Статья «Формирование коммуникативных компетенций младших школьников во внеурочной деятельности»

Формирование коммуникативных компетенций

младших школьников во внеурочной деятельности

Коммуникативная компетенция проявляется во всех жизненных сферах. От степени ее сформированности зависит способность человека адекватно ориентироваться, вести себя в различных социальных ситуациях. Поэтому актуальной является проблема формирования коммуникативной компетенции личности, что эффективно может осуществляться во внеурочной деятельности [1].

По мнению Низаевой Л.Ф., компетенция в процессе внеурочной деятельности предусматривает: получение и создание различных типов сообщений; применение различных инструментов в соответствии с потребностями анализа различных текстов и культурных феноменов; интегрирования лингвистических и интерпретационных знаний и умений в различных ситуациях общения; апробирование и применение интеркультурной функциональной грамотности и соответствующих осознанных знаний [13].

По мнению Е.Г. Парапуловой огромные возможности для формирования коммуникативных компетенций младших школьников во внеурочной деятельности является система воспитательных часов [15].

Основные задачи которой предусматривают:

1. Расширение когнитивной сферы младших школьников знанию правил общения и способов их реализации.

2. Содействие адекватному пониманию воспитанниками различных ситуаций общения.

3. Воспитание у учащихся младшего школьного возраста ценностного отношения к правилам общения; ориентации на диалогическое взаимодействие с другими людьми на принципах взаимопонимания и эмпатии.

4. Формирование у младших школьников умений соблюдать вербальные и невербальные правила общения в разных ситуациях межличностного взаимодействия; умений устанавливать и развивать конструктивные коммуникативные контакты с другими людьми.

Как указывает Н.Л. Селиванова, тематикой воспитательных часов в начальных классах могут стать [16]:

1. класс. «Учимся представляться», «Доброе утро, добрый день, добрый вечер», «Изучаем правила общения», «Вы сказали: «Поздравляем», «Слова прощания», «Волшебные слова», «Слова любезности», «Простое слово: «Извините, я умею просить прощения», «Будем красивыми собеседниками».

2. класс. «Правила речевого этикета», «Вежливый отказ», «Секреты общения», «Путешествие в стране Вежливости», «Слушай внимательно, заинтересованно», «Составление диалога», «Улыбка», «Я умею слушать других», «Человек между людей», «Мне позвонили».

3. класс. «Культура речи. Навыки речевого этикета», «Слово веселит, смешит, радует», «Слово утешает, оскорбляет», «Вежливость и обходительность», «Пожелания, поздравления», «Человек среди людей», «Что такое сотрудничество», «Искусство делать комплименты», «Мы умеем общаться», «Диалог и его составляющие».

2. класс. «Будь хорошим собеседником», «Я умею понимать другого», «Мы можем понимать друг друга», «Я умею договариваться с людьми», «Мы умеем действовать совместно», «Я умею быть дружелюбным», «Я – дружелюбный». «Толерантность и нетерпимость в общении», «Я умею слышать мнение другого», «Я учусь решать конфликты мирным путем».

Как рекомендует В.С. Кукушин, в группы следует вводить младших школьников, принадлежащих к различным уровням сформированности коммуникативной компетенции. Однако следует объединять в одну группу детей со средним и низким уровнями сформированности коммуникативной компетенции, или только с низким уровнем сформированности коммуникативной компетенции. Это позволяет активизировать их в межличностном коммуникативном взаимодействии, позволяет актуализировать полученные теоретические знания [11].

С младшими школьниками, которые принадлежат к низкому уровню сформированности коммуникативной компетенции, при необходимости проводятся индивидуальные консультации. Наряду с традиционными беседами, рассказами, по мнению Г.И. Василенко, следует применять упражнения (выработка умений вербальной и невербальной коммуникации, отработка умений активного слушания, проявления эмпатии), ролевые игры (закрепление знаний младших школьников о правилах общения, способов их проявления), творческие задания на согласование совместной деятельности, репрезентация различных видов информации, инсценировка реальных ситуаций коммуникативного взаимодействия и тому подобное [7].

