировые войны, т.д.).

К следующему, третьему уровню относятся исторические объекты, имевшие воздействие на судьбы государств в регионах мира, в рамках отдельных исторических периодов или их этапов, оказавшие влияние на формирование главных черт, свойственных развитию народов мира, региона (образование священной Римской империи, монголо-татарское нашествие, наполеоновские войны и т.д.). Сведения 1 и 3 уровня - основные единицы содержания, входят в учебные программы и подробно раскрываются.

К четвертому уровню относятся исторические объекты, имевшие место в отдельной стране, оказавшие длительное воздействии на ее развитие, в том числе на ее связи внешним миром (отмена крепостного права в России). В курсах истории своей страны объекты 4 уровня относятся к основным единицам содержания. Во всеобщей истории их изучение зависит от того, насколько подробно изучается в нем та или иная страна. Перечень стран, прошлое которых изучается в курсах всеобщей истории (на определенном периоде их развития), во многом определяется степенью «богатства» в их истории сведениями 1-3 уровней.

Пятый уровень - это сведения о локальных событиях и явлениях имеющих, значение для изучения внутреннего развития страны на одном из этапов ее развития (присоединение Новгорода к Москве). Единицы содержания истории регионов страны, семьи, отдельных людей, могут быть значимы в курсах краеведения, а в курсах истории это, как правило, процессуальные единицы содержания.

Рейтинг значимости исторического объекта может повыситься, если его содержание содержат существенный потенциал для реализации межпредметных связей, для решения воспитательных и развивающих задач (например, поход героя «Слова о Полку Игореве» князя Игоря Святославича на половцев в 1185г.).

Основные единицы содержания, в силу их познавательной значимости, должны изучаться подробно, их раскрытию подчинен отбор конкретноисторического материала и основная познавательная деятельность школьников. Однако степень конкретизации их содержания зависит от временных и пространственных характеристик курса истории, времени, отводимого на его изучение. Для определения возможных путей конкретизации учебного материала используется способ доминантного развертывания содержания.

Укрупнение (обобщение) и развертывание (конкретизация) единиц содержания.

Укрупнение единиц содержания предполагает такой отбор учебного материала, при котором учебный материал представляется в обобщенном виде. Оно осуществляется на уровне курсов истории, когда на меньшее время надо изучить больший объем материала. Меняется структура содержания.

Например, в курсе истории Древнего мира в 5 классе весь год по странам изучается прошлое Древнего Востока и Античного мира. В курсе 10 класса на историю этого периода отводится менее 10 уроков. Поэтому дается обобщенная характеристика развития всех государств. Древнего Востока и стран античного мира.

Укрупнению единиц содержания способствует переход от хронологического построения материала к проблемному.

Доминантному развертыванию на уровне курсов подлежат те узловые моменты истории, которые предопределяют направление исторического процесса в мире, дают возможность показать общие тенденции развития с изучаемый период.

Например, при изучении раннего средневековья в 6 классе характерные черты этого периода в развитии западноевропейских стран рассматриваются, как правило, на примере истории Франции, Германии, Англии в это время.

На уроках доминантному развертыванию подлежат основные единицы содержания.

Отбор оптимально емких единиц содержания.

Урок истории преследует воспитательную, образовательную и развивающую цели. Оптимально емкие Е.С. реализуют все три цели. Важно, чтобы объект принадлежал к основным Е.У.С.

Билет № 11. Общее понятие об уроке истории.  Место урока в общей системе ИО.  Цели урока истории и способы их определения. Единицы знаний , их виды и способы отбора.

Урок истории – форма организации предметного обучения, которая обеспечивает учебно-познавательную деятельность учащихся определенного возраста, состава и уровня подготовки (класса), направленная на решение определенных учебно-воспитательных целей и задач.

Важнейшими характеристиками урока истории выступают целостность, завершенность процесса обучения в рамках занятия и преемственность с другими уроками. Место урока в системе изучения темы и курса определяется его целевыми установками, которые в свою очередь, влияют на отбор содержания, формы и методы обучения к занятию.

По структуре различают цели освоения знаний, воспитания, развития и практического применения приобретенных знаний и умений.

В свете современных требований к образовательному процессу цели урока истории должны быть ориентированы на организацию опыта познавательной и оценочной деятельности учащихся.

Структуру занятия можно представить в виде модулей урока - логически законченных единиц учебного процесса, предполагающих решение одной локальной задачи занятия, благодаря использованию предназначенных для ее решения приемо. В модуль могут входить приемы разных методов обучения. Главное, чтобы они были оптимально отобраны для решения именно этой и никакой другой части занятия.

По закономерностям познавательной деятельности на уроке различают модули: мотивационные, организационные, изучения нового материала, закрепления, контроля (проверки) и коррекции результатов обучения.

Цели урока развития должны определяться четко, предназначаться только для этого и никакого другого занятия. Напр. создать мотивационную основу для формирования учебных действий; объяснить способ выполнения действий (операции); показать образец действия и организовать деятельность учеников по образцу; организовать работу учащихся по закреплению действий.

Единицы учебных знаний

– включаемые в процесс обучения истории элементы учебной информации, целостные по своему смысловому значению и выполняющие определенные, присущие только им, функции в реализации целей освоения содержания предмета.

Отбор учебного содержания к уроку, как и ко всему курсу истории в целом, носит целенаправленный характер.

В отличие от знаний базовой науки, единицами учебных знаний, помимо собственно исторических, могут быть сведения, обеспечивающие реализацию воспитательного и развивающего потенциала курсов истории.

По степени познавательной значимости различают основные и второстепенные Е.У.З.

Основные Е.У.З. обязательны для усвоения, уровень их изучения влияет на оценку результатов обучения учеников.

К основным Е.У.З. относятся теоретические знания об исторических процессах и явлениях, большинство исторических понятий;

ведущие исторические факты-события

даты и историко-географические объекты, связанные с процессами и важнейшими событиями;

сведения о главных исторических деятелях, о выдающихся памятниках истории и культуры.

В современных условиях также ставится вопрос о выделении в качестве основных Е.У.З. сведений о ведущих способах учебной деятельности, лежащих в основе формирования исторических умений учащихся. Ориентиром для отбора основного учебного содержания являются нормативные Е.У.З., изложенные в государственных стандартах и в учебных программах по предмету.

В школьных учебниках, как правило, содержание нормативных Е.У.З. конкретизируется.

Обычно основные Е.У.З. выделяются курсивом, жирным шрифтом, и т.д..

Освоение основных Е.У.З. учащимися требует развернутого изложения соответствующего им учебного содержания.

Для изучения каждой основной Е.У.З. специально отбираются методы (приемы) обучения, обеспечивающие осознанное усвоение, прочное закрепление, проверку и оценку данного вида знаний.

Формирование основных Е.У.З. занимает иногда не один, а несколько уроков.

Для придания систематичности в работе по формированию учебных знаний целесообразно определять основные Е.У.З. уже в процессе тематического планирования уроков и четко формулировать их содержание в плане-конспекте учителя при подготовке к уроку.

