Пути развития творческих способностей обучающихся

Пути развития творческих способностей обучающихся.

Тихонова Г.Н., учитель технологии

АНПОО «ДВЦНО» (ШОД) Г. Владивосток

В психолого-педагогической литературе всё больше внимания уделяется поискам методов и методических приёмов обучения, которые способствуют более успешному развитию творческих способностей, обеспечивают активизацию умственной и практической деятельности учащихся. Развивать творческую активность в людях надо с детского возраста, со школьной скамьи. В этом деле большую помощь оказывают изобразительное искусство, черчение и технология - учебные предметы, которые обладают большими возможностями для развития творческих способностей личности ребёнка, его творческой индивидуальности. Помимо школьных предметов на развитие художественных способностей и навыков влияет кружковая деятельность, посещение ребенком учреждений дополнительного образования.

Способности вообще – это индивидуальные психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности её выполнения. При этом под творческими способностями подразумеваются такие, которые определяют процесс создания предметов духовной и материальной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений. Иными словами, творческие способности определяют успешность творчества в различных областях деятельности.

Развитие способностей является сложным процессом. Каждая из них проявляется в своё время. Так, раньше всего проявляются музыкальные способности, художественные способности проявляются позже и наиболее ярко выражены в 13-14 лет, в детские годы проявляются также литературные, математические и прочие способности.

Подростковый возраст является сенситивным периодом для развития творческого восприятия и художественных навыков. Подростки стремятся к самосовершенствованию, независимости, отказу от стереотипов, однако недостаточный жизненный опыт, неадекватные суждения о происходящем подвергают подростка случайным влияниям.

Изучение основных аспектов развития способностей выявляет два ключевых условия развития творческих способностей подростков:

•влияние на подростка творческой личности;

•организация творческой деятельности подростка.

Первое условие проявляется в зависимости, которую сформулировал А. Н. Лук, поддерживающий мнение о том, что ученик способен превзойти учителя и добиться блистательных успехов, если сам учитель обладает высшими творческими возможностями. И наоборот, если наставник не обладает направленностью на творчество, то и от своих учеников он будет требовать только знаний репродуктивного уровня. У нетворческого преподавателя одарённые дети не смогут в полной мере реализовать свои возможности, более того, нередко менее способные ученики при его системе оценивания достигают более высоких успехов. Педагог, которому чуждо творчество, просто не может увидеть творческий потенциал в ребёнке, принимая оригинальность мышления за незнание рационального способа решения учебной задачи, а недостаточное прилежание в выполнении рутинных заданий списывая на лень и непослушание.

Второе условие, по мнению В. А. Левина, заключается в том, что для развития способности к творчеству необходимо развивать творческую деятельность, а не сводить обучение только к овладению знаниями, умениями и навыками. В противном случае многие качества творческой личности (художественный вкус, стремление к новому, чувство прекрасного и др.) остаются невостребованными и прекращают развиваться. Актуальность развития творческой деятельности именно в подростковом возрасте обусловлена ещё и тем, что подросток стремится к решению максимально трудных для него задач. При этом следует помнить, что в подростковом возрасте ведущей деятельностью становится коммуникативная, и в связи с этим особенно эффективна творческая деятельность, реализуемая в процессе общения.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года ставится задача по формированию целостной системы универсальных знаний, умений, навыков (ЗУМов), а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевых компетенций, определяющих современное качество содержания образования. Одной из ключевых компетенций является проектная компетенция.

В настоящее время в общеобразовательных учреждениях большое внимание уделяется проектной деятельности учащихся. Научно-исследовательские и проектные работы, стали одной из основных форм работы многих учеников, они носят творческий, поисковый, исследовательский характер, помогают в развитии самостоятельности, индивидуальности ребенка.

Идеи проектирования распространяются на уровень педагогических систем, образовательной среды, личности, содержания воспитания и обучения, предполагаемых результатов личностного развития. Можно сказать, что в данный момент формируется особое проектное пространство жизнедеятельности участников образования. Проектирование становится для педагогики специфическим способом построением будущего.

Метод проектов — это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом, как поясняет профессор Е. С. Полат. Иное определение - это совокупность приёмов, действий учащихся в их определённой последовательности для достижения поставленной задачи — решения проблемы, лично значимой для учащихся и оформленной в виде некоего конечного продукта.

Проектная деятельность как источник развития сферы образования и разновидность профессионально-педагогической активности в истории культуры формировалась достаточно длительный период. По мере развития профессионально-педагогического сознания проектирование из области педагогической практики перемещалось в сферу теории. В первой трети ХХ столетия вклад в развитие научно-методического обеспечения проектной деятельности внесли представители самых различных областей знаний. Среди них такие известные ученые, как Дж. Дьюи, К. Поп, Г. Саймон, В.Х.Килпатрик и многие другие.

Как педагогическая идея, технология и форма учебной работы метод проектов получил распространение в первой трети ХХ века. Возникнув в педагогике в качестве одной из форм воплощения в образовании исследовательского метода (принципа), он вобрал в себя эвристическое, исследовательское, экспериментальное, научное начала. В основу метода проектов были положены взгляды американского философа и педагога Дж. Дьюи.