Как отмечает Н.А. Касаткина, большие возможности для формирования коммуникативных компетенций младших школьников имеют коммуникативно-игровые задания, которые представляют собой методы, стимулирующие активную мыслительную деятельность и побуждающие школьников к высказыванию мнений на родном языке. Основа коммуникативно-ситуативных задач – ситуация [7]. Речь идет об условиях коммуникации, отношения того, кто говорит, к тому, кто слушает, общая направленность высказывания. Ситуация, в которой тот, кто общается собственной потребностью, желанием, называется естественной речевой ситуацией. Если ребенка побуждает к коммуникации педагог, то ситуация более условная, стимулирующая. Заметим: в процессе обучения рассматриваются не любые ситуации действительности, а только те, которые побуждают к речи. Их называют речевыми или коммуникативными. Они всегда содержат в себе стимул к речи. Итак, под речевой ситуацией большинство методистов понимают такую динамическую систему взаимоотношений учащихся, которая вызывает их потребность к целенаправленной речевой деятельности. В реальном процессе общения коммуникативные ситуации возникают, как правило, сами собой. Это так называемые родные ситуации. Несомненно, их можно использовать в начальных классах, хотя, к сожалению, в очень ограниченном количестве. Специально созданные или искусственные, коммуникативные ситуации являются определенной детализацией внешних обстоятельств и условий, предусматривающих диалогическое общение, когда ученики во время общения выражают свои мысли, впечатления. Основной признак коммуникативно-ситуативных задач – наличие языкового стимула, который вызывает речевую реакцию младшего школьника, определяет выбор той или иной языковой единицы. Вопрос ситуативности речи, создание учебных коммуникативных ситуаций, коммуникативно-ситуативных задач исследовало много ученых, в частности, Й.М. Берман и В.А. Бухбиндер, Е.М. Розенбаум и много др.). Достаточно доступно сформулировал компонентный состав учебной коммуникативной ситуации В.А. Горский. Анализируя коммуникативные признаки речевых поступков, ученый отметил, что для сценической актуализации речевого поступка важно учитывать: кто, кому, что, зачем, при каких обстоятельствах и с каким отношением сообщает предлагает тому подобное. Поэтому перед учениками нужно четко ставить коммуникативно-ситуативные задачи и их цель [14].

Функции коммуникативно-ситуативных задач, реализуемых во внеурочной деятельности: 1) ориентированность на этап формирования авторского замысла: а) стимулируют желание высказаться; б) вызывают зримое представление об адресате речи; 2) ситуации, которые вводят учащихся в лабораторию рождения мысли: а) стимулируют процесс создания монолога, диалога; б) потребует конструктивной деятельности с элементами творчества; в) программируют построение собственных творческих свободных высказываний (коллективных, групповых, индивидуальных).

Н.И. Гез, А.А. Миролюбов рассматривают коммуникативно-ситуативные задачи как цель, поставленную в определенных условиях общения, из которых понятно, кто, что, кому, при каких обстоятельствах и зачем говорит. Коммуникативно-ситуативные задачи помогают вывести учеников за рамки учебной деятельности благодаря заранее определенной роли [9].

К примеру, учитель обращается к детям: «У меня новость, завтра к нам приезжает Д. Браун, журналист из Лондона. У него поручение написать статью для газеты о нашей школе. Что можно порекомендовать ему посмотреть прежде всего в нашей школе, ведь он пробудет у нас всего несколько дней?». Назначение коммуникативно-ситуативных задач в том, чтобы побудить школьников к решению новых аспектов общения с помощью языковых средств. При их создании у учителя накапливается «банк фактов», своеобразная коллекция необычных случаев, которые могут быть превращены в такие задачи, повышающие тонус общения, стимулирующие совершенствование языка. В коммуникативно-ситуативных задачах действуют постоянные, «сквозные» персонажи: репортер, автор, лидер, пессимист, оптимист, скептик, популярные сказочные персонажи, любимые герои книг. Их речевое поведение обусловлено профессией, характером или их «прежней жизни» в книжке. Так, лиса на юбилее льва произносит льстивые слова, а мышка - восхваляет его демократизм, с целью иногда «сталкивать» различные маски в одной ситуации. Таким образом, коммуникативно-ситуативные задачи выступают эффективным средством формирования коммуникативной компетенции, однако такие задачи должны четко подчеркивать ситуацию общения, называть все ее составляющие: тему, цель, адресат сообщения обстоятельства общения и др.