Второстепенные Е.У.З. - это те, элементы учебного материала, которые учитель использует в процессе обучения для раскрытия содержания основных Е.У.З., для формирования познавательного интереса, исторических представлений, для раскрытия причинно-следственных связей, для эмоционально-образного воздействия на учащихся и в ряде других случаев. Второстепенные Е.У.З. не предполагают развертывания содержания относящихся к ним событий и явлений, они, обычно, предстают в свернутом виде. Освоение второстепенных Е.У.З не носит обязательного характера, как правило, они отбираются для использования на одном уроке и в дальнейшем не ведется специальной, целенаправленной работы по их закреплению и применению.

Текущие и отсроченные единицы знаний.

Текущие единицы знаний воспроизводятся учениками в ходе текущего опроса подробно, в развернутом виде, за их полное освоение ставится оценка.

Отсроченные единицы знаний – это, как правило, основные знания, которые хранятся в памяти учащихся длительное время в свернутом виде.

За этот период ученики утрачивают сведения о деталях, конкретных описаниях, но сохраняют понимание сущности данных единиц знаний. Предполагается, что отсроченные знания излагаются учениками при проверке результатов изучения больших тем, разделов курса, на итоговом повторении, на экзамене.

Отбор единиц знаний осуществляется эффективно при осознанном владении учителем методами разработки учебного содержания.

Билет № 12. Модульная структура урока.  Виды модулей урока и их характеристика.

Структуру занятия можно представить в виде модулей урока - логически законченных единиц учебного процесса, предполагающих решение одной локальной задачи занятия, благодаря использованию предназначенных для ее решения приемов. В модуль могут входить приемы разных методов обучения. Главное, чтобы они были оптимально отобраны для решения именно этой и никакой другой части занятия.

По закономерностям познавательной деятельности на уроке различают модули: мотивационные, организационные, изучения нового материала, закрепления, контроля (проверки) и коррекции результатов обучения

Мотивационный модуль - это элемент урока, который предполагает реализацию специальных приемов, направленных на стимулирование познавательного интереса учащихся, как к изучению исторического содержания, так и так и к освоению способов самостоятельных учебных действий.

Вызвать познавательный интерес школьников к изучению содержания можно:

- за счет новизны исторического содержания, ранее неизвестного ученикам (например, рассказом об отношении к детям в эпоху Средневековья);

- введением занимательных фактов, когда учащимся предлагается на уроке «разгадать» тайны (например, судьбы египетских пирамид), загадки истории (например, загадки шедевров Леонардо да Винчи);

- сообщениями с новых исторических открытиях, версиях освещения исторических событий (например, об установлении подлинного облика английского короля Ричарда IV, о поисках Атлантиды);

- использованием исторических сведений, которые являются личностнозначимыми для учеников (например, об исторических событиях, в которых участвовали родные учащихся).

Мотивационный модуль может отсутствовать на уроке, если тема или форма занятия явно вызывают интерес и активность учеников. Например, при проведении урока-игры.

Организационный модуль - преследует цели создания и поддержания рабочей обстановки на занятии. Он неотъемлемая часть урока, составляющие его приемы могут быть направлены:

- на определение учениками целей и плана своей деятельности (например, определить на основе памятки «Как изучать битву» последовательность рассмотрения сражения при Каннах);

- на поддержание непроизвольного внимания учеников к учебной деятельности (например, предложив всем классом, по очереди составлять рассказ по картине, подхватывая и продолжая мысль предшествующего одноклассника);

- на организацию самостоятельной внеурочной работы (объяснение домашнего задания и обсуждение с учениками способов его выполнения);

- на развитие коммуникативных способностей работы в коллективе, в группе (например, организация по парам взаимоопроса и взаимопроверки.).

Важной частью урока, относящейся к данному модулю, является организация внеурочной деятельности учеников. Основные приемы связаны с организацией выполнения домашних заданий. Цель постановки домашнего задания - организация обязательной самостоятельной деятельности учеников для закрепления и применения пройденного на уроке учебного содержания, расширения знаний, приобретения опыта индивидуальной и коллективной самостоятельной учебной деятельности, развития способности к организации своего учебного труда.

Домашнее задание может быть направлено: на текущее освоение пройденного на уроке материала, на подготовку к повторительнообобщающему, контрольному уроку или к зачету, на самостоятельное изучение нового материала для подготовки к уроку-семинару или уроку-игре.

По степени дифференциации домашние задания могут быть предназначены всему классу, группам учеников, или предназначаться одному ученику.

Всему классу даются задания по закреплению и освоению основного текущего материала. Индивидуальные задания даются в целях коррекции личных результатов школьника, например, когда важно закрепить его умение составления плана. Также индивидуальные и групповые задания даются для организации творческой деятельности школьников (подготовить выразительное чтение стихотворения по теме следующего урока), исследовательских работ (сделать сообщение по источникам).

Домашние задания, как правило, даются в конце урока, когда ученики смогут понять их смысл.

Модули освоения нового содержания. Изучение нового учебного материала на уроке происходит в рамках соответствующих модулей. По своей целевой направленности это могут быть модули формирования знаний, умений и воспитания учащихся. Данные модули могут занимать равнозначное положение на уроке истории, а может быть ситуация, когда один из них оказывается доминирующим, например, на уроке, посвященном Блокаде Ленинграда, будет доминировать модуль воспитания.

Модуль закрепления преследует цель обеспечения прочности усвоения основного материала, позволяет своевременно проверить полноту и правильность овладения знаниями умениями познавательной деятельности, ценностными ориентирами. В процессе его использования учитель получает информацию для контроля за результатами обучения.

В рамках модуля контроля осуществляется диагностика и оценивание результатов обучения. Диагностика не преследует цели выставления отметок. Ее приемы направлены на получение учителем информации о том, как идет процесс обучения, чтобы, при наличии проблем скорректировать дальнейшую методическую работу. Для ученика диагностика дает сведения, как он освоил учебный материал.

Приемы оценивания достижений учеников связаны с различного вида опросами школьников Они проводятся с целью контроля за выполнением домашнего задания, за работой в ходе урока, за итогами изучения большой темы всего курса.

Опросы завершаются отметкой, которая имеет количественное выражение оценки учебных достижений учащихся в цифрах (баллах). Современные подходы к обучению не всегда предполагают выставление отметок за текущие результаты уроков, но достижения учеников на занятиях обязательно диагностируются.

Содержаниекоррекционного модуля связана с разработкой дифференцированных заданий проблемным ученикам для дополнительной работы по усвоению содержания, отработке умений. Эти задания могут выполняться на уроке, например, когда учитель, адресует вопрос, требующий показа на карте не сильному ученику, а тому, у которого существуют проблемы в формировании данного умения. Корректирующие задания даются на дом в соответствии с существующими проблемами в обучении (всему классу, группе, индивидуально), например, заполнить контурную карту.

