Логопедическая работа по профилактике оптической дисграфии у дошкольников и младших школьников

Логопедическая работа по профилактике оптической дисграфии у дошкольников и младших школьников

Содержание

I. Введение 3

II. Глава I. Оптическая дисграфия

как вид нарушения письменной речи 6

1. Дисграфия 6

2. Классификация дисграфий 6

3. Оптическая дисграфия 7

4. Обследование оптико-пространственного

восприятия 11

III. Глава II. Предупреждение ошибок на письме

по оптическому сходству. 12

1. Исследование гнозиса по методике

Волковой Г.А. 13

2. Развитие восприятия предметов окружающего мира 15

3. Развитие восприятия пространственных отношений 17

4. Развитие восприятия сюжетного изображения 17

5. Расширение объёма зрительной памяти 18

6. Развитие восприятия графических изображений букв 19

IV. Заключение 21

V. Библиографический список 23

VI. Приложение 24

Введение

Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменность не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.

В понятии письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять её во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков». [Русский язык: Энциклопедия. М., 1979. С. 205]

И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы. Но в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. её механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинетических раздражений (Л.С. Выгодский, Б.Г. Ананьев).

А. Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо – как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо начинается с определённого замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперёд, повторов и т.п.). Структура письма:

1. Готовность – нейропсихологический уровень (ответственность определённых участков блока мозга за речь, предполагает определение, роли и значения функциональных блоков мозга, зон и участков мозга в обеспечении письма); психологический уровень (обеспечивает реализацию основных операций письменной речи); лингвистический уровень (обеспечивает письмо лингвистическими языковыми средствами). Эти три вида готовности определяют готовность ребёнка к письму.

2. Навык письма – это первая ступень, графомоторный навык (техническая сторона).

3. Этап формирования готовности к овладению письменной речевой деятельностью.

4.Этап формирования самостоятельной письменной речевой деятельности.

Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышим и произносим, словом видим и записываем, так как процесс письма обеспечивает согласованную работу четырёх анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. Кратчайшая единица речи, в соответствии с этим, может быть условно представлена следующим образом:

Речедвигательный

анализатор

(артикулема)

Зрительный

анализатор

(графема)

Речеслуховой

анализатор

(фонема)

Двигательный анализатор

(кинема)

Письмо включает ряд специальных операций:

• анализ звукового состава слова, подлежавшего записи. Первое условие письма – определение последовательности звуков в слове. Второе – уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в чёткие обобщённые речевые звуки – фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции;

• перевод фонем(слышимых звуков)в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учётом пространственного расположения их элементов;

• «перешифровка» зрительных схем буквв кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно-височно-затылочная область). На формирование письменной речи воздействует ряд онтогенетических факторов:

• Становление механизмов устной речи. Это связано с тем, что письменная речь использует готовые механизмы устной речи; и эволюция пространственного различения у нормально развивающегося ребёнка.

• Эволюция пространственного различения у нормально развивающегося ребёнка. Это связано с пониманием того, что в определённом смысле процесс чтения включает перевод пространственной последовательности графических знаков во временную последовательность звуковых комплексов, а процесс письма на этапе осуществления записи требует преобразования временной последовательности звуков в пространственную последовательность графических знаков.

Таким образом, письмо – это сложный учебный процесс. И уже в младшем школьном возрасте можно говорить о трудностях овладения письменной речью.

ГлаваI. Оптическая дисграфия как вид нарушения письменной речи.

Дисграфия.

Нарушения письма создают существенные препятствия в овладении грамотой и приводят к трудностям обучения. Дисграфия– это частичное специфическое нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деление предложений на слова, лексико– грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных (последовательных) и симультивных (одновременных) процессов, эмоционально – волевой сферы.

Основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения. Частичное расстройство процессов письма и чтения обозначают терминами дисграфия и дислексия, причины нарушений чтения и письма являются сходными. Симптоматика дисграфий проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом.

Классификация дисграфий.

