Гендерный подход к организации творческих игр детей старшего дошкольного возраста

Гендер - система культурных и социальных норм, предписываемая обществом для выполнения каждым человеком в соответствии с его биологическим полом, иначе говоря, социокультурная модель мальчика и девочки, мужчины и женщины, определяющая их поведение и отношение к другим людям, положение и роль в социуме (семье, культуре, образовании и пр.)

Гендер нередко рассматривается как социальный или социально-психологический пол человека, который в отличие от биологического не является врожденным, а формируется в процессе социализации личности, ее воспитания и развития. Быть мальчиком или девочкой, мужчиной или женщиной - значит выполнять гендерные роли, заданные обществом нормы и правила поведения, соответствующие своему биологическому полу.

В психологии и сексологии понятие «гендер» употребляется в более широком смысле, подразумевая любые психические или поведенческие свойства, ассоциирующиеся с маскулинностью и фемининностью и предположительно отличающие мужчин от женщин (раньше их называли половыми свойствами или различиями.

Целевые ориентиры стандарта дошкольного образования учитывают социальную ситуацию развития современных детей. Через призму восприятия дошкольника преломляются как традиционные паттерны (образцы) поведения мужчин и женщин, так и общемировые тренды: активное материнство, увеличение количества женщин в управлении государством и бизнес‐структурами, акцент на эмоциональной функции отца в семье, равноправие и др.

Медиасреда также оказывает мощное влияние на развития гендерных представлений дошкольника. Так, анализ количества подписчиков на видеосервисе YouTube показал, что самые популярные мультсериалы у современных детей: «Маша и Медведь» (10 млн. подписчиков), «Щенячий патруль», «Барбоскины», «Свинка Пеппа», «Фиксики».

Вне зависимости от пола герои мультфильмов умеют критически мыслить, увлекаются интересными делами, имеют свое мнение и отстаивают его. Современные мультфильмы перестали быть продолжением детских сказок, где мир упрощенно разделен на «черное» и «белое»; в них дети видят мир таким, какой он есть, с реальными сложностями и проблемами. Однако содержание подготовки педагогов ориентировано на соблюдение традиционных гендерных представлений в технологии воспитания дошкольников.

Становление традиционных гендерных представлений рассматривается как проблема, включающая в себя биологические, психологические и социальные аспекты. Гендерная идентичность старшего дошкольника трактуется путем интегративного, динамического, структурно‐уровнего образования, представленное совокупностью компонентов: познавательного («Я знаю»), эмоционально‐мотивационного («Мне нравится или Я хочу»), его коммуникативного («Я общаюсь, дружу»), деятельностного («Я делаю»).

Л. Р. Болотина говорила о необходимости давать образование и воспитание мальчикам и девочкам, но разное (мальчики – военные, девочки –гувернантки).Из этого следует, что воспитывать мальчиков и девочек необходимо по-разному, т.к. думают и развиваются они совершенно не одинаково.

Однако по данным исследований Т.А. Репиной не следует воспитывать мальчиков и девочек раздельно друг от друга, т.к. могут сформироваться те качества, которые характерны для данного пола, а такие качества как взаимоуважение, сочувствие к другому полу без подкрепления навыков сформироваться не смогут .

Поэтому так необходимо определение условий развития в дошкольном возрасте самореализация личности, воспитания, стремления к разумному и доброжелательному сотрудничеству мальчиков и девочек, являющихся основой гармоничного взаимодействия полов в будущем.

Гендерная идентичность – это психологическое ощущение ребенком себя будущим мужчиной или женщиной. Это базовое, фундаментальное чувство своей принадлежности к определённому полу. Идентичность вырабатывается в результате сложного взаимодействия природных задатков индивида и соответствующей социализации.

Процесс гендерных представлений осуществляется через семью, а также через сверстников. Группа ДОУ - это, по существу, первое детское общество для формирования качеств общественности, полоролевого поведения.