Эффективность закрепления учебного материала и коррекции результатов обучения повышается при использовании приемов, развивающих способности школьников к самоанализу, самообразованию, саморазвитию. С этой целью могут использоваться как традиционные приемы, например беседа, так и нетрадиционные приемы:

- прием незаконченного предложения - «сегодня на уроке я был удивлен…, радовался…, огорчился…, научился…, узнал…, понял…, приобрел опыт… и т.п.);

- прием заполнения таблицы «И.Т.О.Г.» («интересно…, трудно…, освоил… главные выводы»).

Понимание функций и возможного оптимального сочетания приемов каждого модуля позволяет разрабатывать различные типы уроков, осуществляя отбор модулей, комбинируя их последовательность на уроке и целенаправленно разрабатывая входящие в модуль приемы обучения, предназначенные именно для этого и ни для какого другого занятия.

Билет № 13. Классификация типов уроков по их дидактическим целям.  Их характеристика.

Вводный урок служит созданию мотивационной и ориентационной основы для изучения нового материала. Существуют вводные уроки в изучение всего курса, также проводятся вводные уроки изучения разделов (больших тем) внутри курсов.

На этом уроке учитель объясняет (совместно с учащимися определяет) цели и задачи изучения нового материала, знакомит школьников с основными вопросами содержания раздела (курса), которые предстоит изучить, с историческими источниками (литературой), которые потребуются для успешного освоения курса (раздела).

С целью перспективного планирования познавательной деятельности учащимся предлагаются различные задания для индивидуальной и групповой работы как на долгосрочный период выполнения (проекты, рефераты, исследовательские работы), так и на краткосрочный период - задания, которые связаны с данной темой курса.

Для оптимизации обучения часто такой урок реализует цели вводного занятия и изучения нового материала. На нем отсутствует модуль проверки домашнего задания (опроса), но обязательно имеется модуль закрепления изученного материала в силу его значительного объема.

Выбор этого типа урока оправдан также в таких ситуациях:

- при необходимости изложения очень большого объема содержания,

- при освоении сложных теоретических проблем;

- в случае привлечения активных способов обучения, охватывающих всю тему, например, урок- игра

- при доминировании развивающей цели урока,

- при доминировании воспитательной цели урока,

Комбинированныйурок занимает ведущие позиции в практике обучения в основной школе. Такой тип занятия включает в себя все модули урока в определенной комбинации. На комбинированном уроке время распределяется примерно так: организация учеников (1 мин.) - опрос по материалам предшествующего занятия (10-15 мин.) - изучение нового материала (20—25 мин.), – закрепление основного содержания занятия (до 5 мин) - постановка домашнего задания (2-3 мин.).

Например, допустимо проведение опроса в процессе изучения нового материала, если его содержание постоянно перекликается с фрагментами нового материала или в конце занятия, если это позволяет интегрировать знания двух уроков и открывает дополнительные существенные возможности для организации работы по применению и углублению знаний. Закрепление на уроке также может происходить как после изучения отдельных вопросов урока, так и в конце занятия.

Урок закрепления преследует цели повторения определенного объема изученного содержания, обеспечения прочности знаний, отработки осваиваемых умений. Его проведение целесообразно в том случае, если в ходе текущей диагностики выявляются серьезные проблемы в освоении учебного материала.

Урок закрепления проводится в середине изучения большого раздела курса, когда изучаемый материал достаточно труден, а до повторительно - обобщающего урока еще далеко.

Например, в 5 классе проводят первое закрепление после изучения первобытного общества, второе по теме Древний Египет, чтобы закрепить умения выделять главное содержание учебного материала, обобщать знания по нескольким занятиям, а также новые для учеников умения счета лет, показа по карте и т.д. .

В рамках данного урока ведущим является модуль закрепления знаний и умений, содержащий приемы актуализации ранее изученного материала его применение и углубление. Эффективны игровые – «Что где когда?», «Аукцион» (кто больше назовет дат, имен, понятий и т.д.), викторины, е кроссворды и т.д.

Повторительно-обобщающий урок - тип занятия, применяемый с целью закрепления и систематизации основного содержания отдельных уроков, его обобщения на новом уровне, включения в систему знаний курса истории. В отличие от урока закрепления повторительно-обобщающий урок обязательно имеет модуль изучения нового содержания: это материал теоретического обобщающего характера, способствующий установлению преемственных связей в историческом развитии, пониманию целостности исторического процесса.

Темы повторительно-обобщающего урока могут быть ориентированы:

- на новый, обобщенный уровень в овладении учебным содержанием, например, «Общие черты развития стран Древнего Востока» (История Древнего мира. 5 класс);

- на осмысление этапов исторического развития, например, «От Московского царства к Российской империи». (История России. 7 класс);

- на проблемное переосмысление изученного материала под новым углом зрения, например, «Альтернативы исторического развития России в 1917 году» (История России, 11 класс).

Успешному проведению повторительно-обобщающего урока способствует предварительная подготовка учащихся.

На самом уроке эффективно использование диалоговых приемов обучения, выполнения познавательных заданий, создания систематизирующих таблиц, опорных конспектов, игровых приемов .

Урок проверки результатов обучения (урок контроля) позволяет оценить уровень достижений учащихся при изучении раздела обучения, систематизировать и уточнить данные диагностики, использовать результаты проверки для последующей коррекции процесса обучения. Он также способствует закреплению изученного материала.

На данном уроке ученики должны продемонстрировать глубину, прочность и осознанность усвоения основного теоретического и фактического материала, предпочтительно, на уровне его применения (а не воспроизведения), показать уровень сформированности новых умений и своих оценочных суждений.

На уроке контроля предлагаемые учащимся вопросы и задания направлены на проверку отсроченных знаний, точнее, укрупненных единиц знаний, демонстрирующих ориентацию школьников в рамках всего раздела.

Урок проверки результатов обучения может проводиться: в устной форме (зачет) и в письменной (контрольная работа, тестирование).

Зачет проводится, как правило, в старшей школе после изучения большой темы (раздела). Вопросы и задания на зачете должны быть направлены на всестороннее выявление уровня основных единиц знаний темы в рамках гибкого использования различных приемов: контрольной беседы, решения познавательных задач, взаимоопроса, тестирования.

В рамках урока контроля широко используются задания формата ГИА и ЕГЭ, электронные способы получения данных для оценивания учащихся.

Эффективности контрольного урока способствует:

- опережающее предъявление требований к освоению раздела на вводном уроке;

- проведение учителем или его ассистентами предварительной коррекционной работы с отстающими учениками;

- предоставление ученикам возможности выбора уровня сложности контрольных заданий или адресные дифференцированные задания разного уровня сложности;

- проведение анализа и самоанализа учениками полученных результатов своей деятельности и составления планов дальнейшей работы над выявленными проблемами.

Билет № 14. Классификация типов уроков по способам организации познавательной деятельности учащихся  Их характеристика.

Урок-игра – занятие, которое предполагает создание условной ситуации, побуждающей учащихся к учебным действиям, направленным на освоение учебного содержания. Он способствует развитию самостоятельности учащихся, создает условия для приобретения ими опыта самостоятельного освоения или применения знаний, способствует их расширению и закреплению, решению задач воспитания, развитию коммуникативной культуры.

