Коррекция нарушений лексико-грамматической стороны речи у обучающихся с умственной отсталостью

Тема: «Коррекция нарушений лексико-грамматической стороны речи у обучающихся с умственной отсталостью»

МКОУ Бетлицкая школа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья «Росток»

Пахомова Л.В., учитель начальных классов, высшей квалификационной категории

Одной из причин нарушения формирования связной речи у умственно отсталых детей является слабость и быстрая истощаемость их речевой деятельности, а также особенности мотивации. В тех случаях, когда у детей появляется инте­рес к теме рассказа, связные высказывания становятся бо­лее развернутыми, увеличивается количество слов в предло­жении.

Развитие лексики

Работа по развитию лексики тесно связа­на с формированием представлений об окружающей дей­ствительности и познавательной деятельности умственно от­сталого ребенка.

Развитие лексики в коррекционной школе проводится в следующих направлениях: обогащение словарного запаса, уточнение значения слова, расширение семантики слова.

Начиная с 1 класса проводится обогащение и уточнение номинативного словаря. Особенно важной является работа по усвоению слов обобщающего значения, которые очень медленно усваиваются умственно отсталыми детьми. В то же время введение в речь обобщающих слов способствует разви­тию операции обобщения.

Работа над уточнением значения слова в коррекционной школе тесно связана с формированием представлений умственно отсталых детей об окружающих предметах и явле­ниях, с овладением классификацией предметов, с работой по становлению лексической системы. Классификация пред­метов может проводиться как в неречевом плане (например, разложить картинки на две группы), так и с использовани­ем речи (например, отобрать только те картинки, на кото­рых нарисованы овощи, назвать их одним словом). Реко­мендуется использовать записи, рисунки, помогающие де­тям овладеть различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщенное название и названия конкретных пред­метов, овладеть родовидовыми отношениями.

В 1—2 классах коррекционной школы на коррекционных занятиях следует уточнять значения таких слов, как: ово­щи, фрукты, одежда, обувь, посуда, мебель, транспорт, растения, деревья, цветы, домашние и дикие животные, вре­мена годаи др.

Примерные задания

1. Назвать одним словом все предметы.

2. Назвать овощи, фрукты и т.д.

3. Придумать второе слово в паре по аналогии с образ­цом: яблоко — фрукты, свекла — чашка— ..., или наобо­рот: фрукты — груша, овощи — ..., посуда — ....

4. Найти лишнюю картинку. Предъявляется несколько картинок одной группы и одна картинка другой группы. Сначала предлагаются группы семантически далекие (мор­ковь, лук, самолет, капуста), затем семантически близкие (лук, картошка, репа, груша).

2. Разложить картинки на две группы. Сначала даются картинки на семантически далекие слова (животные, расте­ния), затем семантически близкие (домашние и дикие жи­вотные).

3. Отгадывание загадок. Предлагаются загадки с исполь­зованием обобщающих слов. Например:

Что за птица? Красные лапки, щиплют за пятки.(Гусь.)

Зверь я горбатый, а нравлюсь ребятам. (Верблюд.)

Что за дерево? Стоит Алена, платок зеленый, сара­фан белый.(Береза.)

Есть один такой цветок,

Не вплетешь его в венок,

На него подуй слегка:

Был цветок и нет цветка.(Одуванчик.)

Что за птица? Днем спит, ночью летает и прохожих пугает. (Сова.)

Что за цветок? Золотой глазок, белые реснички. (Ромашка.)

Что за растение? Не огонь, а жжется. (Крапива.)

Что за зверь? На деревьях живет и орешки грызет. (Белка.)

Что за овощ? Как на него взглянешь, так и запла­чешь. (Лук.)

Придумывание детьми загадок с использованием обоб­щающих слов. Дети по одному выходят к столу, берут картинку и незаметно для других рассматривают ее. Затем зага­дывают загадку об этом предмете с использованием обобща­ющего слова (например: это домашнее животное, малень­кое, пушистое).

В коррекционной работе по обогащению словарного за­паса особого внимания требует предикативный сло­варь (глаголы и прилагательные).

В младших классах коррекционной школы расширение словаря предполагает введение наиболее употребительных глаголов, при этом используются различные игры.

Кто как передвигается

Человек ходит, черепаха ползает, птица летает, лягушка прыгает, заяц скачет, рыба плавает.

Кто как голос подает

Голубь воркует, корова мычит, воробей чирикает, кош­ка мяукает, петух кукарекает, собака лает, курица кудах­чет, свинья хрюкает, гусь гогочет, мышка пищит, утка кря­кает, волк воет, кукушка кукует, медведь рычит.

Какие звуки издает

Дверь скрипит, ветер свистит, машина гудит, дождь шумит, листья шелестят, ручей журчит.

