Проблемы младшего школьного возраста

Доклад

на тему:

Проблемы психического развития в младшем школьном возрасте и факторы их возникновения

Теклина Елизавета Андреевна

Учитель начальных классов

Саратов, 2021

ВВЕДЕНИЕ

На протяжении всей своей жизни человек сталкивается с многочисленными трудностями. В психологии развития, возрастной психологии достаточно подробно описаны проблемы, типичные для того или иного возраста.

Младший школьный возраст является своего рода переломным моментом в жизни ребенка.

Именно в этом возрасте наступает длительный период жизни, связанный со школой, обучением, установлением новых контактов, изменением сложившегося ритма и режима дня. Ребенок вступает в возраст, с которого он способен заниматься учебным трудом, его организм готов выдерживать новые, весьма разнообразные нагрузки.

Ведущим видом деятельности в младшем школьном возрасте является учебная деятельность, которая носит обязательный, целенаправленный, общественно значимый и систематический характер. Игра продолжает занимать важное место в жизни ребенка, но не является главенствующей. Учебная деятельность иногда трактуется как синоним научения, учения, обучения.

Известно, что уровень здоровья детей этого возрастного периода во многом определяется способностью к адаптации детского организма к новым условиям. И этот период, особенно на начальном этапе, создает определенные трудности для адаптации к условиям, существенно меняющим социальный статус ребенка. Поэтому основная задача людей, окружающих ребенка, заключается в максимально возможном облегчении трудностей, возникающих в этот период, помощи в их преодолении, сохранении и укреплении здоровья, обеспечении гармоничного развития детского организма, личности ребенка, его познавательных способностей и возможностей.

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

1. 1. Основные новообразования младшего школьного возраста

В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6–7 до 9–11 лет. Выделение этого возраста в отдельный этап исторически произошло сравнительно недавно, и, поскольку содержание и социальные задачи его до сих пор не определены окончательно, его рамки нельзя считать неизменными.

В качестве основной потребности в период начального обучения выделяют потребность в общественно-значимой деятельности, которой и является обучение в школе.

Основные новообразования данного возрастного периода связаны с дальнейшим развитием и совершенствованием произвольности действий, т.е. самоконтроля; возникновением рефлексии и внутренней позиции.

Особенности мышления: преобладает наглядно-образное мышление с элементами абстракции; идет дальнейшее развитие внутреннего плана действий; к концу периода доступно осознание своих собственных мыслительных операций, которые оказывают помощь в самоконтроле. Развитию мышления хорошо способствует рассуждение вслух.

Эмоциональная сфера. В целом, период младшего школьного возраста - это период повышенной эмоциональности, которая несколько снижается к третьему классу. В этом возрасте ребенок уже может осознавать и контролировать свои эмоциональные состояния, например, волнение, гнев и т.п. (это, конечно, не полный, а частичный контроль). В младшем школьном возрасте наблюдается уже довольно четкая дифференциация чувств (эстетические, нравственные, интеллектуальные и др.). В этот же период дети характеризуются большой впечатлительностью и внушаемостью. Развиваются волевые качества ребенка: произвольность, выдержка (например, ребенок уже может подчиняться распорядку), настойчивость.

Переход от дошкольного детства к школьному осуществляется через кризис 7 лет. Окончание возрастного периода также завершается так называемым «предподростковым кризисом».

1. 1. Социальная ситуация развития младшего школьника.

Ведущим видом деятельности в младшем школьном возрасте является

учебная деятельность, которая носит обязательный, целенаправленный, общественно значимый и систематический характер. Игра продолжает занимать важное место в жизни ребенка, но не является главенствующей.

Учебная деятельность иногда трактуется как синоним научения, учения, обучения. Учебная деятельность понимается как особая форма социальной активности, проявляющаяся с помощью предметных и познавательный действий.

В трактовке направления Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова учебная деятельность – это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия.

Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться. Именно это и является специфической задачей младшего школьного возраста. Главная трудность, которая встречается на пути этого формирования, – то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе (Е. Е. Сапогова). Он желает выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, а в школе необходима познавательная мотивация.
Специфика учения – в присвоении научных знаний. Основную часть содержания учебной деятельности составляют научные понятия, законы, общие способы решения практических задач. Именно поэтому условия формирования и осуществления учебной деятельности создаются только в школе, а в других видах деятельности усвоение знаний выступает как побочный продукт в виде житейских понятий. Учебная деятельность будет осуществляться на протяжении всех лет обучения в школе, но только сейчас, когда она складывается и формируется, она является ведущей.

В ходе учебной деятельности, по мере того как ребенок становится субъектом учебной деятельности, происходит формирование основных психических процессов и свойства личности, появляются главные новообразования возраста (произвольность, рефлексия, внутренний план действия, самоконтроль, освоение основ теоретического мышления).

Первичной формой учебной деятельности служит ее коллективно распределенное осуществление всем классом или отдельными его группами. В процессе интериоризации формируется индивидуальная учебная деятельность.

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

1. 1. Кризис семи лет

Период возрастного кризиса может проявиться в возрасте 6–8 лет. Обычно данный возрастной кризис называют кризисом 7 лет. Данный кризис Л. И. Божович называет «периодом рождения социального Я ребенка». В этот период происходит осознание своего места в мире общественных отношений, новой социальной позиции – позиция школьника, занимающегося «высокоценимой взрослыми» деятельностью; происходит переоценка ценностей (меньшую ценность приобретает игра, большую – учебная деятельность), появление новых мотивов поведения. Игра перестает быть основным содержанием деятельности младшего школьника.

Кризис семи лет уникален, так как это единственный возрастной кризис, который планируется обществом. В остальных кризисах ведущую роль играет разрешение внутренних противоречий между растущими возможностями ребёнка и его местом в социальных отношениях, которое определило общество. В этом возрастном кризисе остро стоит проблема психологической готовности и адаптации ребёнка к школе. До 60 % детей имеют низкий показатель адаптации, трудности в обучении, не освоили новую социальную реальность и нуждаются в помощи психологов.

В этом возрасте начинается дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка, связанная с появлением смысловой ориентировочной основы поступка. Таким образом, младший школьник уже способен с интеллектуальной точки зрения более или менее адекватно оценить последствия будущего поступка, с эмоциональной – место поступка в системе отношений, и возможные изменения в этой системе. Смысловая ориентировочная основа поступка – важная сторона внутренней жизни ребенка. Младший школьник, оставаясь эмоционально открытым, постепенно утрачивает детскую непосредственность, возрастает и саморегуляция эмоциональных состояний (младший школьник пытается не показывать другим, что ему плохо). Кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни становится кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения, соседствующие со склонностью к капризам, аффективным реакциям, конфликтам.

Все эти внешние особенности начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

1. 1. Трудности адаптации

Первые 6 недель наиболее трудные для первоклассника. Среди первоклассников только 20–25% здоровых детей, остальные имеют определенные сложности со здоровьем.

Тяжелее протекает адаптация у «домашних» детей, которые не привыкли к длительному пребыванию в детском коллективе и режиму учреждения.

Показатели трудности процесса адаптации:

• учебную программу ребенок не усваивает

• преобладают негативные формы поведения

• отрицательные эмоции

• чрезмерное возбуждение

• агрессивность

• заторможенность

• тревожность

• депрессия

• чувство страха

• нежелание идти в школу.

Трудности адаптации:

1. Усвоение правил школьного режима

• Обязанности школьника;

• Своевременность прихода на занятия;

• Соблюдение школьного режима;

• Выполнение домашнего задания

1. Усвоение правил взаимоотношений с учителем (неправильное восприятие ситуации урока, непонимание истинного смысла восприятия учителя, его профессиональной роли)

2. Усвоение правил взаимоотношений со сверстниками (недостаточное развитие общения и способности взаимодействия с другими детьми)

3. Усвоение правил взаимоотношений детей с родителями

• Личностное пространство в семье;

• Отношения с братьями и сестрами

• Стиль ДРО

1. Специфическое отношение ребенка к самому себе, своим способностям, к деятельности и результатам (высокая самооценка вызывает неправильные реакции на замечания учителя. В результате «школа плохая», «учитель злой» и так далее.)