Таким образом, мы убедились в том, что необходимо воспитывать мальчиков и девочек по-разному, так как они различны как физиологически, так и психологически, но не раздельно друг от друга, а необходимо использовать такие технологии, которые в доступной форме смогут формировать в детях гендерную индивидуализацию.

Именно в период раннего и дошкольного детства у всех детей, согласно исследованиям А.А. Муратова независимо от места их существования, формируется гендерная общность. К двум годам ребенок узнает, что существуют два пола, и начинает понимать, кто он – девочка или мальчик. С четырех до семи лет формируется гендерная стабильность: дети уже осознают, что мальчики становятся мужчинами, а девочки – женщинами и что принадлежность к полу сохраняется независимо от появляющихся ситуаций или намерений ребенка.

Разбор программ («Программа воспитания и обучения в детском саду» под ред. М.А. Васильевой, программа «Радуга», программа «Развитие») представил, что различие мальчиков и девочек не наблюдается. Таким образом, в программно-методическом обеспечении дошкольных образовательных учреждений РФ гендерные особенности учитываются содержание воспитания и образования ориентировано на возрастные и психологические особенности детей, а не на особенности мальчиков и девочек. Первоначально кажется, что гендерное единство осмысливается детьми естественным образом, но иногда дети в трехлетнего возраста не могут толково «определиться» со своим полом. И если музыкальный руководитель попросит мальчиков пригласить на танец девочек, то вместе с мальчиками непременно поднимутся несколько девочек, и наоборот.

По мнению отечественных и зарубежных ученых, таких как О. О. Гонина, И.С. Кон серьезным препятствием является то, что становление гендерной общности у мальчиков происходит в более трудных условиях, чем у девочек. Мальчики больше времени проводят с матерью, чем с отцом. В итоге образ отца иногда становится малоприятным, а ребенок утративший возможности подражать папе. Большинство мальчиков воспитываются только мамой и бабушкой, в детском саду их тоже окружают женщины. Не благоприятствует формированию гендерной общности и положение дитя в семье, детском саду. Как правило, ребенок находится в зависимом положении и не может воздействовать на то, что с ним происходит. Окружающие ребенка взрослые зачастую осуждают «немужское» поведение, но не одобряют

Итак, гендерные представления - понимаются как обусловленные социальным контекстом понятия, взгляды, утверждения и объяснения относительно распределения ролей и статусных позиций мужчин и женщин в обществе. Гендерные представления как осмысленные знания о том, какие роли должны выполнять мужчины и женщины в обществе в конкретных социальных условиях, каково их предназначение и какие модели поведения они должны демонстрировать окружающим, рождаются в повседневной жизни в процессе общения и взаимодействия люде.

К старшему дошкольному возрасту, ребенок уже четко определяет себя с тем или иным полом, осознает непоправимость половой роли. Пол в этом возрасте «изменить» уже нельзя и поправить ошибки поло-ролевого воспитания после этого возраста тяжело. Половая общность как целостность переживания и поло-ролевого поведения уже выработана.

Игра обладает особыми возможностями в гендерном развитии, как главный вид деятельности детей. Есть немало определений понятия игра. По Д.Б. Эльконину, игра – это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности.

Специфика игровой деятельности детей дошкольного возраста в том, что дети дошкольного возраста способны воссоздать те или иные явления, действия, взаимоотношения в окружающей ребенка действительности. Оригинальность действий состоит в специфике восприятия дошкольников, постижение и осознание ими тех или иных факторов, явлений, наличием или отсутствием опыта и непосредственностью чувств. Н.В. Микляева: «В игровой деятельности ребенок дошкольного возраста воплощает собственный взгляд, собственные суждения, собственное отношение к тому событию, которое проигрывает, моделирует через призму собственного сознания окружающий его мир». Игра для детей дошкольного возраста – мостик в процессе овладения правил взаимоотношениями в обществе, способствующий переносу приобретенных представлений в реальные взаимоотношения со сверстниками.