Театрализованная деятельность - один из самых эффективных средств педагогического влияния на развитие личности ребенка. Она влияет на творческие проявления младших школьников, способствует развитию детской фантазии, возникновению в их воображении ярких образов литературных героев, сказочных персонажей [12]. Кроме того, дети прибегают к выразительному воплощению психологических особенностей персонажей, самостоятельно выбирают для них средства речевой (интонации) и внешней выразительности (выразительные движения: рук - жесты, лицо - мимика, всего тела - пантомимика). Для театрализаций используются именно сказки, ведь они являются близкими и понятными детям. Младшим школьникам известны различные сказки, они помнят многочисленных сказочных героев и верят в правильность их поступков. Каждая сказка несет в себе определенную мораль, рассказывает о справедливости, милосердии, честности, порядочности, любви. Именно поэтому никаких сомнений не вызывает эффективность использования сказки в воспитательных целях, а знакомство со сказками народов мира, кроме того, еще и расширяет кругозор детей и обогащает их воображение и память [4]. Театрализация сказки в жизни детей — это, прежде всего, всегда праздник. Собственно, театрализация сказки: способствует формированию коммуникативной компетенции, развивает познавательные интересы обучающихся, совершенствует их психические процессы (память, воображение, мышление), расширяет речевое общение. Осознание собственного «Я» и возможность самовыражения личности. Во время театрализованной деятельности формируются личностные нравственные качества; застенчивым, неуверенным в себе детям сказка помогает снять напряжение, поверить в собственные силы; высокий уровень эстетического воспитания, которое сочетает в себе влияние музыки, танца, разговорной речи [10]. Во внеурочной деятельности уместно использовать сказки, которые добавляют необходимый положительный эмоциональный компонент и привлекают детей к коммуникативному взаимодействию друг с другом. Введение сказок во внеурочной деятельности способствует индивидуализации последнего и повышению мотивации речевой деятельности младших школьников. Подобный подход создает благоприятные условия для овладения новым материалом, развития коммуникативной компетенции, формирует устойчивую мотивацию к межличностному взаимодействию, овладению сложными коммуникативными навыками и умениями, формированию адекватных умений в новых социальных структурах [5].

Несомненными преимуществами сказочных произведений является информационная насыщенность, концентрация языковых средств, эмоциональное влияние на школьников. Итак, тексты для формирования коммуникативной компетенции следует отбирать по следующим критериям: яркая и интересная фабула текста, эмоциональность и образность изложения, тематическая близость сказки к жизненному опыту и интересов детей, воспитательная ценность [6]. Об учебной функции сказки известно уже давно. Используя ее как средство обучения, известные педагоги и психологи утверждали, что в ней заложены большие потенциальные возможности. Театрализация же сказки позволяет выявить умственные и творческие способности младших школьников, пробуждает их интерес и активность, желание проявить себя в интересной для них деятельности, способствует быстрому и надежному усвоению коммуникативных умений и навыков. Во время театрализованной деятельности речевое общение, которое содержит не только собственное вещание, но и жесты, мимику, имеет четко мотивированный характер. Ученики учатся вести себя не только на сцене, становятся более воспитанными, приобретают хорошие манеры. Они имеют возможность продемонстрировать публике свои умения, полученные во время учебы. Каждый ребенок выполняет свою индивидуальную работу, отличную от других, такую, которая соответствует его желанию и навыкам

[3]. Успешное выступление, внимание зрителей повышают авторитет детей среди взрослых, сверстников, а также формируют самоуважение, поддерживают мотивацию к овладению коммуникативной компетенцией. Следовательно, и школьники, и педагоги получают удовольствие от результатов своей деятельности и эмоциональный заряд, вдохновение для дальнейшей работы над формирование коммуникативной компетенцией. Однако следует помнить, что театрализация сказки не заменяет другие формы и виды работы по формированию умений программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации, осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации, а только эффективно дополняет их [2].