Классификация дисграфий осуществляется на основе различных критериев: с учётом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.Выделяют следующие виды дисграфий:

Артикуляторно - акустическая – дисграфия, в основе которой лежит отражение неправильного восприятия и произношения звуков на письме, опора на неправильное проговаривание. Дисграфия представляет собой отражение в письме неправильного звукопроизношении, ребёнок пишет так, как произносит.

Акустическая дисграфия – дисграфия, обусловленная расстройством дифференциации фонем и проявляющаяся в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам (при этом в устной речи звуки произносятся правильно).

Аграмматическая дисграфия – дисграфия, связанная с недоразвитием грамматического строя речи – морфологических, синтаксических обобщений; может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза – дисграфия, в основе которой лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза; на письме проявляется в искажениях структуры слова и предложения.

Оптическая дисграфия – дисграфия, которая связана с недоразвитием зрительного, анализа, синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Оптическая дисграфия.

Традиционно в логопедической практике нарушения письменной речи рассматриваются как следствие патологии устной (Р.Е. Левина, А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева и др.). Но в процесс письма активно включаются ещё глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного компонентов письма приобретает особую важность. Исследования последних лет указывают на тесную взаимосвязь трудностей письма у младших школьников с несформированностью невербальных форм психических процессов (Т.В. Ахутина, А.Н. Корнев, О.Б. Иншакова и др.). Так, одним из составляющих компонентов в формировании навыка письма является оптико-пространственное восприятие. «Этот характер нарушений, - отмечает А.Р. Лурия, - связан с тем, что затылочно-теменная область коры головного мозга является тем центральным аппаратом, который позволяет осуществлять целостное зрительное восприятие человека, переводя зрительные ощущения в сложные оптические образы, сохранять и дифференцировать зрительные представления и, в конечном итоге, реализовать наиболее сложные и обобщенные формы зрительного и пространственного познавания».

По мнению многих специалистов, нет ни одного вида деятельности детей, на которое не влияла бы пространственная ориентировка. Это сложная деятельность, в которой участвует как правое, так и левое полушарие. Базисные, рано формирующиеся функции связаны по преимуществу с работой правого полушария. От него зависят зрительно-моторные координации, возможность соотнести движение с вертикальной и горизонтальной координатами, объединить части и запомнить их расположение. Левое полушарие решает более сложные задачи, связанные с тонким анализом и речевым опосредованием. Оно анализирует детали, части и не так успешно в их объединении. Это ведёт к нарушению воспроизведения букв на письме. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент,лишние и неправильно расположенные элементы. При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга

Этот вид специфических нарушений письма не связан с состоянием устной речи ребёнка. В этих случаях ребёнок, имеющий вполне достаточную остроту зрения, как бы не видит разницы в начертании оптически сходных букв, что и приводит к их заменам на письме или к неправильному написанию некоторых букв.

Появление таких ошибок в письме детей в значительной мере может быть объяснено особенностями русской графики. Как в печатном, так и в рукописном шрифте для обозначения всех букв алфавита в ней используется очень небольшой набор элементов. Эти элементы, по-разному комбинируясь между собой, и образуют различные буквенные знаки. Это неизбежно приводит к наличию в алфавите несколько групп оптически сходных букв, состоящих из однотипных элементов. Например, в рукописном шрифте это будут такие группы букв: г,п,т,р; и,ш,ц,щ,п,т,б,в,д,у,з и др.

Как видим, многие из этих букв отличаются друг от друга лишь различным количеством совершенно одинаковых элементов (и,ш,ц,щ), разным расположением их в пространстве (ш,т,в,д) или наличием, помимо совершенно одинаковых, ещё каких-то дополнительных элементов (и,ц,ш,щ). Поэтому не удивительно, что в начальный период обучение грамоте многие дети не улавливают этих достаточно тонких различий в начертании букв. Отсюда и возникают их взаимные замены на письме. У большинства детей по мере овладения процессом письма такие буквенные замены обычно вскоре исчезают без применения для этого каких-либо специальных приёмов. Однако так происходит, к сожалению, не всегда.