Сюжетно-ролевая игра – самая привлекательная деятельность для детей дошкольного возраста. В ней ребенок чувствует внутреннюю свободу, подвластность ему вещей, действий, отношений – всего того, что в практической продуктивной деятельности дается с трудом. Н.В. Микляева: «Сюжетная игра не требует от ребенка подлинного осязаемого продукта, в ней все «как будто», понарошку. Все это расширяет его детский мир и обеспечивает эмоциональный комфорт».

Сюжетно-ролевые игры являются играми, изобретаемыми самими детьми. В них воссоздаются знания, впечатления, представления об окружающем мире, совершается их условное преобразование, отстраиваться заново социальные отношения между людьми. Постепенно меняется как сюжет, так и содержание игр детей. Сюжетно-ролевая игра обнаруживается как ведущая у дошкольников, потому что этот тип игры является базой всей игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста. Д.Б. Эльконин обозначает, что сюжетно-ролевая игра – это наиболее совершенная, развернутая форма игры, которая позволяет развиваться всем сторонам психики ребенка.

В сюжетно-ролевой игре дошкольник свободен от ограничительных требований взрослого и строгих правил деятельности, при этом не свободен от того социального мира, в котором он живет и обусловливающего содержания его игры, от сформировавшихся в обществе вообще и в группе детей в частности игровых традиций (в которых отбирается и определенным образом организуется его содержание).

Содержание сюжетно-ролевой игры – отражение ребенком качества человеческих отношений в первой степени. В содержании игровой деятельности проявлено в той или иной степени полное проникновение дошкольника во взаимотношения и взаимодеятельность других людей. «Оно способно отражать только внешнюю сторону поведения человека – только то, с чем и как действует человек, или отношения человека к прочими людям, или смысл человеческой деятельности. Конкретный характер тех отношений между людьми, которые дети создают в игре, может быть различным и зависит от отношений реальных взрослых, окружающих ребенка. Одна и та же по своему сюжету игра может обладать абсолютно разным содержанием. Социальные условия, в которых проживает дошкольник, предопределяет не только сюжеты, но прежде всего содержание детских игр».

С. Н. Юревич отмечает, что «содержание игры – это не иллюзорная копия реального мира, а конструктивное, созидательное отображение его. События, которые воссоздаются в игре, персонажи и их поступки – все это, бесспорно, продукты воспроизведения в сознании дошкольника его реального опыта: непосредственного знакомства с окружающим миром, восприятия содержания прочитанных ему книг, просмотренных фильмов и ТВ-передач. Не смотря на это, в соединении существующих у него знаний ребенок довольно свободен. И чем старше он вырастает, чем больше знаний и различного приобретает опыта, тем большее содержание его игры выходит за пределы непосредственно воспринятого» .

Сюжеты игр ребенка дошкольного возраста довольно разнообразны. Наличествует несколько классификаций игр по сюжетам. Досконально они очерчены в трудах Д.Б. Эльконина. Условно все сюжеты сюжетно- ролевых игр подразделяются на бытовые (игры в дочки-матери, парикмахерскую и др.), производственные (игры строительные, сельскохозяйственные и др., это игры, которые отражают профессиональный труд людей), общественно-политические (игры в войну, школу и т.д.).

Сюжет игры обыкновенно определяется в ее процессе за счет исполнения каждым участником ролевых игровых действий, адресованных партнерам по игре, и их ответных действий, т.е. «игровые действия – основополагающее средство осуществления сюжета игры. Чем многообразней игровые действия, тем увлекательнее для дошкольника сама игра и тем успешнее разрешаются познавательные и игровые задачи».

Игровые действия в сюжетно-ролевой игре совершаются в придуманной ситуации; настоящие предметы применяются в качестве других, воображаемых; дошкольник берет на себя роли отсутствующих персонажей.