Взаимосвязь театральной деятельности и речевого развития заключается в том, что учащиеся имеют возможность упражняться в сюжето-сложении и составлении сценариев, вести игровые диалоги и импровизации. Во время работы над выразительностью слов персонажей активизируется лексический запас детей, совершенствуется звуковая культура речи, интонационная выразительность. Ребенок должен чувствовать естественную радость от общения с искусством, собственных успехов. «Радостное» обучение помогает создать теплую, уютную атмосферу в коллективе, комфортное состояние каждому ребенку. Важным условием обеспечения успешности театрализованной деятельности является личная заинтересованность учителя в этом виде детской деятельности. В исследовании Н.В. Гавриш определены профессиональные и личностные качества педагогов, обеспечивающих успешность творческого обучения: склонность педагога к творческой деятельности; умение быстро и гибко перестроить намеченный план работы в зависимости от возможностей детей и в соответствии с вариантами решений, предлагаемых вопросов, идей, проблем, которые возникают в любой творческой деятельности; умение ориентироваться на индивидуальные особенности каждого ребенка, обеспечение оптимальных условий развития всем детям, различных по уровню развития интеллектуальных и творческих способностей, склонностей, интересов, знаний [8]. В ориентировании на потребности каждого ученика педагог должен все-таки учитывать поставленные задачи, соблюдать направление, выбранного для всей группы. Важным также является: соблюдение в отношениях с детьми тактики партнерства, сотрудничества, поддержка их интересов, поощрения творческой деятельности; личностная готовность к творчеству, проявляющаяся в определенных психологических чертах психологической зрелости, реализации себя в жизни, принятии нового, эмоциональной стабильности и устойчивости; наличие у педагога специальных способностей или навыков творческой деятельности, позволяющие заинтересовать детей процессом выполнения работы; высокий уровень профессиональной подготовки, который предусматривает знание программы обучения и воспитания, высокий уровень собственной культуры речи, владение педагогическими технологиями обучения и развития речи, хорошо развитое творческое воображение [2]. Итак, можно сделать выводы, что театрализованная деятельность во внеурочной работе выступает как уникальное средство обогащения речевого опыта детей, развития связной речи, формирования коммуникативной компетенции. Театрализация сказок является эффективным средством обучения, что образует особую атмосферу в классе, делает процесс обучения увлекательным, доставляет удовольствие, вызывает дальнейшее желание работать в коллективе, развивать свои способности в коммуникативной деятельности. По нашему мнению, такая система работы по формированию коммуникативной компетенции младших школьников во внеурочной деятельности наиболее уместна и оправдана, поскольку направлена на самого ученика, сознательное и прочное усвоение им необходимых знаний и навыков и дальнейшее развитие его творческого потенциала.

Таким образом, правильно организованная внеурочная деятельность в младшем школьном возрасте имеет большое образовательное и воспитательное значение. Учитывая требования ФГОС, для формирования коммуникативной компетенции личности могут быть использованы разнообразные формы работы: пассивные (демонстрация, чтение, опрос), активные (презентации, кейс-методы, проблемная лекция, игры, баскет-метод и др.), интерактивные (мозговой штурм, кластеры, круглый стол (дискуссия, дебаты), деловые игры (в том числе ролевые, имитационные, луночные), интерактивный урок с применением аудио- и видеоматериалов, ИКТ, аквариум, метод проектов и др.). В качестве ключевых форм выступают индивидуальные (подготовка сообщений или докладов, разучивание стихов, песен, оформление стенгазет, альбомов, стендов и т.п.), групповые (кружки: кружок разговорной речи, кружок любителей кино; хоровой и драматический кружки, клубы.), и массовые (театрализация; кинолекторий; вечера и утренники, приуроченные к знаменательным датам, событиям культурной и социальной жизни, истории к имени выдающегося человека; конкурсы на лучшего чтеца, рассказчика, собеседника; олимпиады; КВН; викторины; пресс-конференции и т.д.) формы работы. Выбор формы работы зависит от поставленных целей, задач, возрастных особенностей детей, потребностей детей и учителя, доступности выбранной формы. Широкие возможности внеурочной деятельности для формирования коммуникативной компетенции обучающихся начальной школы обусловлены: преобладанием диалогических и интерактивных форм взаимодействия учителя и учащегося, широким участие в подготовке, проведении и рефлексии происшедшего на занятии самих обучающихся, наличием метапредметной и личностной проблематики, присутствием деятельностной структуры предполагающей активность младшего школьника, наличием конечного результата, наличием разнообразия форм организация работы. Можно отметить, что внеурочная деятельность оказывает особое влияние на формирование коммуникативной компетенции у обучающихся начальной школы. Личность младшего школьника развивается в общении, творчестве и неформальной обстановке, вместе с тем, внеурочная деятельность развивает коммуникативные умения младших школьников, их мыслительные способности и дарования, склонности детей, расширяет их кругозор и воспитывает в них высокие нравственные качества.