Процесс письма, как уже говорилось, обеспечивается согласованной работой четырёх анализаторов: речеслухового, речедвигательного, зрительного и двигательного. Перевод фонем в графемы осуществляется с учётом пространственного расположения графических знаков. Зрительный образ буквы воспроизводится с помощью движений руки под кинетическим контролем (костно-мышечные ощущения). У некоторых младших школьников кинетическая и динамическая стороны двигательного акта не сформированы. Такие учащиеся смешивают буквы, у которых начертание первого элемента требует тождественных движений. Они либо неправильно передают количество однородных элементов (л-м, п-т, и-ш), либо выбирают последующий элемент (у-и, л-я, Г-Р, б-д). Подобные ошибки называют смешением букв по кинетическому сходству. Однако говорить об их наличии у конкретного ученика можно лишь в том случае, если такие ошибки встречаются постоянно и имеют тенденцию к росту.

Можно назвать ряд основных причин, вызывающих у детей данное нарушение:

-неустойчивость зрительного восприятия и представления;

-моторная расторможенность, либо заторможенность;

- недоразвитие оптических речевых систем головного мозга;

-несформированность латералиты и пространственной ориентировки.

При устранении оптической дислексии и дисграфии необходимо уделить внимание работе по формированию пространственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений. У некоторых детей к началу школьного обучения оказываются недостаточно сформировавшимися представления о пространственном расположении предметов по отношению друг к другу (выше-ниже, слева-справа, дальше-ближе и т.п.). У них бывает недостаточно развит и зрительный анализ и синтез, позволяющий находить сходство и различие в зрительных образах, а значит, и отличать друг от друга сходные предметы и их изображения. Если ребёнку показать две картинки с изображёнными на них одинаковыми домиками, которые отличаются друг от друга лишь отдельными деталями (неодинаковое количество окон, разное расположение труб на крыше и пр.), то он не заметит этих «мелких» различий.

В процессе работы по формированию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирование пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса.

Предположить, что у ребёнка, скорее всего, возникнут проблемы в школе, можно ещё в дошкольном возрасте. Внимательные родители с помощью логопедов и психологов могут помочь детишкам избежать невероятно трудных проблем в первые школьные годы. У некоторых детей к началу школьного обучения оказываются недостаточно сформировавшимися представления о пространственном расположении предметов по отношению друг к другу. У них бывает недостаточно развит и зрительный анализ и синтез, позволяющий находить сходства и различия в зрительных образах, а значит, и отличать друг от друга сходные предметы и их изображения. Так стоит ли после этого удивляться появлению специфических ошибок в его письме – полных замен этих букв или их неточного изображения. Понятно, что с несравненно большими трудностями встретится этот ребёнок при попытке различия сходных по начертанию букв.

Обследование оптико-пространственного восприятия.

Цель обследования – выявление этиологии, симптоматики, механизмов нарушений чтения и письма. В процессе обследования определяется степень выраженности, характер, вид нарушений, что даёт возможность определить направления коррекционно-логопедической работы.

При обследовании детей с нарушениями письменной речи учитывается состояние зрения, слуха, центральной нервной системы, познавательной деятельности ребёнка, которые определяются врачами-специалистами.

В схеме обследования особое внимание уделяется состоянию зрительных функций: биологического зрении, зрительного гнозиса, мнезиса, праксиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Сначала ребёнку надо предложить, чем отличаются друг от друга изображённые предметы. Затем ребёнку можно предложить отобрать одинаковые геометрические фигуры, их можно не называть, здесь главное правильность зрительной оценки их сходства и различия. Подобным образом может быть проверена возможность различения ребёнком геометрических фигур большого, среднего и малого размера. Если эти сравнительно простые задания окажутся для ребёнка затруднительными, то ещё больших затруднений можно будет ожидать. При выявлении такого рода трудностей у детей старшего дошкольного возраста нужно сразу обратить внимание на развитие у них способности к более тонким зрительным дифференцировкам.

Работу по преодолению оптической дисграфии надо начинать ещё в дошкольном возрасте. Так как, если ребёнок затрудняется в зрительном различении предметов, геометрических фигур, то и коррекционную работу с ним нужно начинать не с букв, а с решения гораздо более простых зрительных задач. Для развития зрительного внимания сначала ребёнку предлагаются парные картинки с изображением одного и того же предмета, но с изменением при этом некоторых его деталей.