По данным большинства авторов, адаптация к школе занимает, в зависимости от уровня школьной готовности ребенка и ряда других обстоятельств, от двух недель до двух месяцев. Если в течение этого срока дезадаптивные явления, характерные для начала школьного обучения, так и не прошли, правомерно говорить о нарушении школьной адаптации. Симптомокомплекс трудностей, связанный с адаптацией в школе, получил в литературе название психогенной школьной дезадаптации (ПШД)

Основными вариантами ПШД являются:

– несформированность элементов и навыков учебной деятельности;

– несформированность мотивации учения;

– неспособность произвольной регуляции поведения;

– неумение приспособиться к темпу школьной жизни.

На мой взгляд, причинами низкой школьной адаптации, а в некоторых случаях дезадаптации, являются:

1) конституциональная уязвимость ребенка младшего школьного возраста (общее состояние здоровья), состояние его ЦНС и реакция со стороны ЦНС на изменившуюся социальную ситуацию (введение стандартизированных требований);

2) психологические установки и личностное реагирование ребенка на переживание различных внутришкольных и внутриклассовых ситуаций, в том числе в системе «ученик-учитель», «ученик-ученик», «ученик-родитель»;

3) низкий уровень психологических знаний учителей и родителей, и как следствие, неспособность помочь ребенку справиться со сложившейся проблемой;

1. 1. Эмоциональные проблемы младшего школьного возраста.

Можно назвать несколько групп детей, у которых выше риск эмоциональных нарушений. К ним относятся, прежде всего, тревожные и агрессивные дети.

Тревожные дети. Тревожность начинает становиться устойчивой личностной чертой в младшем школьном возрасте. Во время обучения в начальной школе ситуативная тревожность, т.е. склонность испытывать тревогу в определенной ситуации, которая действительно может вызвать подобные эмоции, начинает фиксироваться в структуре личности (становится личностной тревожностью). В дошкольном возрасте предпосылки формирования личностной тревожности складываются при авторитарном стиле воспитания ребенка, сочетающемся с высоким уровнем притязаний, ожиданий родителей по отношению к ребенку, и при гиперопеке, когда тревожные родители воспроизводят это качество в своем ребенке.

Если кто-то из родителей тревожен и проявляет преувеличенную заботу о ребенке, его жизни и здоровье, это порождает у него переживание нестабильности окружающего мира, предчувствия надвигающейся со всех сторон опасности. Ребенок боится жить и выходить за рамки привычных отношений, ориентируется только на семью. Но при искусственном ограничении социального опыта ребенка семья не обеспечивает ему переживания надежности, защищенности. Отсюда – чувство беззащитности, неуверенность в своих силах, высокая тревожность.

Еще чаще дети становятся тревожными, когда в семье им предъявляют непосильные требования, проявляют раздражение чаще, чем беспокойство, постоянно и открыто выражают недовольство их поведением. Неблагоприятной для развития личностной тревожности чертой является сочетание таких черт характера ребенка, как ранимость, повышенная впечатлительность, мнительность. Это сочетание черт проявляется впервые как раз при переходе ребенка в школу, при таком сочетании повышается риск развития личностной тревожности.

Ранняя личностная тревожность считается результатом нарушения детско-родительских отношений. Она может проявиться при отсутствии безусловной родительской любви, неприятии ребенка таким, какой он есть на самом деле, – некрасивым, не очень умным, слишком резвым или, наоборот, тихим и замкнутым. Но обычно тревожность резко повышается в период подготовки к школьному обучению. Родители, не реагировавшие раньше на то, что делает ребенок, начинают предъявлять ему слишком высокие требования. Ожидая больших успехов, они нервничают и раздражаются по поводу их отсутствия. Тревожные дети учатся в первом классе ниже своих возможностей, а некоторые из них могут стать неуспевающими. Имеется некоторая зависимость тревожности ребенка от его успеваемости. Высокая тревожность отмечается у отличников в связи с опасениями утратить высокий статус и у неуспевающих школьников в виде тревожного ожидания неудачи. Меньше тревожных детей среди троечников, поскольку у них невысокий уровень притязаний, принципы "не напрягаться", "свою тройку всегда получишь", что повышает эмоциональную устойчивость.

