Различные системы методов вокальной работы с детьми

Известные на сегодня методы и приемы вокального воспитания являются итогом многолетнего теоретического и практического опыта педагогов и отличаются своей многочисленностью. Однако малоэффективным было бы такое обучение, которое основывается на одном, единственном методе. Неоспоримо то, что учитель должен в совершенстве владеть различными методами и приемами обучения и уметь применять их в соответствующих ситуациях. На занятиях младшего хора в Детской школе искусств активно применяются различные методы вокальной работы с детьми.

Наряду с обще дидактическими в вокальной педагогике сложились свои методы, отражающие специфику певческой деятельности: концентрический, фонетический, объяснительно иллюстративный в сочетании с репродуктивным, метод мысленного пения, сравнительного анализа и др. По названию метода можно судить о его сущности.

1. Концентрический метод

Концентрический метод широко используется в современной вокальной практике, основанной на ряде положений, которые мы попытаемся интерпретировать с точки зрения теории регистров:

1)плавное пение и без придыхания

2)при вокализациях на гласную, например «А», должна звучать чистая фонема, без «га-га»

3)непринужденность и свобода голосообразования

4) умеренно открывать рот при пении

5) не делать никаких гримас и усилий.

6)петь не громко и не тихо.

7)уметь долго тянуть ноту ровным по силе

8)петь звукоряд вниз и вверх ровным по тембру звуком

9)без portamento и некрасивых «подъездов» прямо попадать в ноту.

10)соблюдать последовательность заданий при построении вокальных упражнений: сначала упражнения строятся на одном звуке в пределах примарной зоны, затем на двух, рядом расположенных, которые необходимо плавно соединять, следующий этап — тетрахорды как подготовка к скачкам, постепенно расширяющиеся скачки с последующим поступенным заполнением, арпеджио и гаммы.

11) нельзя допускать усталости, так как она, кроме порчи голоса, ничего не принесет. Петь четверть часа со вниманием значительно эффективнее, чем четыре часа — без него.

2.Фонетический метод

Каждая фонема, слог или слово целостно организует работу всего голосового аппарата в определенном направлении. Малейшие изменения артикуляционного уклада, даже одной и той же фонемы, создают уже новые акустические и аэродинамические условия для работы голосовых складок, что сказывается на тембре голоса.

Трудно составить общий план упражнений, целесообразный для всех голосов или даже однотипных, из-за индивидуальных различий учащихся. Однако замечено, что гласный звук «У» отличается наименьшим разнообразием способов его артикуляции, что сделало его наиболее часто употребляемым при коллективном обучении пению в хоре.

При пении упражнения из ряда гласных с целью их выравнивания один гласный звук следует как бы вливать в другой без толчка.

Пение гласных в той или иной последовательности всегда должно преследовать ту или иную цель в зависимости от того, на какое тембровое звучание нужно настроить голос. Кроме того, большое значение для тембра имеет манера артикуляции: степень открытия рта, активность артикуляционных органов, фонетическая чистота произношения, положение губ и пр. Артикуляция каждого гласного звука может быть ярко выраженной или нивелированной на основе какого - то единого для всех гласных переднего и заднего их уклада, например «на улыбке» или округлыми губами. Это в какой - то мере стабилизирует объем полости рта, что создает схожие акустические условия для формирования фонетических и тембральных характеристик гласных на уровне источника звука и на выходе рта.

От способа и манеры артикуляции зависит окраска голоса, темная или светлая, близкая или далекая вокальная позиция, открытое или прикрытое, «пестрое» или выровненное звучание гласных по тембру и т. п.

Зная взаимосвязи работы артикуляционного аппарата и гортани, можно целенаправленно управлять многими качествами тембра.

А начинать работу с детьми с округления звука за счет губ нельзя, так как это приведет лишь к заглублению вокальной позиции голоса. То же самое произойдет, если рекомендовать детям петь «на зевке».

Нахождению близкой вокальной позиции способствует сонорные согласные: Р, Л, М, Н, а также «3», где голос преобладает над шумом. С этой целью многие вокальные педагоги рекомендуют использовать «мычание» и «нычание». Согласная «Р» обычно произносится утрированно, что активизирует кончик языка и способствует ясной дикции в целом.

Следует указать еще на один момент. Все глухие согласные, где голос полностью выключен, тянут голосовой аппарат к речевой, а не к певческой установке. Поэтому они требуют очень быстрого произношения их в пении, как бы «спрессованного» окружающими гласными, чтобы гортань не успела отклониться от певческой позиции. Это будет экономить и расход дыхания (так как глухие согласные образуются без звука, лишь при утечке воздуха) и способствовать выработке кантилены. Произношение глухих согласных замедляется при вялой артикуляции. Голосовая щель в этом случае задерживается в разомкнутом положении более длительное время, появляется сип. Вот почему с самого начала вокальной работы необходимо добиваться активной артикуляции, но не допускать при этом чрезмерных напряжений и мышечных зажимов.