ГлаваII. Предупреждение ошибок на письме по оптическому сходству.

Проблема нарушения письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода, осложняющего учебно-познавательную деятельность учащихся, на последующие этапы обучения. Но ещё лучше успеть предотвратить на письме ошибки оптического характера.

Профилактика нарушений чтения и письма должна проводиться с дошкольного возраста. Обследование показывает, что наряду с различными отклонениями в фонетике, лексике и грамматике и большинства из них в той или иной степени нарушены восприятие, память, внимание, мышление. О значении зрительного восприятия в формировании речи Р.Е. Левина писала: «Под нарушением зрительного восприятия мы имеем в виду недостаточность тех анализаторных процессов, которые связаны с восприятием предметного мира… При недостаточности предметных представлений нарушается познавательная работа ребёнка, которая непосредственно отражается на овладении речью…»

В тесной связи с таким недоразвитием находится сниженное понимание чтения и письма. Нарушение зрительного восприятия и памяти, недоразвитие пространственного восприятия и пространственных представлений может привести к оптической дисграфии и дислексии. Поэтому очень важно обратить на это внимание до поступления ребёнка в школу.

Исследование гнозиса по методике Волковой Г.А.

Работа начинается с исследования гнозиса по методике Г.А. Волковой. Одновременно изучается несколько видов зрительного восприятия.

Предметы окружающего мира:

-из предлагаемых предметов дети узнают не все, а только знакомые, часто встречающиеся в быту;

-выделяя общие признаки для данной группы предметов, не видят частных (волка называют собакой, пальто- шубой, на просьбу показать ресницы, показывают брови);

-не узнают предметы с недостающими деталями (заяц без уха, корова без рогов) или наоборот не замечают отсутствия данных элементов;

-затрудняются по отдельно взятой части предмета назвать целый предмет (из-за дерева видна голова животного);

-не узнают контурное, силуэтное, пунктирное изображение предметов, при наложении предметов друг на друга;

-обобщающие понятия у большинства детей не всегда верны;

-узнавание и называние цвета и формы ниже возрастной нормы.

Пространственные отношения:

-большинство детей испытывают затруднения в нахождении левой и правой частей тела;

-некоторые затрудняются в ориентировке относительно себя;

-тяжелее всего определяется собственное положение относительно предмета (я стою впереди стола) и положения предметов относительно друг друга (кукла между рыбкой и кубиком, собака под столом).

Сюжетное изображение:

-при восприятии картинки одни дети понимают смысл только частично, другие искажают его, третьи ограничиваются перечислением;

-при выстраивании серии картин в определенной последовательности также наблюдались затруднения.

Работа по развитию зрительного восприятия может идти параллельно программному обучению в детском саду. Формирование восприятия предметов и пространства может проводиться на занятиях по лексическим темам и усвоению грамматических средств языка.

Работа проводится в следующих направлениях:

• Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).

• Расширение объёма и уточнение зрительной памяти.

• Формирование пространственных представлений.

• Развитие зрительного анализа и синтеза.

• Развитие зрительной памяти, внимания.

С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуется такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечёркнутые изображения, наложенные друг на друга. Уточняются представления детей о форме, цвете, величине, различные по цвету и величине. Детям предлагается подобрать фигуры одного цвета, одинаковой формы и величины, одинаковые по цвету и форме, различные по форме и цвету. Можно предложить задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов (круг-арбуз, овал-дыня, треугольник-крыша дома, полукруг-месяц), а также цвета фигур и реальных предметов.

Развитие восприятия предметов окружающего мира

Работа проводится поэтапно, со следующими предметами:

-натуральными муляжами;

-в цветном изображении;

-в силуэтном и контурном изображении;

-неполными и разделёнными на части.

В начале дети рассматривают натуральные предметы, муляжи и их цветное изображение, используя план – символ (цвет, форма, величина, материал из которого сделан предмет, его части, действия, назначение и классификацию). Такой план – символ можно использовать при изучении каждой лексической темы.

Выделять существенные характерные признаки предмета ребёнку помогают такие предметы, как узнавание на вкус, на ощупь, сравнение двух различных предметов, имеющих внешнее сходство: олень-лось, стакан-чашка, пальто-шуба. Обогащается словарь детей, развивается понимание обобщающего значения слова.