Проанализируем уровни развития ролевых отношений детей дошкольного возраста, которые отмечают авторы А. Г. Гогоберидзе и О. В Солнцева :

1 уровень. На самом низком уровне роли не получают название и дети не называют себя именами лиц, которые они на себя взяли в игре. «Даже если в игре существует ролевое распределение функций дети не становятся друг к другу в обыкновенные для настоящей жизни отношения».

2 уровень. Обозначается разделение функций. Исполнение роли сводится к осуществлению действий, связанных с данной ролью. Нет характерной ролевой речи.

3 уровень. Начинают обозначаться специальные действия, изображающие характер отношений к другим участникам игры. Зарождается характерная ролевая речь, адресованная к приятелю по игре в соответствии со своей ролью и ролью осуществляемой товарищем.

4 уровень. Осуществление действий, связанных с отношениями к другим людям, роли которые осуществляют другие дети. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит очевидный ролевой характер, обусловливается и ролью говорящего и ролью того, к кому она направлена.

В возрасте от пяти до шести лет у дошкольников может быть выработан новый, относительно сложный метод построения сюжетной игры – «коллективное сюжетосложение». Ролевая игра в данном случае формируется в сторону конкретизации образа персонажа и доходить до стадии игры-ряженья. Одновременно с ролевой игрой зарождаются новые формы сюжетной игры – режиссерская игра и игра-фантазирование. Вместе с тем, сюжеты, которые разворачивают дошкольники в самостоятельной игре и в игре со сверстниками, нередко бедны и однообразны. Дети старшего дошкольного возраста ощущают трудности в согласованном с партнером развертывании сюжета. Вследствие этого старания взрослого должны быть сконцентрированы на формировании самого сложного способа построения игры – совместного сюжетосложения, который заключается в умении выделять, отмечать целостные сюжетные события, комбинировать их в последовательности и делать это слаженно с партнером.

Для детей старшего дошкольного возраста при верном руководстве их игровой деятельностью обыкновенно склонность познать как можно больше о том, во что они играют. Чрезвычайно значимо не пропустить появившихся у дошкольников вопросов – они не всегда направлены ко взрослыми, но педагогу необходимо ощущать познавательный настрой играющих. Наблюдая за играми дошкольников, педагогу необходимо уметь заметить, о чем можно поговорить с воспитанниками, что более всего интересует их в настоящий момент.

В сюжетно-ролевой игре у детей старшего дошкольного возраста «хорошо формируются предметные способы решения игровых задач, делаются все разнообразнее игровые действия с игрушками». Если для решения игровой задачи дошкольники не способны отыскать необходимую игрушку или в игре им требуется какой-то особенный предмет, то они без затруднений используют предметы-заместители. Причем, в качестве заместителей способны выбрать как известные им, так и новые предметы. По мере надобности дошкольники подключают к играм воображаемые предметы, а временами отсутствующие предметы. Иногда невыполненные действия они заменяют словом.

В сюжетно-ролевой игре дети взаимодействуют между собой, по этой причине им не требуются предметы (игрушки) для самостоятельных игр. Объединиться играющим помогает крупный игровой материал. Среди них могу можно увидеть крупные игрушки, например, макеты машин, вагон и др., а также большие предметы-заместители: средообразующие модули, ящики из фанеры, которые выполнены по примеру кубиков-вкладышей, немаленький материал для строительства. Дети, когда применяют в своей игре крупный материал для игры, заменяют в игре не один предмет, а целый комплекс объектов, например, построили корабль, вокруг разбросали кубики как будто лодки или льдины, поставили треугольники, а это скалы или акулы. Такая обстановка создает у детей иллюзию подлинности переживаемых событий. Чем разнообразнее отображение в играх события, тем более обобщенный игровой материал требуется, вот поэтому наряду с игрушками, предлагаются и мелкие предметы-заместители. Ролевые действия в сюжетно-ролевых играх сопровождаются ролевыми высказываниями, с помощью которых ребенок обращается к игрушке-партнеру, к воображаемому собеседнику, к взрослому, к сверстнику.