3.Объяснительно-иллюстративный метод в сочетании с репродуктивным

В певческой практике следует различать подражание в вокально-технической и художественно-исполнительской работе с учащимися.

В вокально-технической работе этот метод неизбежен, хотя и в меру необходимости. Метод показа и подражания не повредит при наличии однородности голосов учителя и учеников, а в противном случае злоупотребление им недопустимо. На это имеются свои причины, связанные с регистровым звучанием голоса.

Метод показа и подражания сложился и широко использовался в вокальной педагогике XVI—XVII столетий, в эпоху обучения пению детей и кастратов. Ведущие педагоги того времени в большинстве случаев сами были кастратами. Благодаря большой однородности голосов учеников и учителей использование этого метода имело свое положительное значение. В наше время, когда педагоги, работающие с детьми, обладают голосами, по типу и характеру отличными от специфически детского звучания, использование метода показа и подражания не всегда приводит к желаемому результату. Типологически различные голоса не одинаково используют регистровые механизмы при звукообразовании. Педагог с низким голосом, т. е. использующий преимущественно грудной регистр, при злоупотреблении этим методом может отяжелить, перегрузить тембры детей, имеющих легкое и высокое звучание от природы. В этом случае учитель должен уметь показать по-разному: используя различные регистры своего голоса.

Особенно не следует увлекаться методом показа и подражания художественно-исполнительских моментов, способов выразительности. Целесообразнее воздействовать на эмоциональную сферу учеников, заставив их прочувствовать художественный образ, пережить его в результате восприятия и анализа музыки и текста. Поисковые ситуации и наводящие вопросы помогают учащимся находить соответствующие исполнительские приемы, проявлять инициативу — это путь к развитию мышления, проявлению самостоятельности и творчества детей.

Поэтому на первом этапе вокально-технической работы данный метод преобладает, а в дальнейшем он используется минимально. Показ учителя направляется лишь на раскрытие сущности певческого приема. Ученик должен сам найти нужные внутренние установки для выполнения той или иной исполнительской задачи. А это возможно только при условии, если исполнительская задача детьми понята. Исполнительский прием для ученика будет органически вытекать из цели как результат, который легко закрепляется.

Таким образом, объяснительно-иллюстративный метод в сочетании с репродуктивным — путь творческого развития учащихся: от подсознательного подражания к осмыслению художественного образа и осознанному поиску вокальных приемов и способов исполнения.

4. Метод мысленного пения

Мысль при неподвижном и закрытом рте сопровождается немым разговором...» (И. М. Сеченов, 1847).

Ссылаясь на данное высказывание и рассуждения по аналогии, многие авторы приходят к выводу, что внутреннее пение должно сопровождаться микроколебаниями голосовых складок подобно тому, как внутренняя речь отражается в микродвижениях артикуляционного аппарата.

Такое мнение следует считать необоснованным, так как нет и не может быть в данном случае никакой идентичности между механизмами речи и мышлением, с одной стороны, и певческим процессом и мысленным пением — с другой.

Ребенок проговаривает мысленно слова, которые он не раз произносил вслух. Микродвижения голосового аппарата при этом представляют собой слепок с истинных его движений в процессе реального проговаривания.

У детей, начинающих обучаться пению, как правило, нет соответствующего вокального опыта. Поэтому никаких микродвижений голосового аппарата у таких детей в процессе мысленного пения быть и не может. У людей, имеющих вокальный опыт, при мысленном пении наблюдается мышечная активность, настраивающих гортань на воспроизведение звука, мысленно пропеваемого в данный момент. Точность такой настройки зависит от степени развития вокальной моторики.

Однако использование мысленного пения даже на первом этапе работы имеет смысл, так как оно выполняет роль актизации слухового внимания, направленного на восприятие и запоминание звукового эталона. Оно лишь подготавливает почву для более успешного вокального обучения, но ни в коем случае не подменяет вокальную тренировку, ибо научиться правильно интонировать и воспроизводить звук можно только в процессе самого пения.

Даже одни музыкальные и эмоционально-выразительные представления без реального пения, т. е. мысленное пропевание, неизбежно изменяют ритм дыхания в соответствии с музыкальной фразировкой, вызывают ощущение певческой опоры внутренней мышечной активности всего голосового аппарата.