Первоначально используются цветные иллюстрации:

-на классификацию предметов (Кого ты встретил в лесу?, В деревне? – овладение сущ. в винительном падеже);

-выбор необходимого предмета из множества (соедини стрелкой Кто чем управляет? – сущ. в творительном падеже);

-соотнесение целого и части (Чьи это следы?, Чья морда? – образование притяжательных прилагательных; С какой ветки детки?, Семена какого фрукта? – относительных прилагательных);

Кроме цветных иллюстраций, можно использовать силуэтное изображение. Соотнести их в теме «Овощи и фрукты» (Узнай свой фрукт – усвоение притяжательных местоимений, сущ. с уменьшительно-ласкательными суффиксами). При изучении темы «Животные», дети могут соотносить взрослого животного и его детёныша (Кто кого нашёл? – овладение сущ. в винительном падеже, образование глаголов от звукоподражания). Проходя темы «Одежда» и «Обувь», дети могут раскладывать предметы в соответствии с их назначением, используя предлог на (полку, на вешалку, на пол).

Особый интерес вызывает у детей предметы, изображённые в контуре. Наглядный материал в течение года усложняется. На начальных этапах берётся один контурный предмет, а затем два и более в условиях наложения (Какие предметы изображены?, Обведи только белку – овладение сущ. с разными падежными окончаниями). Затем цветное изображение соотносится с контурным или силуэтным (Тень какого предмета ты видишь? – овладение сущ. в родительном падеже).

Не менее интересны для детей игры с неполным изображением предмета:

-Кто спрятался за деревом? (употребление предлога –за-);

-Кому приготовили сено? (силуэт животного перекрывается стогом сена – овладение сущ. в дательном падеже);

-Кого хотел нарисовать художник? (используются недорисованные предметы – овладение сущ. в родительном падеже).

В игре «Сложи целое из частей» учитываются индивидуальные особенности детей. В начале им предлагается складывать предмет из 4-6 частей, а в конце уже из 8-12. Если работа с цветными изображениями не вызвала трудностей, можно переходить к контурным.

При уточнении представлений об основных цветах и их оттенках, а так же овладении соответствующими обозначениями у детей одновременно развивается зрительное восприятие цвета и формы предмета. Выявив, какие цвет и форма вызывают у ребёнка затруднения, можно выбрать для него значок (геометрическая фигура определённого цвета) и приклеить его на индивидуальную тетрадь, чтобы способствовало быстрому запоминанию.

Развитие восприятия пространственных отношений

В данной работе надо придерживаться следующих этапов ориентировки:

- на собственном теле;

-в малом пространстве (определение положения предметов относительно себя и друг друга, собственного тела относительно предмета).

Работа по развитию ориентировки в собственном теле начинается при изучении темы «Части тела». Способность ориентироваться на столе и листе бумаги формируется на занятиях по подготовке руки к письму, математике, изобразительной деятельности.

При ознакомлении с предлогами, обозначающими пространственное расположение предметов, а также глаголов с разными оттенками действий, ребёнку предлагается выполнить действия самому (Спрячь под кровать, за стул), затем с игрушкой (Поставь белку на стол, под стол; Машина въехала на мост, объехала гараж). Это помогает детям легче определять положение предметов на картинке.

Развитие восприятия сюжетного изображения

Подготовительную работу лучше начать в период рассматривания предметов с использованием плана-символа. При составлении описательных рассказов по игрушке и цветному изображению предлагаются следующие приёмы:

-описание предмета с использованием плана-символа (Похвали игрушку; Дай объявление в газету; Загадай загадку про данный предмет; Чудесный мешочек; Похвали наряд Красной Шапочки);

-сравнение двух одинаковых предметов, имеющих небольшое отличие или разных предметов, имеющих внешнее сходство (Парные картинки; Узнай, кто спрятался за деревом; Расскажи, как ты об этом догадался).