Для появления ролевых высказываний необходимо обустроить специально оборудованную предметно-игровую среду. Необходимы игрушки-партнеры, девочки отдают предпочтение куклам, с которыми девочки общаются, ведут диалог, и тем самым у них образуются ролевые высказывания, которые обращены к игрушке-партнеру. У мальчиков бывает, что такой партнер не находится, но ими могут стать игрушки-животные, например, кошка собака, обезьяна и др. В современности в общей практике дошкольных образовательных организаций можно увидеть дисгармонию в предметной среде в сторону преобладания «девчоночьих» игровых материалов и пособий, потому что атрибутика для игровой деятельности девочек ближе женщине-воспитателю. «Красивость» жизни кукол радует глаза по сравнению с техническими игрушками, конструкторами или наборами для игр, которые направлены на тренирование физических каеств. Еще одна причина в том, что материалы и оборудование для игр девочек создают ощущение безопасности в сравнению с предметами, с которыми любят играть мальчики.

По мнению Е. А. Дубровской, в процессе развития гендера «очень велика роль детских игрушек. Традиционно игрушки и игры помогали девочкам практиковаться в тех видах деятельности, которые касаются подготовки к материнству и ведению домашнего хозяйства, развивали умение общаться и навыки сотрудничества. Игрушки и игры мальчиков побуждали их к изобретательству, преобразованию окружающего мира, помогали развить навыки, которые позже лягут в основу пространственных и интеллектуальных способностей, поощряли независимое, соревновательное и лидерское поведение».

Через гендерное маркирование материалов происходит отчетливое и явное выделение гендерных ролей, которые должны отвечать реальным социальным запросам общества. На что еще нужно обращать внимание взрослым? Особое внимание следует уделять общению педагогов с детьми. Наблюдения показывают, что в настоящее время обращение воспитателей к подопечным ограничивается словом «дети», что не способствует идентификации ребенком образа Я с определенной социальной ролью. Поэтому первоочередной задачей является введение в жизнь дошкольных образовательных учреждений полоориентированных обращений к детям в тех ситуациях, когда это является уместным. Нужно с другой стороны посмотреть и на вопросы, которые связаны с потребностями и интересами девочек и мальчиков.

Ролевые действия в играх сопровождаются высказываниями, которая соответствует роли, с помощью них ребенок говорит с игрушкой-партнером, с воображаемым собеседником, со взрослым, со сверстником. Со временем от ролевых высказываний дети переходят к беседе, она отличается тем, что играющие обмениваются фразами, которые логично связаны по содержанию. Сначала ролевая беседа возникает по инициативе взрослого. Получив опыт общения, дети включаются в ролевую беседу друг с партнером по игре. Приняв роль, дети сами придумывают, что можно сказать от имени того человека, чью роль они выполняют, какие средства выразительности использовать, чтобы быть похожим на него, то есть самостоятельно выбирают ролевые способы отображения окружающего. Дети должны быть самостоятельны и в выборе партнеров по игре.

Чтобы появились ролевые высказывания, обращенные к воображаемому собеседнику, можно предложить телефон или телефонную будку, в которой ребенок уединяется от остальных детей, и в спокойной обстановке может сосредоточиться на разговоре, преодолеть стеснительность. Телефонная будка может использоваться в играх и в других назначениях, например, как ракета, как лифт и другие.

Второе правило: воспитатель должен выстраивать игру со старшими дошкольниками так, чтобы дети сразу «раскрыли» и постигали новый, более замысловатый способ её построения и завладели игровыми умениями и ролевым изложением на более высоком уровне.

Третье правило: необходимо при создании игровых умений одновременно направлять ребенка, как на исполнение игрового подвига, так и на пояснение его смысла партнёрам – взрослому или ровеснику. При осуществлении этого правила развитие устной речи детей происходит, более усиленно.