На данном уроке могут решаться задачи освоения нового материала «В древнегреческой школе» (5 класс), закрепления уже изученного содержания (Путешествие в Россию на рубеже XVIII- XIX вв., урок водного повторения в начале курса истории XIX века (8 класс) и проверке знаний (викторина, соревнование по группам).

В процессе игры учитель выполняет функции управления процессом учебной деятельности школьников, организует закрепление учебных знаний, анализ и оценку результатов занятия. Для эффективности осуществления этих функций в ролевых играх учитель может выступать в роли играющего.

Разновидностью урока-игры является урок-драматизация, предполагающий освоение учениками учебного содержания на основе воссоздания и восприятия сценического действия. Данный тип урока используется в практике обучения с целью стимулирования познавательного интереса учащихся к истории, конкретизации исторических знаний (образных представлений), развития исторического мышления, речи, эстетического и нравственного воспитания. Основная тематика урока (события, деятельность исторических лиц, социальные и культурные явления прошлого и т.д.) должна соответствовать возможностям драматизации как способа раскрытия основного учебного материала, урок-драматизация может быть посвящен, например, средневековому театру (реконструкция средневековых фарсов, Куликовской битве (литературно-музыкальная композиция «Поле Куликово») и т.п.

На данном уроке, как правило, отсутствует проверка домашнего задания, но обязательным являются приемы закрепления освоенного содержания, выявления оценочных суждений учащихся о проблемах, раскрытых средствами драматизации, анализ деятельности учеников по подготовке и проведению урока. К нетрадиционным типам уроков относится урок – экскурсия. Это занятие связано с изучением программного материала на основе управляемого (учителем, экскурсоводом) непосредственного или опосредованного (реконструируемого) восприятия памятников истории культуры, памятных мест исторических событий.

Тема урока-экскурсии должна соответствовать программному материалу изучаемого курса истории. Посещение урока-экскурсии и выполнение соответствующих ему заданий обязательно для всех учащихся, результаты обучения оцениваются в обычном порядке.

В практике обучения встречаются разные формы проведения урокаэкскурсии: экскурсия в музей, пешеходная экскурсия, заочная, виртуальная экскурсия. Более распространены пешеходные уроки-экскурсии, проводимые силами учителя или группы учеников (например, «Жизнь и быт горожан (жителей края, односельчан) в XIX веке», «События Отечественной войны 1812 года на территории края»).

Проведение виртуальной экскурсии на уроке относится к типу игр «путешествия» («Экскурсия по древнему Риму», «Экскурсия по экспозиции Русского музея (Третьяковской галерее)». Она проводится в аудитории. Наглядно (с помощью экранного отображения) воссоздается план местности (музея), где происходит игра, демонстрируются объекты показа крупным планам, возможно по фрагментам, чтобы у учеников возникло полноценное восприятие памятника истории или культуры. Для этого можно использовать многочисленные видеоматериалы (на мультимедийных носителях, например, «Московский Кремль» на Интернет-сайтах, например, «Эрмитаж»).

Организация данного урока предполагает наличие учеников - «экскурсоводов» и «экскурсантов», маршрут «движения», локализацию изучаемых объектов в пространстве, обязательное использование наглядности (иллюстраций, учебных картин). Подготовка учеников должна стать способом развития у них способностей к самостоятельному изучению материала и умению представить его в соответствии с требованиями к экскурсии: показ исторического объекта и его восприятие предшествует рассказу о события, явлениях, связанных с ним. Например, на экскурсии «Восстание декабристов в Петербурге» сначала реконструируется облик Сенатской площади XIX в. и лишь затем рассказывается о том, что на ней происходило 14 декабря 1825 года.

Лекция - это урок истории в старших классах, на котором учитель, используя монологические приемы, глубоко и целостно в определенно заданной логике излагает учебный материал, а ученики должны письменно фиксировать в конспекте основные моменты содержания лекции.

Лекция используется для изложения большого по объему материала, сложного для самостоятельного изучения учащимися. По своим дидактическим целям различают вводную, текущую и заключительную лекции. Они соответствуют целям проведения вводного урока, урока изучения нового материала, урока обобщения.

Лекция требует сформированности умений фиксации содержания занятия в виде конспекта (см.: 13.5.5). Поэтому прежде, чем учитель начинает читать лекции, на уроках других типов вводятся фрагменты лекционного изложения материала и идет обучение школьников восприятию и фиксации учебного содержания. Наиболее сложно научить старшеклассников осуществлять запись речи учителя конспективно, своими словами (тезис, перечисление аргументов, фактов, выводы), не повторяя дословно что, что говорит учитель в лекции.

В традиционном понимании лекция, в первую очередь, решает образовательные задачи. В начале лекции учащимся предлагается ее план с обоснованием логики изложения материала, называются источники по теме.

Изложение материала осуществляется в строгом соответствии с пунктами плана, и обязательно завершается выводами по содержанию каждой части лекции и по ее теме в целом.

Существуют особенности техники речи учителя при чтении лекции. Речь учителя должна быть точной, четкой, лаконичной, конспективной - удобной для письменной фиксации. Эффективно, особенно вначале обучения учеников записи лекции, построение каждого фрагмента излагаемого содержания в такой последовательности: тезис (четкая формулировка основного содержания) – его объяснение – повторение тезиса. При такой подаче материала ученики начинают конспектирование при первом произнесении тезиса, далее, продолжая писать, заслушивают его объяснение, и завершают запись при повторении тезиса.

Выделяются основные единицы знаний (тембром голоса, силой звука, замедлением темпа изложения материала), они фиксируются учителем на доске (в презентации) при помощи схем, таблиц.

Ученики выделяют основные единицы содержания и выводы в конспекте лекции.

В конце занятия должен присутствовать модуль закрепления основного содержания и домашнего задания.

Использование устных приемов в сочетании с работой с наглядностью (карты, изображения и т.д.) позволяют сделать лекцию интересной, насыщенной, поддерживать внимание учащихся.

Для активизации деятельности учащихся в ходе лекции используются различные приемы, например, составление плана самими учениками, формулировка вопросов к лектору; постановка познавательных заданий («Версальско-вашингтонская система – гарантия мира или перемирия?» 9 класс); проблемное изложение материала учителем.

Лабораторный урок - занятие, предполагающее освоение учащимися определенной учебной темы в процессе самостоятельной практической (исследовательской) работы с различного вида историческими: текстами, наглядностью, статистическими материалами.

Этот урок позволяет существенно расширить знания школьников об источниках исторической информации, о способах работы с ними, создает условия для приобретения опыта применения умений анализа, оценки и критики исторических источников, направляет работу учеников на поиск, извлечение и обработку информации, ее систематизацию, обобщение и фиксацию.