В работах В.Х.Килпатрика 1920-х гг. выделяются четыре вида проектов:

1) созидательные (производительные)

2) потребительские, в том числе связанные с развлечениями

3) проекты решения проблем или интеллектуальных затруднений

4) проекты-упражнения.

Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством С. Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшихся активно использовать различные виды проектирования в практике работы с детьми. После появления в России перевода книги В.Х. Килпатрика учебное и социально-педагогическое проектирование получило широкое распространение как специфическая форма педагогической деятельности.

В Советском Союзе постановлением ЦК ВКПб в 1931 г. метод проектов был осужден, так как, по мнению членов комитета, не давал возможности ученикам овладеть системой знаний в области конкретных учебных курсов. В последствие течение более полувека в России этот метод как самостоятельный не применялся. Однако в зарубежной школе он активно использовался и развивался.

Под принципами проектной деятельности понимают общие контролирующие факторы, объективно обусловленные природой проектирования и тем самым определяющие принадлежность тех или иных действий педагога к проектной сфере. В их число входят:

1. Принцип прогностичности, обусловленный самой природой проектирования, ориентированного на будущее состояние объекта. Особенно ярко он проявляется при использовании проектирования для создания инновационных образцов. В этом смысле проект может быть определен как пошаговое осуществление потребного будущего.

2. Принцип этапности, предполагающий постепенный переход от проектного замысла к формированию образца цели и образца действий и далее - к программе действий и ее реализации. Причем каждый последующий этап основывается на результатах предыдущего.

3. Принцип нормирования требует обязательности прохождения всех этапов создания проекта в рамках регламентированных процедур, в первую очередь связанных с различными формами организации мыслительной деятельности.

4. Принцип обратной связи напоминает о необходимости после осуществления каждой проектной процедуры получать информацию о ее результативности и соответствующим образом корректировать действия.

5. Принцип продуктивности подчеркивает продуктивность проектной деятельности, обязательность ее ориентации на получение результата, имеющего прикладную значимость. Иными словами, на «продуктивную оформленность» результатов процесса проектирования.

6. Принцип культурной аналогии указывает на адекватность результатов и проектирования определенным культурным образам. Опасность получения проектного результата, лежащего вне культурного поля, снимается, если у участников проектной деятельности есть понимание того, что индивидуальное творчество ученика или педагога не является самодостаточным. Чтобы быть включенным в культурный процесс, необходимо научиться понимать и чувствовать свое место в нем, формулировать собственный взгляд на образования и достижения человечества на основе изучения культурно-исторических аналогов. При этом получение научных знаний и знакомство с культурными ценностями важно осуществлять в сопоставлении с собственными суждениями и результатами познавательной деятельности.

7. Принцип саморазвития касается как субъекта проектирования на уровне ветвящейся активности участников, так и порождения новых проектов в результате реализации поставленной цели. Решение одних задач и проблем приводит к постановке новых задач и проблем, стимулирующих развитие новых форм проектирования.

В проектировании как деятельности можно обнаружить свою совокупность операционных свойств, свой подход к информационным ресурсам, свой устойчивый склад мышления, свой ценностный мир. Современный учебный проект сочетает в себе образовательные возможности и исследования, и эксперимента. Для педагога основным содержанием учебного проектирования является изменение учащегося (новые знания, умения, навыки, отношения) на основе проектной деятельности. Для учащихся - самостоятельная реализация учебного проекта. Учебные проекты используются сегодня практически на всех ступенях непрерывного образования: школьного, вузовского, последипломного, неформального. Формат проекта в зависимости от целей и задач обучения задается по нескольким параметрам:

1. По месту - школьный, внешкольный.

2. По масштабу субъекта, непосредственно участвующего в проектной деятельности: индивидуальный, групповой, коллективный, корпоративный. По времени, которое может потребоваться для реализации проекта: краткосрочный, среднесрочный, долгосрочный.

3. По территории распространения: международный, внутри школьный, межвузовский, сетевой.

4. По содержанию предметный, межпредметный, междисциплинарный, интегративный.

5. По характеру приоритетной деятельности - исследовательский, экспериментальный, поисковый, коммуникационный.

Спецификой подготовки участников проектной деятельности является их обучение в ходе самой деятельности. (Обучение проектированию в проекте.) «Заразительность» проектирования неоднократно подтверждена практикой. Примером служит распространение преобразующего эффекта не только на совместный продукт, но и на участников, представляющих совокупный субъект проектирования. Непосредственное проживание своего участия в проекте становится формой приобретения соответствующих знаний, умений, навыков, опыта деятельности и отношений. Причем чем разнообразнее в содержательном, функционально-ролевом плане опыт проектной деятельности, тем интенсивнее идет формирование проектных способностей.