Кто как ест

Кошка лакает молоко, заяц грызет морковку, теленок сосет молоко, собака грызет кость, корова жует сено, ку­рица клюет зерно и т.д.

Кто что делает

Учитель учит, доктор лечит, повар варит, уборщица уби­рает, маляр красит, художник рисует, продавец продает, парикмахер стрижет, шофер водит машину.

В процессе коррекционной работы необходимо диффе­ренцировать следующие пары глаголов.

Дифференциация глаголов, близких по семантике: шить — вязать, класть — ставить, строить — чинить, чистить — под­метать, нести — везти, мыть — стирать, лежать — спать, лежать — стоять.

Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов:умывает —умывается, купает — купается, качает — кача­ется,прячет — прячется, обувает — обувается, причесыва­ет —причесывается, одевает — одевается.

Дифференциация глаголов, противоположных по значе­нию:одеть— снять, поднять — опустить, бросить — пой­мать, найти — спрятать, положить — убрать, дать — взять.

(Предполагаются пары картинок по этим действиям.)

Дифференциация глаголов осуществляется как в импрессивной, так и в экспрессивной речи. Для дифференциации и импрессивной речи детей просят показать на картинке то ими иное действие (например: покажи, кто купает, а кто купается). Кроме того, предлагается подобрать картинки в ответ на тот или иной вопрос. Например, детям предъявля­ются картинки: девочка, мальчик, заяц, лягушка, птица, самолет, собака, лиса, лошадь, мужчина, бумажный змей. Далее задаются такие вопросы: “Кто умеет читать?”, “Кто умеет бегать?”, “Кто умеет скакать?”, “Кто умеет летать?” и т.д. В ответ на вопрос дети отбирают картинки. Для зак­репления в экспрессивной речи дети составляют предложе­ния. Например: Птица, самолет летают или Лягушка, заяц скачут.

Овладение прилагательными начинается со слов, обозна­чающих основные цвета (белый, черный, красный, синий, зеленый, желтый), величину (большой — маленький), форму (круглый, овальный, квадратный, треугольный). В дальней­шем отрабатываются слова, обозначающие высоту (высокий — низкий), толщину (толстый — тонкий), длину (длинный — короткий), ширину (широкий — узкий), вкусовые качества (сладкий, горький, соленый, кислый, вкусный), качества по­верхности (колючий, гладкий, пушистый), вес (тяжелый, легкий).

На более поздних этапах проводится работа над прилага­тельными, которые образуются от существительных с помо­щью суффиксов(дерево — деревянный, береза — березовый, стекло — стеклянный, фарфор — фарфоровый, бумага — бу­мажный, железо — железный, мех — меховой и т.д.). Эта работа тесно связана с развитием словообразования (см. “Развитие грамматического строя речи”). Также необходи­мо уточнять значение прилагательных, сложных по семан­тике, например оценочных, обозначающих внутренние ка­чества человека (добрый, злой, ленивый и т.д.).

При этом используются такие приемы работы:

1. Описание предметов (по цвету, форме, величине и т.д.). Детям предлагаются картинки и задаются вопросы.- Например: “Какой помидор?”, “Какой огурец?”, “Какой мяч?” и т.д.

2. Отгадывание загадок:

Про кого можно сказать: рыжая, пушистая, хитрая?

Желтый, овальный, кислый. Что это?

Про что можно сказать: круглый, сверху зеленый,

внутри красный, очень сладкий?

Зеленый, продолговатый, твердый, вкусный. Что это?

3. Добавление прилагательных в предложение. Детей про­сят закончить предложение. Используются пары картинок:

Груша сладкая, а лимон ... . Огурец овальный, а помидор ... . Лента узкая, а река....Дерево высокое, а куст ....Молоко жидкое, а сметана ... .

Обогащение словаря осуществляется и за счет местоиме­ний, числительных, наречий и других частей речи.

Уточнению значений слов способствует и работа над ан­тонимами: существительными(день — ночь, радость — пе­чаль), прилагательными (высокий — низкий, длинный — ко­роткий), глаголами (радуется — грустит), наречиями (да­леко — близко).

Работа по обогащению словаря предпо­лагает и уточнение значений слов-синонимов.

Важное место во вспомогательной школе отводится усво­ению значения слова с постепенным переходом от конкрет­ного значения слова к пониманию грамматического значе­ния в словосочетании, предложении.

Актуализации словаря способствует и работа по звуково­му анализу слова, закреплению его слухового и кинестети­ческого образа.

Расширение и обогащение словаря умственно отсталых детей должно быть тесно связано с развитием грамматичес­кого строя речи.

Формирование грамматического строя речи

В младших классах коррекционной школы формирова­ние грамматического строя речи осуществляется в следую­щих направлениях:

1) формирование глубинной и поверхностной структуры предложения;

2) развитие навыков словоизменения и словообразования;

3) развитие связной речи.