Подготавливая детей к восприятию сюжетного изображения картины, работа ведётся в следующих направлениях:

-учить улавливать эмоциональное состояние героев с помощью игр: «Узнай настроение клоуна», «Дорисуй портрет клоуна и передай его настроение»;

-позы и жесты изображённых героев с помощью игр: «Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем», «Зеркало» (повторение движений за ребёнком или по показу изображения), «Чья тень?» (Соотнесение цветного изображения с силуэтным);

-пространственное расположение героев и время событий с помощью игр: «Что забыл нарисовать художник?», «Что перепутал художник?».

Такая предварительная работа помогает детям увидеть логическую связь между предметами и установить причинно-следственные связи между событиями.

Расширение объёма зрительной памяти

Эти игры и упражнения могут быть включены в любые виды деятельности.

• Игра «Чего не стало?». На столе раскладывается 5-6 предметов, картинок, которые дети должны запомнить. Затем убирается незаметно одна из них. Дети называют, чего не стало.

• Дети запоминают 4-6 картинок, затем отбирают их среди других 8-10 картинок.

• Запомнить фигуры, цифры, буквы 3-5, а затем выбрать их среди других.

• Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4-6 картинок, дети запоминают последовательность их расположения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Дети должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение.

• Разложить фигуры, буквы, цифры в первоначальной последовательности.

Развитие восприятия графического изображения букв

Данная работа проводится на занятиях по обучению грамоте. Используются следующие приёмы:

-узнавание и называние буквы;

-нахождение сходства графического изображения буквы с каким-либо

предметом;

-поиск названной буквы среди других букв (в тексте);

-конструирование буквы из элементов, палочек;

-рисование буквы пальцем в воздухе и на столе;

-нахождение и выделение букв среди других изображений;

-узнавание букв в условиях зашумления (перечёркнутые

дополнительными линиями, точками, штрихами);

-распознавание букв, наложение друг на друга;

-дифференциация правильно и зеркально написанных букв;

-называние и сравнений букв, сходных графически;

-узнавание букв при неполном их написании (с использованием

зеркал);

-распознавание букв разного шрифта;

-узнавание букв на ощупь.

Работа по развитию зрительного восприятия даёт следующие результаты:

-у детей повышается интерес к предлагаемым заданиям, что способствует активизации внимания и зрительной памяти;

-целенаправленное, многократное, всестороннее восприятие одного и того же предмета, сравнение его с другими предметами позволяет быстрее активизировать словарь ребёнка, а также улучшить качество составления описательных рассказов;

-силуэтное и контурное изображение предметов помогает развивать зрительно-пространственную ориентировку, подготавливая ребёнка к овладению чтением и письмом;

-усвоение графического изображения букв способствует профилактике дисграфии и дислексии.

Параллельно с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза проводится и работа над речевыми обозначениями этих отношений. Большое место занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв.

Для лучшего усвоения их соотносят с какими-либо сходными предметами изображениями: О-с обручем, З-со змеёй, Ж-с жуком и т.д.

Для правильного начертания букв лучше выборочно работать только над теми буквами, на которые может распространяться «зеркальность». Дело в том, что многие печатные и некоторые рукописные буквы полностью симметричны, в силу чего их просто невозможно написать «зеркально». Вот эти печатные буквы: А,Д,Ж,Н,О,П,Т,Ф,Х,Ш. Эти 11 букв можно полностью исключить из упражнений, что сразу сделает работу более целенаправленной и менее объёмной. Затем ребёнку нужно объяснить, что в большинстве случаев элементы букв приписываются справа. Это относится к следующим буквам: Б,В,Г,Е,И,К,Р,Ц,Щ,Ы,Ъ,Ь,Ю. Таким образом, ребёнку остаётся запомнить лишь те 6 букв, которые «развёрнуты» в левую сторону: З,Л,У,Ч,Э,Я. И, наконец, нужно просто запомнить, что буква С, особенно часто изображаемая детьми зеркально, «развёрнута» вправо. Точно так же можно и проанализировать рукописный шрифт.

Таким образом, решая основные задачи обучения, можно целенаправленно проводить работу по развитию зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза.

Заключение

Ребёнок должен дозреть до осмысления абстрактного, условного знака-буквы. Для этого ему надо пройти определённый путь развития зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса):

1. Рисование, разукрашивание.