Лабораторный урок эффективен, когда:

- тема занятия доступна для самостоятельного освоения школьниками, например, «Социальная структура российского общества в н. XX в.» «Распад колониальной системы после II мировой войны» (9 класс);

- источники информации адаптированы по объему так, чтобы ученики на их основе могли изучить тему в рамках одного занятия;

- у учеников уже сформированы необходимые умения работы с источниками.

Лабораторный урок может различаться по степени дифференциации самостоятельной работы - работа всего класса, по группам, по парам (см.:10.2.3).

Как правило, используется такая схема урока (с учетом уровня подготовки учеников): объявление темы занятия - определение плана его проведения (учителем, учениками) - постановка заданий (всему классу, по группам, по парам), рекомендации по их выполнению (при необходимости) – предоставление источников (их выбор учениками) - осуществление работы по выполнению заданий (при необходимости дополнительные консультации) – предъявление результатов выполнение задания – их систематизация в соответствии с планом изучения темы – анализ и оценка результатов работы (учителем, учениками).

Семинар – урок истории в старших классах, предполагающий освоение всеми учащимися определенной темы на основе предварительного индивидуального ее изучения с привлечением дополнительных источников информации, с последующим изложением и обсуждением на уроке результатов самостоятельной работы.

Семинар позволяет более углубленно изучать определенные темы истории, способствует приобретению учащимися опыта самостоятельной деятельности в поиске источников информации, ее отборе, систематизации, конспектирования, раскрывает их индивидуальные особенности освоения материала, позволяет выявить ценностные ориентации по рассматриваемым вопросам, и, наконец, позволяет диагностировать учителем и самими учащимися степень готовности к самостоятельной деятельности по изучению прошлого.

Проведение урока-семинара эффективно, когда тема урока вызывает интерес у школьников и доступна для самостоятельного освоения каждым учеником, а у учеников сформирован определенный объем знаний, позволяющий им ориентироваться в проблемах семинарского занятия, а также определенный уровень умений анализа, сравнения, систематизации обобщения нескольких источников и аудиторного изложения их содержания, рецензирования ответов одноклассников. Например, «Партизанское движение в годы Великой Отечественной войны», 9 класс; «Итоги и уроки Второй мировой войны в публицистической и исторической литературе», 11 класс.

Предварительная подготовка к семинару должна начинаться не менее чем за 2 недели до проведения занятия. Важно, чтобы у учеников была создана мотивационная основа для самостоятельного изучения заявленной темы, перед ними стояла четкая, осознаваемая ими цель будущего семинара, были определены задания для самостоятельной работы и разъяснены способы их выполнения. Целесообразно осуществлять контроль за ходом подготовки к семинару.

На уроке учитель управляет процессом последовательного раскрытия темы, направляет обсуждение вопросов содержания самими учащимися. Как правило, используется такая схема проведения занятия : проверка правильности понимания темы семинара и готовности к нему класса (внесение при необходимости корректив в первоначальный план) – постановка первого вопроса – выступление первого ученика (вызывает учитель) с полным освещением данной темы – вопросы к выступившему – дополнения, альтернативная информация (другие ученики, по желанию) – формулировка общих выводов по первому вопросу, переход к последующим вопросам - итоговое обобщение - анализ результатов.

Важно, чтобы в процессе подготовки и проведения семинара ученики были сориентированы на критическое отношение к источникам, на выстраивание собственных версий изучаемых событий, на формулировку и обоснование собственных суждений и оценок, поэтому на уроке семинаре нередко встречаются элементы дискуссии.

Урок-конференция предполагает изучение программной темы школьного курса в процессе прослушивания ученических докладов с их последующим обсуждением. Подготовка доклада требует от учащихся индивидуального углубленного самостоятельного исследования достаточно узкой проблемы, изучаемой в школьном курсе, при этом обязательно на основе дополнительных исторических источников. Урок конференция проводится в старших классах, преследует цель развития интереса учащихся к самостоятельным научным исследованиям.

Тема конференции должна быть интересной для добровольного участия в ней учеников, доступной, как для подготовки докладов силами учащихся, так и для освоения содержания урока остальными школьниками на основе восприятия выступлений одноклассников. Большие возможности в плане обеспечения источниками и организации предварительной исследовательской работы учеников имеет краеведческая тематика (например, «Родной край в 60-е-80-е гг. ХХ века»).

Эффективно проведение конференции при изучении современной истории на основе докладов по материалам СМИ. Конференция может иметь проблемный характер и предполагать заслушивание альтернативных докладов по теме (например, «Мировой научно-технический прогресс и современная Россия»).

Заранее следует разработать познавательные задания для слушателей докладов.

Урок – дискуссия – тип урока-диалога по обсуждению и поиску решений проблем, противоречий в освещении и оценке истории учениками, имеющими противоположные взгляды на изучаемую тему (ими моделирующие разные подходы к ней. Например занимая позиции тех или иных ученых). Данный тип занятия является эффективным способом проблемного обучения. Урок-дискуссия применяется в старших классах, когда у учеников уже заложены умения критического анализа исторического материала, ведения диалога.

Тематика урока-дискуссии должна содержать проблему и соответствовать основному содержанию курсов истории и уровню компетентности учеников (например, «Можно ли поставить общий памятник (красным и белым), погибшим в гражданской войне? «Кто виноват в развязывании Второй мировой войны?»).

Схема подготовки занятия : выявление на уроках, при помощи опроса, анкетирования и т.д.) групп учащихся, имеющих альтернативные суждения по теме – формулировка проблемы – разработка и предъявление ученикам перечня опросов (подпроблем), задающих логику урока (например: почему возникает постоянно в литературе вопрос о виновниках II мировой, кто может называться виновником войны, по каким параметрам его определяют, какие факторы подталкивали страны к войне и т.д.) - предоставление источников, отражающих альтернативные взгляды на проблему - при необходимости консультации для каждой группы.

В процессе урока учитель сохраняет нейтральную позицию: управляет деятельностью класса, определяет последовательность выступлений, следит за целенаправленностью и корректностью полемики, предлагает дополнительные вопросы как одной, так и другой стороне, с целью «оживления» дискуссии, организует анализ результатов урока, подводит его итоги.

Билет № 15. Характеристика современного зарубежного  исторического   образования. Общие черты и особенности в  сравнении с отечественным образованием.

Во многих странах сложилась централизованная система управления средним образованием, с общими требованиями к историческому образованию. Например, в Греции, Израиле, Китае, на Кубе, в Польше, Норвегии, Франции, Японии и т.д. К децентрализованным системам исторического образования можно отнести образовательные системы: в Германии (по федеральным землям), в Великобритании (по автономиям), в Канаде (провинциям), в США (по штатам). В США и Англии существуют и национальные стандарты по истории, но значительные права в создании своих программ, учебников остаются за регионами. В странах существуют также частные, светские и религиозные школы, школы, комплектуемые по национальному и социальному признакам. Образовательные программы разных видов школ существенно различаются.

Еще в конце XIX – первой половине. ХХ века история занимала достойное место в системах зарубежного школьного образования, как правило, уступая по объему учебных часов лишь изучению родных языков и математике.