Формирование глубинной и поверхностной структуры предложения

В процессе коррекционной работы над формированием структуры предложения необходимо учитывать этапы фор­мирования умственных действий, выделенные П.Я. Гальпе­риным (формирование действия во внешнем, в речевом, во внутреннем планах).

При построении детьми предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно те­ории поэтапного формирования умственных действий, на начальном этапе работы над предложением необходимо ма­териализовать структуру речевого высказывания. Графичес­кие схемы с помощью значков и стрелок помогают симво­лизировать предметы и отношения между ними. В дальней­шем графическая схема интериоризируется, т.е. переносит­ся из внешнего плана во внутренний, умственный план, заменяется внутренней схемой высказывания.

Первоначально детям объясняется метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1—2 предложений. Например, предлагается картинка, на которой нарисована идущая девочка. С помощью вопросов определяется субъект (кто?), предикат (что делает?). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Логопед уточняет, что слово, которое обозначает предмет и отвечает на вопрос кто или что?, будем обозначать кружком, а слово, которое обозначает действие и отвечает на вопрос что делает?, будем обозначать стрелочкой. Фишки соотносятся с предметом и действием, изображен­ными на картинке. Дети выкладывают схему предложения под картинкой, составляют предложение.

Затем те же фишки соотносятся с изображениями на дру­гих картинках (кошка спит, мальчик рисует, девочка умы­вается). К каждой картинке с опорой на фишки дети со­ставляют предложение самостоятельно.

В дальнейшем предлагаются различные графические схе­мы предложений: из двух элементов (Девочка умывается),из трех элементов (Мальчик гладит собаку; Девочка рвет цве­ты), из четырех элементов (Девочка гладит платье утюгом; Книга лежит на столе) и др.

Можно использовать следующую систему обозначений:

субъект объект локатив предикат атрибут

Рекомендуются следующие виды заданий с использова­нием графической схемы:

1) подбор предложений к данной графической схеме;

2) запись предложений под соответствующей схемой;

3) самостоятельное придумывание предложений по дан­ной графической схеме;

4) составление обобщенного представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме.

Предложения Девочка бежит, Мальчик рисует можно свес­ти к одному обобщенному:Кто-то что-то делает (выпол­няет какое-то действие).

На основе обобщенного представления о предложении в дальнейшем даются задания придумать аналогичные предло­жения. Например, предлагается составить предложение из двух слов, в котором кто-то выполняет какое-то действие.

После усвоения обобщенного значения нескольких струк­тур предложения рекомендуется выбрать предложения, име­ющие одинаковое (сходное) с данным значение. Напри­мер, среди предложений: Девочка читает книгу; Мальчик ловит бабочку; Девочка гладит платье утюгом; Дети ката­ются на горке; Мальчик рисует дом просят указать только те предложения, которые сходны по значению и структуре с предложением Девочка рвет цветы.

Используются и такие виды заданий, как ответы на воп­росы, самостоятельное составление предложений.

Рекомендуется следующая последовательность формиро­вания глубинной структуры высказываний: 1) субъект — пре­дикат (Кошка лежит), 2) субъект — предикат — объект (Девочка рвет цветы), 3) субъект — предикат — локатив (На столе стоитваза), 4) субъект — предикат — объект — объект(Девоч­ка гладит платье утюгом; Дедушка дает коньки внуку) и др.

В процессе работы по формированию структуры предложения большое значение имеет использо­ваниекартинок. С целью развития представлений о глубинно- семантической структуре предложения необходимо работать над смысловым содержанием ситуации, изображенной накартинке. Детей учат выделять субъект действия (по воп­росуктоэто? что это?), объект действия и отноше­ниямежду ними. Важно научить детей строить предикатив­ноевысказывание, т.е. прежде всего определять отношения между изображенными на картинке предметами. В этом шише полезно задание составить предложение с помощью слов, обозначающих предметы. Такое задание способствует актуализации предикатов. Например, предлагается придумать предложения со словами: девочка, платье, утюг; корова, мо локо; заяц, морковь.

Задание можно модифицировать:

1. Учитель показывает предметы на картинке в определен­ной последовательности и называет их, а дети придумывают предложение.

2. Учитель только показывает предметы на картинке, а дети придумывают предложение.

3. Учитель только называет слова, обозначающие пред­меты (без использования картинки), а дети придумывают различные предложения.

Коррекционная работа по формированию поверхностнойструктуры предложения должна учитывать последовательность овладения различными типами предложения в онтогенезе. В связи с этим она проводится в следующем порядке:

1. Двусоставные предложения (подлежащее — сказуемое), включающие существительное + глагол 3 лица настоящего времени (Дерево растет).

2. Другие двусоставные предложения (Это дом; Дом боль­шой).