По данным А. М. Прихожан, тревожные дети отличаются:

– повышенной чувствительностью к социальным сравнениям;

–переживанием неуспеха даже при отсутствии достаточных оснований для этого;

–неудовлетворенностью своими достижениями;

–лучшим, чем у нетревожных детей, запоминанием неудач и неблагоприятных событий;

–ориентацией на внешнюю оценку;

–неумением самостоятельно оценить свои действия.

По отношению к учителям они занимают инфантильную позицию: отметка для них не "мерило" знаний и умений, а прежде всего – выражение отношения педагога.

Еще до школы у таких детей появляются так называемые "маски" тревожности – формы поведения, позволяющие переживать тревожность в смягченном виде и не проявлять ее во внешнем плане. У младших школьников чаще возникает чрезмерная мечтательность, уход от реальности в мир фантазий, когда ребенок присутствует на уроке формально, но погружен в свои грезы, "витает в облаках". Встречается у младших школьников и уход в болезнь.

Для преодоления устойчивой тревожности, по крайней мере, негативных переживаний в связи с учебой, необходимо обеспечить им переживание успеха. Для этого нужно не заострять внимание на неудачах и отдельных ошибках. Семья должна быть для тревожного младшего школьника "крепким тылом", где ребенок может найти эмоциональную поддержку и в том случае, если у него не все получается в учебной деятельности. Для таких детей наиболее желательной формой обратной связи со стороны взрослых была бы конструктивная похвала, сочетающаяся с верой в возможности ребенка преодолеть трудности.

В работе с тревожными детьми, помимо изучения родительского отношения и стиля воспитания, необходимо помочь родителям исследовать собственную тревогу и то, насколько сами родители ее принимают. Для этого могут быть использованы техники психологического консультирования. Для тревожных школьников гораздо лучше, если их родители, сами с повышенной тревожностью, принимают эту черту у себя и выражают понимание чувств ребенка, сталкиваясь с его тревожностью, чем ситуация, когда родители отвергают свою тревогу и выражают непонимание и неприятие, сталкиваясь с тревожностью у ребенка.

Для тревожных первоклассников, с трудом адаптирующихся к школьной жизни, психологи разрабатывают психопрофилактические программы, направленные на развитие у детей адекватного отношения к результатам своей деятельности, умение оценить ее самостоятельно, формированию навыков самоконтроля. Тревожным детям могут помочь и программы, направленные на развитие понимания собственных эмоций и совладания с ними. Для учителя в этом случае необходимо расширение понимания тревожных детей и принимающее отношение к ним.

Агрессивные дети. Проблема агрессивности, в том числе детской, давно привлекает внимание психологов. Одна из наиболее давних психологических теорий агрессивности – психоаналитическая – объясняет агрессию как один из видов природных инстинктов у человека, который в ходе социализации находит приемлемые в обществе каналы для выхода и способы выражения. В этом случае повышенная агрессивность ребенка объясняется недостаточной силой "Я", которое управляет поведением, а также недостаточным развитием психологических механизмов использования агрессивной энергии "в мирных целях". Усиливает агрессивность ребенка усвоенное им знание о себе как "неуправляемом", "злобном", "драчуне" и т.д. До сих пор психоаналитическая трактовка агрессивности остается одной из самых популярных.

Проблема детской агрессивности стала за последние годы одной из самых актуальных среди проблем "группы риска". Социальный стресс, в состоянии которого находятся множество семей, порождает состояние эмоциональной напряженности у детей, что и приводит к выплескам агрессии у младших школьников. Увеличению агрессивных проявлений у младших школьников способствует множество факторов. К ним относятся отмечаемое современными психологами возрастание межличностной дистанции между родителями и детьми, отмеченные негативные тенденции в образовании, провоцирующие завышенные требования родителей, рост агрессивности массовой культуры и др.