2. Штрихование.

3. Извлечение геометрических форм из разных предметов.

4. Нахождение отличий у одних и тех же предметов.

5. Различение геометрических фигур по форме и величине.

6. Усвоение пространственных отношений (верх-низ, справа-слева).

7. Называние перечёркнутых изображений, выделение предметов наложенных друг на друга.

8. Определение ошибок художника в рисунке.

9. Дорисовывание недорисованных предметов (букв).

10. Конструирование фигур (букв) из палочек.

Всё это, различение фигур и предметов, определение их местоположения в пространстве активизирует зрительное внимание ребёнка, приучает его присматриваться и замечать в них не только сразу бросающееся в глаза сходство, но и небольшие различия. Что способствует преодолению ошибок на письме по оптическому сходству букв.

Если он не прошёл пути рисования, извлечения геометрической формы из разных предметов и т.д., то учить его читать и писать не только не нужно, но и вредно, т.к. незрелые нервные клетки, ответственные за письменную речь, подвергаются насилию. Следует учитывать, что освоение письменной речи требует включения разных каналов деятельности: нужно овладеть зрительными образами букв (оптически), услышать, какому звуку какая буква соответствует, необходимо уметь передвигать взор вдоль строки и закреплять правильную «моторную память руки».

Регулярная работа с ребёнком в предлагаемом направлении предупредит появление у него ошибки оптического характера или поможет их преодолеть, если они не были предупреждены в дошкольном возрасте.

Начальный период обучения грамоте должен иметь целью формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образе слова. Коррекционная программа при дисграфии у детей разрабатывается логопедом индивидуально для каждого ребёнка. Часто для решения проблемы привлекают психолога. Партнёрское взаимодействие разных специалистов с родителями ребёнка – залог оптимального результата. Все приобретённые в ходе логопедических занятий навыки правильного письма, какой бы группы специфических ошибок они ни касались, в дальнейшем должны переноситься и на все домашние и групповые (классные) работы. Только при этом условии задачу преодоления специфических нарушений письма можно будет считать полностью решённой.

Библиографический список

1. Алтухова Т.А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов с трудностями в обучении: Пособие для учителей начальных классов. / Т.А. Алтухова. – Изд-во Белгор. гос. ун-та, 1998. – 116 с.

2. Волкова Л.С. Хрестоматия по логопедии: В 2 тт. Т.II / Л.С. Волкова, В.И. Селивёрстов. – М.: Гуманит. изд. ВЛАДОС, 1997. – 656 с.: ил.

3. Крупенчук О.И. Научи меня говорить правильно!: Пособие по логопедии для детей и родителей. / О.И. Крупенчук. – С.-Пб.: Литера, 2004. - 208с.: ил.

4. Крупенчук О.И. Учим буквы. : Пособие по логопедии для детей и родителей. / О.И. Крупенчук. – С.-Пб.: Литера, 2004. - 64с.: ил.

5. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. Для логопеда. / Р.И. Лалаева.– М.: Гуманит.изд. ВЛАДОС, 1999. – 224с.: ил.

6. Парамонова Л.Г. Упражнения на развитие письма для подготовки ребёнка к школе./ Л.Г. Парамонова. – М.: ООО «Аквариум – Принт», К.: ОАО «Дом печати – ВЯТКА», 2005. – 192с.: ил.

7. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие./ И.Н. Садовникова. – М.: Гуманит. изд. ВЛАДОС, 1997. – 256с.

8. Комаишко С.В. Мир под рукой: развитие тонких дифференцированных движений пальцев и кистей рук у дошкольников./ Логопед. – 2007. - №1. – с. 57-62

9. Коренькова И.В. Узор на салфетке. Занятие по развитию мелкой моторики и графических навыков. / Логопед. – 2005. - №4. – с. 99-101

10. Кувшинова Е.А. Развитие зрительного восприятия у детей с ОНР. / Логопед. – 2005. - № 6. – с.4-11

11. Леонова С.В. Содержание и приёмы коррекционной работы при оптической дисграфии. / Логопед. – 2005. - №5. – с. 108 - 125

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/526758-logopedicheskaja-rabota-po-profilaktike-optic