Мысленное пение учит внутренне сосредоточиваться, предохраняет голос от переутомления при необходимости многократно повторять одну и ту же музыкальную фразу с целью заучивания и тренировки, развивает творческое воображение, которое необходимо для большей выразительности исполнения, слуховое внимание делает направленным.

Слуховое восприятие учащихся особенно активизируется при условии сочетания мысленного пения со зрительным восприятием, когда дети наблюдают за мимикой, способом артикуляции и дыхательными движениями учителя. Кроме того, качества звучащего эталона можно отразить, как бы смоделировать при помощи различных видов записи: графических, схематических, рисуночных, нотных и других или показав рукой.

Комплексное применение зрительной и слуховой наглядности создает условия для максимальной эффективности музыкально-слухового восприятия, так как обеспечивает совместную работу различных анализаторов.

Таким образом, мысленное пение можно считать основой формирования вокально-слуховых представлений и совершенствования слухо-двигательных связей и рассматривать как один из наиболее эффективных методов разучивания, повторения, исполнительского усовершенствования вокального репертуара, усвоения новых вокальных приемов или трудно интонируемых оборотов в пении, а также как форму самостоятельной работы с наименьшими затратами голоса.

5.Метод сравнительного анализа

В практике вокального воспитания детей метод сравнительного анализа нашел широкое применение. Сравнивая различные образцы звучания голоса, дети учатся понимать и дифференцированно воспринимать отдельные компоненты вокального исполнения, отличать правильное звукообразование от неправильного.

Благодаря протекающим при этом аналитическим умственным операциям у детей активно развиваются мыслительные способности, вокальный слух и художественный вкус.

Методом сравнительного анализа дети учатся не только слушать, но и слышать себя, что формирует навыки самоконтроля в процессе обучения пению.

Известно, что поющий слышит себя иначе, чем со стороны. Поэтому сравнение звучания своего голоса в записи с заданным эталоном или представлением о нем помогает учащимся наиболее ярко услышать недостатки своего исполнения. Вот почему в учебном процессе целесообразно использовать запись голосов учащихся на диктофон.

Все перечисленные методы, используемые в нашей вокальной практике, не исключают, а взаимодополняют друг друга.

С общедидактической точки зрения в них же входят следующие методы и приемы:

1)наглядный метод (слуховой и зрительный);

2)словесные методы (беседа, обсуждение характера музыки, способов исполнения; объяснение теоретических знаний, обобщения, введение новых понятий, специальной терминологии; образные сравнения, вызывающие ассоциации в процессе поиска нужных мышечных ощущений при пении; оценки исполнения; анализ недостатков; вопросы, поощрения, указания, уточнения и пр.);

3)методы повторения вокальных упражнений, песенного материала (индивидуальные, групповые, хоровые);

4)движение под музыку как метод удовлетворения потребности в двигательной активности детей является для них отдыхом от статического положения на уроке, внося разнообразие в занятия, вызывая интерес к музыкальной деятельности (драматизация песен; игровые действия; отражение ритма и высоты звуков; изобразительные моменты в процессе исполнения песни и пр.).

Каждый метод представляет собой систему приемов, объединенных общностью задач и подхода к их решению.

Использование комплекса данных методов и приемов было направлено на формирование и развитие основных качеств певческого голоса детей путем стимулирования прежде всего слухового внимания, активности, сознательности и самостоятельности, что является необходимым условием для осуществления таких умственных операций, требующих анализа, как: сравнения, сопоставления, обобщения, различения, узнавания.

Таким образом, музыкальная дифференцировка качества звучания голоса и элементов музыкальной выразительности,

А также собственно вокальное исполнение основываются на использовании всех указанных видов умственной деятельности. Даже самый первый элемент представления «в уме» звука до того, как он будет воспроизведен голосом, — сложный психический процесс, требующий анализа и обобщения, внимания и мышечной памяти и т. п.

Реализация такого подхода к развитию детского голоса обеспечивалась знаниями детей о процессе голосообразования, их умениями дифференцировать на слух тембровые качества голоса, пониманием характера взаимодействия способов артикуляции и работы дыхательного аппарата с источником звука, а также знаниями педагога голосовых возможностей детей от рождения и до наступления мутационного возраста и пониманием задач вокальной работы для каждого этапа обучения.

Используемая литература

Стулова Г. П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению. М.: Прометей, 1992. 270 с. В книге исследуются вопросы теории и методики развития голосов детей в возрасте «от рождения до 10 лет».

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/523759-razlichnye-sistemy-metodov-vokalnoj-raboty-s-