Со второй половины XX в постиндустриальных обществах в системе среднего образования прослеживается сокращение удельного веса гуманитарных областей учебных знаний в пользу предметов математического и естественнонаучного циклов, наблюдается общая тенденция к сокращению часов на изучение истории в школе.

Далеко не всегда предметное обучение теперь осуществляется на всех ступенях среднего образования: в начальной, основной и полной школе.

Из зарубежного опыта. В начальной школе (особенно в странах ЕС, под влиянием образовательных организаций Совета Европы), прослеживается тенденция к включению исторических знаний в интегрированные курсы: истории и географии, в краеведческие и общеобразовательные курсы, дающего общие представления в различных сферах жизнедеятельности человека. В некоторых странах, например, в Австрии, в среднем звенеизучаются интегрированный предмет «история и обществоведение». В старших классах место истории в обучении, как правило, зависит от вида и профиля учреждения, предмет может вовсе отсутствовать.

И все же изучение прошлого, хоть и в разном объеме, сохраняется в структуре среднего образования зарубежных стран. Более последовательно, системно представлено изучение истории в школах Германии, Италии, Франции, США, Китая, Кубы, Японии и др.

В первой (в основном, это страны Евросоюза) - декларируются идеи рассмотрения прошлого в контексте общедемократических, общегуманистических ценностей, толерантности, плюрализма по отношению к историческому наследию народов (в сочетании с национальными интересами изучения прошлого). Например, в учебных программах Швеции ярко проступают гуманистические цели образования: школа должна быть носительницей «христианской традиции и Западного гуманизма», «воспитывать чувство сострадания», «чувство справедливости, щедрости Духа, терпимость и ответственность». При обучении истории акцент переносится с традиционного использования социальнополитического потенциала предмета, на поиски учениками личностного смысла в историческом познании.

Из зарубежного опыта. Показательно отношение в Германии к освещению прошлого по ключевой теме немецкой истории ХХ века - фашистской диктатуры. Содержание учебников (например, по истории 9 класса земли Саксония-Анхальт) направлено на то, чтобы ученики воспитывались в неприятии идей национал-социализма, осознавали, что современные немцы не виновники преступлений фашизма, но они ответственны за будущее, в котором никогда не должны повторяться ошибки прошлого.

Вторая модель исторического образования в большей мере направлена на формирование национальной идентичности личности, на приоритетное изучение истории в контексте идеологических ориентиров и ценностей своих стран. Например, это прослеживается в содержании исторического образования на Кубе, в Китае, где история рассматривается с позиций национальных вариантов марксизма, классового подхода к оценке исторических событий.

В современной структуре построения курсов истории преобладает концентрическая модель исторического образования. Знания по истории, как правило, представлены на трех уровнях: на историко-краеведческом уровне, истории своей страны и всеобщей истории. О масштабе исторических ориентиров, задаваемых школьникам, свидетельствует соотношение курсов всеобщей истории и истории своей страны в программах и учебниках.

В современном историческом образовании существует опыт создания как единых курсов по всеобщей истории (например, в Германии, Норвегии, Польше, Сербии, Франции, и др.), так и раздельного изучения истории своей страны и всеобщей истории (например, в Израиле, Китае, США, Японии и др.).

В отборе материала всеобщей истории в значительной мере сказываются национальные ориентиры государств во внешней политике. Например, в ряде американских штатов США, стране исходящей из идей глобализма в осуществлении своей внешней политики, школьники изучают прошлое всех континентов, включая историю Австралии.

В учебниках истории Китая, расширяющей свое влияние в мире, наряду с изучением стран Азии, большое внимание отводится изучению европейской истории, истории России и США.

В странах Европейского союза встречается европоцентристская модель изучения истории, когда преимущественно рассматривается прошлое этого региона мира, причем в первую очередь - история крупных европейских государств.

Учебное содержание разрабатывается в соответствии с традициями национальных научных исторических школ на различных историко методологических основах. Это проявляется в различных периодизациях исторических процессов, в соотношении структурных компонентов содержания (экономики, политики, социальных отношений, культуры).

Например, в США и Германии история, как правило, излагается по периодам развития цивилизации, но эти периодизации различны, в Японии – по династиям правления императоров и т.д.

В европейских странах доминируют вопросы политики и историко-культурное содержание, большое внимание уделяется истории повседневности.

В Китае и на Кубе уделяется большое внимание вопросам экономических отношений, классовой борьбы.

Если идейно-политическая направленность отбора учебного исторического содержания, обусловлена, в значительной мере, политическими системами стран, их идеологией, внешней и внутренней политикой, то в методике предметного обучения в большей мере прослеживаются общие тенденции в организации, дидактических принципах построения в разработке форм и методов изучения прошлого.

В значительной части европейских стран и в США стали распространяться модели исторического образования, основывающихся на компетентностном подходе. Он охватывает совокупность общих принципов определения целей образования, отбора его содержания, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.

Цели обучения истории в этом случае направлены на получение конечного результата, заключающегося в развитии у школьников способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования своих знаний, опыта познавательной деятельности и жизнедеятельности в целом.

Развитие компетенций становится ведущим требованием к историческому образованию. Задачи систематического освоения содержания предмета оттесняются на второй план. В некоторых странах, например, в Англии, требования к содержанию предмета вообще не вошли в нормативные документы об образовании.

В ряде стран, где история изучается в незначительных объемах (по сравнению с другими системами исторического образования), прослеживается тенденция к отказу от требований систематического изучения исторических фактов. Нормативные документы часто ориентируют на поиски учащимися личного смысла в историческом материале, на патриотические и социальные ценности, а также на элементарное владение способами исторического познания.

В нормативных документах ряда европейских стран прослеживается общность подходов к определению видов и содержания компетенций в обучении истории.Нормативные документы предусматривают описание видов познавательной деятельности учащихся. Например, в учебном плане Австрии содержится перечень видов деятельности учащихся: участие в проектах, в социальных исследованиях, дебатах, ролевых играх (в том числе с принятием решений), создание школьниками творческих работ коллажей, графики и т.д.

Требования к предметному содержанию предъявляются не в виде традиционного, систематизированного по курсам, перечня единиц основных исторических знаний, подлежащих освоению, а как система заданий или проблемных вопросов, на которые ученик должен уметь отвечать.

Из зарубежного опыта. В Национальных стандартах США, в соответствии с содержанием курсов истории, указываются, к примеру, такие задания, которые должны выполнять ученики: оцените значение путешествия Колумба и его взаимодействия с коренными народами;

Отход от знаниевой модели обучения прослеживается и в нормативных документах других стран, не использующих компетентностный подход (Китай, Куба, Сербия и др.). У них предъявляются требования к развитию у школьников умений познавательной деятельности.

За рубежом осуществляется создание средств обучения предмету, которые создают условия для активной познавательной деятельности школьников. Наиболее ярко новые подходы проявляются в разработке учебников истории.

Во многих странах учебники взяли на себя функции не только носителей основной учебной исторической информации, но и управления самостоятельной работой учащихся.