Выявленные правила руководства сюжетно-ролевой игрой старших дошкольников направлены на развитие речи старших дошкольников. Они позволяет им выстраивать самостоятельную игру в соответствии с их собственными желаниями и любопытствами.

Таким образом, в игре, в частности, сюжетно-ролевой, старшие дошкольники легко вносят изменения в освоенные на предыдущем этапе развития игры предметные способы решения игровых задач, примеряют на себя разные роли, осваивают свою поло-ролевую идентичность, что важно при гендерном развитии. У детей развивается эмоциональная выразительность устной речи, движения, жестов, мимики.

Умение играть в ролевые игры располагает достаточно высокий уровень речевого развития старших дошкольников.

Известно, что дети, плохо говорящие, не могут играть в сюжетно-ролевые игры: они не умеют планировать сюжет, не могут взять на себя роль, их игры носят скромный характер (в основном это манипуляции с предметами) и распадаются под влиянием любых внешних воздействий.

В дошкольном возрасте происходит становление самосознания ребенка. Один из важнейших компонентов этого – осознание себя как представителя определенного пола. Вместе с тем, согласно исследованиям, современная модель общества ведет к разрушению традиционного мужского и женского поведения. Можно увидеть полоролевое смешение (феминизацию мужчин и омужествление женщин), что оказывает существенное влияние на формирование гендерной идентичности уже в дошкольном возрасте. В связи с этим гендерное воспитание ребёнка в период дошкольного детства является актуальной проблемой в педагогической науке и практике.

В психологии и сексологии понятие «гендер» употребляется в более широком смысле, подразумевая любые психические или поведенческие свойства, ассоциирующиеся с маскулинностью и фемининностью и предположительно отличающие мужчин от женщин (раньше их называли половыми свойствами или различиями).

Дошкольный возраст (согласно психологическому словарю) – уникальный в своём роде период жизни человека, так как его своеобразие заключается в особой чувствительности, сензитивности к усвоению различных сфер окружающей действительности, при постижении которых у ребёнка начинает складываться целостная картина мира. Освоение мира осуществляется в том числе и в игровой детальности.

Именно в сюжетно-ролевой игре у дошкольников наиболее ярко формируются все психические качества и черты индивидуальности ребёнка. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения психических процессов, начиная от простейших и заканчивая сложными. Выполняя определённую роль в игре, ребёнок подчиняет этой задаче все свои импульсивные действия. В условиях игры дети лучше сосредотачиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого.

Сюжетно-ролевая игра имеет важнейшее значение и для развития воображения, ведь игра происходит в воображаемой ситуации, где реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; дошкольник берёт на себя роли воображаемых персонажей. Именно благодаря всем игровым действиям старшие дошкольники приобретают способность к творческому воображению и гендерному различию.

В старшем и подготовительном дошкольном возрасте появляется игра по правилам. Распределение ролей утрачивает свою привлекательность. Ролевая игра становится более развёрнутой и такое своеобразное развитие игры проявляется прежде всего в изменении ее сюжета и содержания. Сюжет игры – это сфера действительности, которую дети отражают в своих играх. У старших детей нередко возникают игры и с общественно-политическим сюжетом («космос», «война» и т. п.).

В старшей и подготовительной группе нет единого способа распределения ролей, всё зависит, прежде всего, от содержания игры, от состава играющих детей. Это может быть, как коллективное обсуждение, где во главе обсуждения станет воспитатель, так и выбор организатора игра с общего согласия детей, который сам будет назначать, кем будет каждый участник игры.

Определяются игровые интересы и предпочтения мальчиков и девочек. Дети самостоятельно создают игровое пространство, выстраивают сюжет и ход игры, распределяют роли. В совместной игре появляется потребность регулировать взаимоотношения со сверстниками, складываются нормы нравственного поведения, проявляются нравственные чувства и гендерные различия.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/540521-gendernyj-podhod-k-organizacii-tvorcheskih-ig