3. Распространенное предложение из 3—4 слов:

а)подлежащее — сказуемое — прямое дополнение(Де­вочка моет куклу);

б)подлежащее — сказуемое —прямое дополнение — косвенное дополнение (дательный падеж существитель­ного), например: Бабушка дает ленту внучке;

в)подлежащее — сказуемое — прямое дополнение — косвенное дополнение (творительный падеж со значением орудия действия), например: Девочка рисует дом карандашом;

г)подлежащее — сказуемое — обстоятельство места (предложно-падежная конструкция), например: В лесу ра­стут грибы;

д)подлежащее — сказуемое — обстоятельство места» времени, образа действия, выраженное наречием (Солн­це светит ярко).

Чрезвычайно полезной является работа по распростране­нию предложения с помощью слов, обозначающих признаки предмета (Бабушка дает внучке ленту; Бабушка дает внуч­ке красную ленту).

Формирование структуры предложения осуществляется в тесной связи с развитием словоизменения и словообразования.

Развитие навыков словоизменения и словообразования

В процессе этой работы обращается внимание на изме­нение существительного по числам, падежам, на употреб­ление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глаго­ла прошедшего времени по лицам, числам и родам и т.д. Порядок работы определяется последовательностью появле­ния форм слова в онтогенезе.

Работа над усвоением форм слова проводится с исполь­зованием игровых приемов, картинок, вопросов и т.д.

Формирование каждой грамматической формы осуществ­ляется поэтапно:

1) определение значения грамматической формы на ма­териале ряда словоформ;

2) выделение звукового обозначения морфемы на основе сравнения ряда словоформ;

3) буквенное обозначение выделенной морфемы;

4) самостоятельное конструирование словоформы (с ис­пользованием картинок, исходной формы слова).

Покажем это на примере дифференциацииедин­ственного и множественного числа суще­ствительных.

Вначале детям предлагается ряд картинок, на которых изображены один или несколько предметов (слон, столы, слоны, стол, тазы, вазы, ваза, таз, дом). Одно из слов дается лишь в одной форме, чтобы исключить угадывание.

Уточняется семантика этих слов: “Покажи, где слон, где столы, вазы, слоны” и т.д. Далее предлагается выбрать только и картинки, на которых изображено много предметов. Дети называют соответствующие картинки(слоны, столы, вазы, тазы). Логопед предлагает еще раз послушать эти слова и сказать, какой звук слышится в конце этих слов (звук ы).Затем дети соотносят звук с буквой ы и ставят ее около картинок с изображением нескольких предметов.

Для закрепления формы множественного ч и с л а предлагаются следующие задания:

1. Образование формы множественного числа слов с ис­пользованием картинок, на которых изображен один пред­мет (машина, парта, сосна, гора, дуб, береза). При этом подбираются такие картинки, которые дают возможность образовывать форму множественного числа слов с оконча­ниемы.

2. Игра “Измени слово”. Логопед называет слово в единственном числе и бросает мяч одному из детей, который должен назвать форму множественного числа.

3. Придумывание слов, обозначающих несколько пред­метов.

При уточнении формы винительного падежа ре­комендуются следующие виды работы:

1. Игра “Кто самый наблюдательный”. Дети должны на­жать, что они видят: “Я вижу стол, стул, окно” и т.д.

2. Ответы на вопросы, требующие постановки существи­тельного в винительном падеже:

а)Что ты возьмешь на урок физкультуры? на урок ри­сования? на урок ручного труда?

б)Что ты любишь?

в)Что ты нарисуешь красным карандашом? зеленым

карандашом? желтым карандашом? и т.д.

1. Беседа по содержанию стихотворения “Цветные каран­даши”:

Карандаши цветные умеют рисовать

Трубу, часы стенные, корову и кровать,

Луну, картошку, дождь и дым,

И сад зимой и летом.

Лишь надо знать, когда, каким

Писать все это цветом.

Дети заучивают стихотворение, а затем отвечают на во­прос, что умеют рисовать цветные карандаши.

4. Беседа по картинке, на которой изображен художник, срисовывающий букет. Логопед задает вопрос: “Какие цве­ты еще не нарисовал художник?” (Ромашку, астру, гвозди­ку, розу.)

При уточнении формы дательного падежа мож­но использовать следующие виды работы:

1. Игра “Кому нужны эти вещи”. Детям предлагаются картинки, на которых учитель без указки, маляр без кисти, парикмахер без ножниц, охотник без ружья, рыболов без удочки, продавец без весов и т.д., а также изображения предме­тов. Дети рассматривают картинки и называют, кому что нужно (указка нужна учителю, удочка нужна рыболову и т.д.).

2. Заучивание стихотворения “Кому что” и беседа по его содержанию:

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/526765-korrekcija-narushenij-leksiko-grammaticheskoj