Завершаются разделы учебника материалами для закрепления хронологического и биографического минимума, основных понятий, главного изученного содержания (резюме). Дается список дополнительной научной и художественной литературы по истории, видео источников, Интернет-ресурсов и даже музыкальных произведений.

В ряде стран учебный процесс поддерживается целым комплексом средств обучения к учебникам истории (Сербия, Хорватия, Куба и т.д.).

Например, на Кубе комплекс средств обучения к курсам истории включает учебники, рабочие тетради, книги для чтения, мультимедийные обучающие программы, электронные словари, документы, сборники тестов, сборники заданий для подготовки к экзаменам и т.д.

В странах создаются дистанционные курсы по истории, интернет-порталы для школьников, на которых представлены электронные учебники, видео и текстовые исторические источники, познавательные задания и т.д.

Билет № 16. Преемственные связи в обучении истории. Их классификации и характеристика. Методические условия формирования каждого вида преемственных связей.

Преемственные связи в обучении истории - это устанавливаемые при решении задач формирования знаний, воспитания и развития отношения между компонентами учебного содержания ранее изученного, изучаемого и того, которое будет еще осваиваться в процессе обучения истории и другим учебным дисциплинам.

Установление П.С. призвано способствовать:

• формированию в сознании учащихся целостной картины исторического развития, пониманию взаимообусловленности и взаимосвязи исторических процессов;

• овладению обобщенными и специальными способами учебной познавательной деятельности;

• становлению исторического сознания.

Эти связи устанавливаются, как по линии формирования исторических знаний, как и в связи с развитием умений познавательной деятельности и решением воспитательных задач.

По содержанию возможно установление преемственных связей как между фактами, например, фактами событий мировой и отечественной истории, так и между теоретическими знаниями, например, между социологическими понятиями истории и обществознания.

Реализация межпредметных связей обеспечивает формирование у учащихся общей картины мира в ее историческом развитии, позволяет им приобретать опыт переноса и применения предметных знаний, умений в новых ситуациях. Этим создаются условия для формирования фундаментальных знаний, для получения метапредметных результатов обучения, на что ориентирует ФГОС.

Установление межкурсовых и внутрикурсовых связей истории обеспечивает осознание школьниками общей картины развития исторического процесса, его закономерностей, понимание взаимосвязей и взаимообусловленности фактов и явлений, особенностей их проявления в разных странах. Преемственные связи могут быть последующими и опережающими. Последующие связи устанавливаются на текущем уроке истории после того, как знания (умения) уже формировались где-то ранее.

Например, при изучении истории промышленного переворота в России можно опираться на знания учеников о его сущности, полученные ранее в курсе новой истории. В таком случае для установления связей используются приемы закрепления и применения знаний.

При установлении опережающих связей предполагается, что материал текущего урока будет использован при дальнейшем обучении. Для этого при первичном изучении объекта обязательно вводятся единицы содержания, которые затем будут востребованы.

Например, важно в курсе новой истории обеспечить осознанное освоение истории промышленного переворота в Англии и других странах, отобрав такие факты, которые позволят ученикам выявить общие черты и особенности этого процесса в России.

В обучении встречаются ситуации, когда один и тот же материал изучается примерно в одно и тоже время учениками по разным предметам (курсам), например в 5 классе по литературе и истории изучается мифология. В этом случае возможна реализация синхронных связей. Это может выражаться в выполнении учениками общих заданий (например, нарисовать иллюстрации к мифам), проведении интегративных уроков и т.д. При синхронном изучении курсов российской и всеобщей истории учителя часто предусматривают в планировании однократное изучение общих для курсов тем, например, темы Первой мировой войны.

Понимание времени установления преемственных связей существенно для выбора приемов обучения. Поэтому необходимо намечать в перспективном планировании по истории линии их установления.

Внутрикурсовые связи - вид преемственных связей, устанавливаемыхмежду учебным содержанием (умениями, воспитательным потенциалом) уроков в пределах одного курса истории.

Вертикальные связи – устанавливаются между хронологической последовательностью однородных исторических объектов для показа этапов, длительности, динамики, причинной обусловленности развития события, явлений и процессов.

Приемы работы с картами, схемами, с хронологическими и генеалогическими таблицами, старое-новое, тенденции и сравнения.

Горизонтальные связи устанавливаются при изучении разнородных исторических объектов.

Установление причинно-следственных связей, взаимообусловленности, взаимовлияния объектов, целостность анализа объекта.

Приемы работы со схемами, с таблицами, ИЗО, влияние факторов, систематизация факторов.

Установление связей между большими темами курса: работа с оглавлением (какой раздел будем изучать, какие темы входят в раздел и т.д.).

В зависимости от структуры учебника возможны вертикальные и горизонтальные связи.

Билет № 17. Цели проверки знаний. Требования к уровню  и качеству освоения знаний. Виды  и приемы  текущей проверки знаний.

Цели закрепления и проверки знаний.

• Контроль за процессом усвоения знаний.

• Расширение знаний и повышение его прочночти

• Выявление познавательного потенциала учащихся (всего класса и отдельных учащихся).

• Развитие речи учащихся, их мыслительных способностей.

• Выявление эффективности преподавания учителя.

• Проверка знаний не является самоцелью, она связана с процессом систематизации и поэтапного, целенаправленного упрочения и закрепления знаний и умений.

Виды проверки знаний:

По характеру и способам выполнения заданий:

устный, письменный, программированный, тесты, творческие работы учащихся (рефераты, художественные произведения на историческую тему и т.д.).

По форме организации проверки знаний:

• коллективная проверка, индивидуальная, парная, самопроверка.

По времени проведения:

Контроль за процессом усвоения знаний на уроке.

Текущий опрос на следующем уроке.

Опрос по теме.

Опрос итоговый.

Текущий опрос: устный опрос(фронтальный и индивидуальный), письменный опрос (у доски, за партой)

Индивидуальный опрос:Индивидуальный опрос предполагает полный, развернутый ответ ученика у доски – рассказать, объяснить, доказать (ответ по карте, ответ с картиной, введение в ответ текста документа, ответ со схемой, рецензия на ответ, прослушать ответ с магнитофона).

Позволяет выявить: индивидуальные возможности учащихся: объем знаний, сформированность умений, стимулирует развитие связной монологической речи, позволяет получить целостную картину об эффективности изучения того или иного вопроса.

Например, очень слабого ученика можно вызвать заранее, чтобы он мог спокойно вспомнить изученное, дать ему план ответа (наводящие вопросы) или предложить использовать в рассказе уже известную картину, которая напомнит содержание материала , задать репродуктивный вопрос (рассказать о Саламинском сражении). Среднему ученику поставить более сложный вопрос - рассказать о Саламинском сражении от лица грека - участника сражения используя фрагмент из трагедии Эсхила «Персы» , для сильного ученика поставить проблемно-познавательное задание - проанализировать причины победы греков в Саламинском сражении

При индивидуальном опросе вопрос ставится всему классу. Затем к доске вызывается один из учеников.

Не следует ставить сразу несколько вопросов, так как тогда школьник может забыть их.