Литература:

1. Абрамович, С.Д. Речевая коммуникация / С.Д. Абрамович, М.Ю. Чикарева. - Москва.: Центр учебной литературы, 2014. - 472 с.

2. Азимов, Э.Г. Словарь методических терминов / авт.-сост. Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. – Санкт-Петербург.: Златоуст, 2016. - 472 с.

2. Александренко, А.П. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников на основе интегративного подхода (на примере изучения английского языка): Автореф. дисс. канд. пед. наук:13.00.01. / А.П. Александренко. - Майкоп, 2005. - 21 с.

3. Андреева, Г.М. Взаимосвязь общения и деятельности // Общение и оптимизация совместной деятельности / Г. М. Андреева. Москва., 1985. 315 с.

4. Андреева, Г.М. Социальная психология. Учебник для высшего учебного заведения / Г.М. Андреева. — Москва.: Аспект Пресс, 2001. 350 с.

5. Арват, Ф.С. Культура общения: учеб. пособ. / Ф.С. Арват, Е.И. Коваленко, С. Кириленко, П.Н. Щербань. - Москва.: ИЗМН, 2017. - 328 с.

6. Василенко, Г.И. Внеклассная работа в школе. Дни наук в начальной школе: Сценарии предметных праздников и внеклассных мероприятий, посвященных школьным наукам / Г.И. Василенко. - Волгоград: Учитель, 2017. -156 с.

7. Гавриш, Н.В. Развитие речетворческой деятельности в дошкольном детстве / Н.В. Гавриш // Педагогическое образование и наука. 2011. № 12. С. 17-20

8. Гез, Н.И. Методика обучения иностранным языкам / Н.И. Гез. — Москва.: Высш. школа, 2016. — 373 с

9. Значение театральной деятельности во всестороннем развитии ребенка. Методические рекомендации / под ред. И.М. Раевская, Т.В Коминарець. - Херсон: КВУЗ «Херсонская академия непрерывного образования», 2013. -72 с.

10. Кукушин, В.С. Теория и методика воспитательной работы: Учебное пособие / В.С. Кукушин. - Ростов-на-Дону: «МарТ», 2012 - 320 с.

11. Назарова, С.Н. Курс внеурочной деятельности «Школа молодых ученых» для обучающихся 8-11-х классов: учебно-методическое пособие / С.Н. Назарова, В.Л. Стригин, Т.В. Скоркина, Е.И. Чураев. Барнаул: Издательская группа «Си-пресс», 2015.–147 с.

12. Низаева, Л.Ф. Коммуникативная компетенция: сущность и компонентный состав / Л.Ф. Низаева // Молодой ученый. — 2016. — №28. — С. 933-935. — URL: https://moluch.ru/archive/132/37125/

13. Очерки методики обучения чтению на иностранных языках / И. М. Берман, В.А. Бухбиндер, Ф.Г. Агаева и др.; под ред. И.М. Бермана, В.А. Бухбиндера; Предисл. А.А. Леонтьева Киев: Высшая школа, 2015 176 с.

14. Парапулова, Е.Г. Самопознание и этика общения как средства формирования коммуникативных умений у представителей молодого поколения / Е.Г. Парапулова, Т.Д. Панченко // Педагогика толерантности. - 2011 - № (45). - С. 57-65.

15. Селиванова, Н.Л. Воспитание в современной школе: от теории к практике / Н.Л. Селиванова. - Москва.: УРАО ИТИП, 2010. - 168 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/535094-statja-formirovanie-kommunikativnyh-kompetenc