Проектная методика обучения подходит для образования детей, уже начиная с младшего школьного возраста, когда проект может включать в себя от трех до пяти несложных шагов. Но наиболее продуктивно она применяется для детей в младшем подростковом возрасте (12-15 лет) в связи с интеллектуальными особенностями обучающихся.

Эта методика может помочь преподавателю установить контакт с группой обучающихся, добиться комфортного климата в коллективе, добиться максимального результата в самореализации детей, включить в процесс овладения ремеслом воспитательных и эстетических моментов, предупредить возможные конфликтные ситуации.

Подростковая потребность в самореализации, выражении первых мировоззренческих позиций могут стать почвой для развития творческих наклонностей, как на уроках изобразительного искусства, так и во внеурочной деятельности. Для детей в изобразительном искусстве важен собственный личностный прогресс, совершенствование навыков, достижение желаемого результата, а не только сам процесс рисования как вид деятельности, как это было в начальной школе.

Еще один сильный «помощник» учителя – мотивация, которая практически не нуждается в подкреплении похвалой (хотя для самооценки ребенка это совсем не лишнее). Начиная с 12 лет, ученик способен объективно воспринимать критику со стороны авторитетного взрослого, самостоятельно делать выводы из услышанного и направлять их на улучшение результата.

В младшем подростковом возрасте укрепляются позиции воли и терпения, что позволяет вовлечь ученика в долгосрочные проекты, требующие не только самоотдачи, но и времени.

В подростковом возрасте происходит завершение перестройки мыслительных структур. Приобретенные в младшем школьном возрасте операции становятся формально логическими операциями. Подростки, абстрагируясь от конкретного, наглядного материала, основываясь на общих посылках, строят гипотезы и проверяют их, т.е. рассуждают гипотетико-дедуктивно. Кроме того, они способны на системный поиск решений. Сталкиваясь с новой задачей, подросток старается отыскать разные возможные подходы к ее решению, проверяя логическую эффективность каждого из них.

Подростки рассуждают об идеалах, о будущем, приобретают новый, более глубокий и обобщенный взгляд на мир. С интеллектуальным развитием тесно связано становление основ мировоззрения. В подростковом возрасте происходит интеллектуализация таких психических процессов, как восприятие и память. Этот процесс зависит от усложняющегося в средних классах обучения. Интенсивно развивается воображение. Причем воображение ребенка в возрасте 12-15 лет менее продуктивно, чем у взрослого, но оно богаче фантазии ребенка младше. Кроме активного воображения, в этот период активно актуализируется пассивное воображение. Эмоции, переполняющие подростка, выплескиваются в придуманной ситуации. Неудовлетворенные в реальной жизни фантазии легко исполняются в воображаемой ситуации. Игра воображения не только доставляет удовольствие и приносит успокоение. В своих фантазиях подросток лучше осознает собственные влечения и эмоции, впервые начинает представлять свои жизненные планы, свой жизненный путь.

Современные представления об организации и развитии творческой деятельности младших подростков основываются на использовании в учебном процессе нестандартных заданий, создании для учащихся ситуаций затруднения, преодолеть которые можно только путём поиска новых решений.

Выполнение необычных, неожиданных заданий можно систематически применять на занятиях изобразительного искусства. Так, необычность заданию может придать использование нетрадиционных технологий изображения, например: рисование пальцем, палочкой, кистью, пером; использование монотипии, рисование по смятой бумаге, по сырой бумаге; совмещение различных художественных материалов, печатание изображений различными способами и материалами и т. д. Эти задания относительно просты, но в развитии творческого воображения незаменимы, так как позволяют учащимся понять механизм создания художественного образа.

Применение проблемных ситуаций (ситуаций затруднения) в учебном процессе обеспечивает включение подростков в самостоятельную поисковую деятельность, направленную на разрешение специально созданных учителем проблем. Однако не всякая проблемная ситуация содержит творческую задачу. Например, ситуация выбора из двух или более известных ученику способов решения относится к проблемным, хотя не предполагает решения творческих задач. Творческая задача возникает только тогда, когда ученику необходимо найти новый для него способ, сформулировать новое знание, применить что-то уже известное в принципиально новых условиях.

Итак, можно выделить следующие пути развития творческих способностей младших подростков:

1. Стимулирование ученического творчества с помощью системы оценивания, учитывающей специфику творческой деятельности;

2. Использование в учебном процессе творческих учебных задач;

3. Создание проблемных ситуаций творческого характера;

4. Организация учителем творческой деятельности, в которой он сам выступает творцом, сотрудничающим с учениками и направляющим их творческую активность;

5. Организация самостоятельной творческой работы учащихся.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. http://distant.ioso.ru/project/meth%20project/metod%20pro.htm - Е. С. Полат. Метод проектов — статья на сайте Российской Академии Образования

2. http://www.researcher.ru/ - интернет портал Исследователь. ру

3. http://https://schoolint24.ru/uchitelskaya/.../metod_proektov-teorija_i_praktika.ppt - Метод проектов в школе

4. http://https://ru.wikipedia.org/wiki/Метод_проектов

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/532143-puti-razvitija-tvorcheskih-sposobnostej-obuch