Учителю не следует перебивать ответ ученика, но он может задать наводящие вопросы, если у школьника возникнут затруднения в том, с чего начать или как продолжить ответ.

После ответа делается рецензия (саморецензия дается), даются рекомендации ,объявляется вслух оценка

Ответ должен быть последовательным, связным, обоснованным, сопровождаться показом, могут добавляться оценки.

Речь должна быть литературной, грамотной, точной.

При индивидуальном опросе важно поддерживать внимание класса к процессу проверки знаний: задания на рецензирование всего ответа ученика или его отдельных сторон (умение пользоваться картой, делать выводы, правильность использования терминов и понятий и т.д.).; придумать дополнительные вопросы по теме, с тем, чтобы улучшить оценку одноклассника за ответ; дополнить ответ или исправить ошибки.

Письменный опрос на доске: начертить или заполнить схему или таблицу, написать план изученной темы, создать символьный конспект, выписать даты, имена, понятия, причины.

Письменный опрос – дифференцированный опрос группы учащихся.

По пробелам в знаниях (слабые ученики)

Заполнить хр. Таблицу; Дать определение понятий; Выполнить тесты;

Для закрепления умений по данной теме (средние)

описать картину, заполнить карту из раб. тетради и т.д.;

Для развития сильных учеников Задания повышенного уровня (сильные): Не ставятся вопросы по основному содержанию

проверяемой темы; Вопрос не повторяет то, что говориться устно; Вопрос должен учитывать возможность ответа на него за время не более 10 минут

Фронтальный опрос предполагает проверку знаний нескольких учащихся с места.

Проводится , как правило , для того, чтобы закрепить нормативные знания , о которых не шла речь при индивидуальном опросе.

Когда на предыдущем уроке не успели изучить трудный трудный материал и его доучивали дома самотсотяльно

когда материал предыдущего урока очень труден и обязательно следует проверить правильность и прочность его усвоения, а для объяснения нового материала необходимо значительное время.

+ экономичен по времени проведения.

позволяет опросить многих учащихся

не развивается речь ,

не дает целостных представлений об ученике

Сложно фиксировать ответы для оценки

Пример формулировок вопросов при «Разработка Ф.П. Коровкиным учебника по истории Древнего мира».фронтальном опросе:

• назвать дату Саламинской биты,

• показать по карте остров Саламин,

• перечислить итоги греко-персидских войн, дать определение понятию и т.д.

Техника фронтального опроса:

Вызывается ученик, который запланирован к опросу

Добавляют по желанию остальные учащиеся

Учитель требует полного ответа (связного предложения)

При фронтальной проверке следует так организовать опрос, чтобы одному и тому же ученику доставались различные по характеру вопросы - на знание фактов, дат, понятий, выводов, на умение обобщать, делать выводы и т.д.

«+» полный ответ «V» – неполный ответ

«–» нет ответа

Письменный текущий опрос всего класса:

Фронтальный: диктант (тест, рабочая тетрадь, к.к.) – проверить и закрепить опорные знания в рамках большой темы: даты, и мена собственные, понятия, теоретические положения.

Диктант:

• Вопросы которые требуют четкого , краткого однозначного ответа:

А) назвать дату… назвать место… назвать имя… назвать понятие…

Б) требуют ответа «да» «нет» на проблемный вопрос(причины, значение и т.д.)

отмена крепостного права полностью удовлетворила потребность

крестьян в земле ,

главной причиной Крымской войны был спор о том, кто должен владеть

ключами от храма Господня

Техника диктанта:

• Учитель называет номер вопроса и сам вопрос

• Ученики сразу пишут номер вопроса и ответ (сам вопрос не пишется)

• Вопросы, которые предполагают развернутый ответ - определения понятий т.д. перечисляются в конце диктанта и на их выполнение отводится время

Диктант проверяется: самопроверкой- учитель диктует ответы, ученики ставят + и –

взаимопроверкой другого варианта (ученики меняются работами и ставят соседу + и -)

Для оценивания удобно, чтобы количество вопросов было кратно 5.

Конструирование комплексного опроса:

• Традиционный опрос предполагает сочетание различных видов проверки знаний.

• Опрос по предыдущей теме должен обеспечивать, по возможности, закрепление всех эталонных, опорных знаний.

• Он должен быть последователен, логичен. Как правило, на проверку знаний отводится 10-15 минут урока.

Оценками оценивается деятельность3-7 учащихся.

Постановка заданий, требующей подготовки ( на карточках):

• На доске заполнить хронологическую таблицу событий начального этапа Северной войны

• Дата - Событие - Итог

• Написать на доске памятку анализа битвы

• На карту нанести аппликации с названиями и дат сражений Северной войны

• Найти в тексте «Взятие крепости Орешек» ошибки и исправить их.

• Какую тему изучали на прошлом уроке?

• Объяснить причины Северной войны

• Назвать участников войны

• Каковы были силы сторон, вступивших в войну?

• Каковы были планы сторон?

• Показать по карте места сражений первого этапа войны (проверить работу по карте ученика)

• Назвать даты войны Проверка хрон.таблицы

• Рассказать о Нарвской битве от лица участника Нарвской битвы

• Зачитать текст о взятии крепости Орешек и объяснить ошибки в нем

• Объяснить и оценить мероприятия

военной реформы

• Дать развернутый рассказ о Полтавской битве

• Проверка алгоритма,

. Определяются :

основные единицы знаний текущей изученной темы (по программе, стандартам);

второстепенные ЕЗ текущей изученной темы (учебник + объяснение учителя);

ЕЗ связанные с пробелами знаний из ранее изученных тем;

знания, необходимые для новой темы урока;

умения, в т.ч. рецензировать

2.Определяется логика опроса. Она д.б. адекватна логике раскрытия изученной темы

Основные ЕЗ проверяются в развернутом виде.

Планируются все ЕЗ данного ответа

Второстепенные м.б. проверены фронтально. Умения проверяются в основном ответе и во второстепенном.

Билет № 18. Традиционные и электронные средства обучения истории. Их классификации и характеристика.

Требования и способы адаптации  наглядных и печатных средств обучения.

Средства обучения истории – разнообразные материальные объекты, использующиеся в качестве носителей учебного содержания, инструмента деятельности педагога и учащегося в процессе изучения прошлого.

Существует несколько подходов к классификации средств обучения:

по происхождению средства обучения подразделяются на исторические первоисточники (археологические находки, памятники архитектуры, живописные полотна, тексты и др.), вторичные источники труды историков, художественные произведения в историческом жанре и учебные пособия, подготовленные методистами в соответствии с целями и особенностями школьного исторического образования (учебники, учебные карты, учебные картины, памятки и др.);

по способам восприятия – визуальные (картина), аудиовизуальные, (видеофильм), вербальные (книга);

по технике выполнения – печатные, экранные, мультимедийные (компьютерные программы), самодельные;

по предназначению – для деятельности учителя и учащихся.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/522618-kratkij-obzor-metodiki-obuchenija-istorii