Работая с агрессивными детьми, желательно понять не только семейную ситуацию ребенка, но и его систему отношений с другими людьми в целом. При работе с агрессивными детьми психологи оценивают также родительское отношение к ребенку. Консультирование родителей по проблемам агрессивного ребенка направлено на исследование причин агрессивности и помощь родителям в осознании взаимосвязи между этими причинами и поведенческими проблемами младшего школьника. Помощь ребенку в усвоении приемлемых в обществе способов выражения агрессии, содействие родителям в пересмотре требований к ребенку и отказе от жестких воспитательных мер могут значительно снизить проявления агрессивности у младшего школьника.

1. 1. Синдром дефицита внимания и гиперактивности.

Что касается СДВГ (синдрома дефицита внимания и гиперактивности), то данный синдром диагностируется еще в преддошкольном или дошкольном детстве. И если проводить своевременную коррекционную работу, то проблема постепенно сходит на нет. Однако многие родители не проявляют к этому должного внимания и считают, что их ребенок ничем не отличается от остальных детей. Некоторые из них твердо уверены в том, что их ребенок не нуждается ни в каких вмешательствах, и сам справится со всеми трудностями.

Наиболее распространенными симптомами при СДВГ являются:

• сверхактивность (часто немотивированная), при которой не просматривается целенаправленность действий;

• невнимательность (слабая концентрация, неустойчивость, трудности в переключении внимания, высокая отвлекаемость);

• импульсивность;

• непроизвольность.

Если при поступлении в школу у ребенка обнаруживается, что проблемы в обучении связаны с СДВГ, то ребенок обязательно будет испытывать проблемы в установлении взаимоотношений, как со сверстниками, так и с учителями. Проблема в этом случае может принять затяжной характер и перерасти в патологическое развитие личности, если у родителей не сформируется желание помочь ребенку, привлекая для этого специалистов. Задача учителя в случае подозрения на наличие у ребенка данного синдрома обратиться в психологическую службу школы для уточнения предположений, поставить в известность администрацию школы, и совместными усилиями обратить внимание родителей на существующую проблему.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Младший школьный возраст является переломным моментом в жизни ребенка.

В качестве основной потребности в период начального обучения выделяют потребность в общественно-значимой деятельности, которой и является обучение в школе.

Основные новообразования данного возрастного периода связаны с дальнейшим развитием и совершенствованием произвольности действий, т.е. самоконтроля; возникновением рефлексии и внутренней позиции.

Проблемы психического развития школьника могут быть совершенно разнообразными. В своём реферате я обратила внимание на прохождение кризиса семи лет, на школьную адаптацию/ дезадаптацию, на эмоциональные проблемы ребенка в младшем школьном возрасте и СДВГ.

Психология сегодня располагает достаточной информацией для того, чтобы прогнозировать появление проблем психического развития, многие из которых могут быть предупреждены или сняты на ранних стадиях их появления, что позволяет избежать в дальнейшем их стагнации и патологического развития.

Учителям и родителям следует приложить максимум усилий, чтобы помочь ребенку пройти данный период без дальнейших негативных последствий.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ

1. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми / К. Бютнер . — Москва: Педагогика, 1991. — 144 с.

2. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? / Ю.Б. Гиппенрейтер. — Москва: АСТ, 2014. — 304 с.

3. Кайгородов Б.В. Некоторые особенности самосознания гиперактивных детей в младшем школьном возрасте/ Б.В. Кайгородов, О.А. Насырова // Мир психологии. – 1998. ‑ № 3. ‑ С. 211 – 214.

4. Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности: учеб. пособие для студентов и преподавателей. / И.Ю. Кулагина // Москва: ТЦ "Сфера". - 1999.

2. Мамюхина М.В. Особенности мотивации учения младшего школьника / М.В. Мамюхина // Вопросы психологии. – 1985. ‑ №1 ‑ С. 43.

3. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан// Акад. пед. и соц. наук, Моск. пед.-соц. ин-т. Москва.- 2000.- С. 196

4. Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7 летнего возраста/ Е.Е. Сапогова // Вопросы психологии. – 1986. ‑ №4. ‑ С. 36.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/542316-problemy-mladshego-shkolnogo-vozrasta