Индивидуальные логопедические занятия как форма организации коррекционного процесса логопедической работы с детьми с ФФНР

Индивидуальные логопедические занятия как форма организации коррекционного процесса логопедической работы с детьми с ФФНР

В основе речевых расстройств лежат различные анатомо-физиологические нарушения центрального или периферического характера. В коррекционной работе необходимо учитывать данные особенности и строить занятия в соответствии со структурой речевого дефекта. Обучение на занятиях – основная форма коррекционно-воспитательной работы с детьми-логопатами.

Одной из организационных форм, в которой осуществля­ется обучение произношению, являются индивидуальные за­нятия. Они предусмотрены учебным планом. В задачу инди­видуальных занятий входит прежде всего работа над такими сторонами произношения, которые плохо усваиваются деть­ми без специального обучения.

Задачу и содержание индивидуальных занятий составляет работа над голосом, над звуками речи и их сочетаниями, над словом. На индивидуальных занятиях логопед добивается пер­вичного умения воспроизвести тот или иной фонетический эле­мент, закрепляет полученное умение, а также проводит ряд упражнений, предупреждающих распад тех произноситель­ных навыков, которые под влиянием неблагоприятных усло­вий могут быть утрачены.

Для преодоления каждого речевого расстройства при­меняются свои методы, соответствующие особенностям происхождения и проявления этих нарушений. Но вме­сте с тем все применяемые в логопедии методы постро­ены на основе нескольких основополагающих принци­пов, соблюдение которых необходимо в процессе преодоления любого нарушения речи. Эти принципы необходимо учитывать при планировании и проведении индивидуальных логопедических занятий.

1.Комплексность воздействия на ребёнка со сложны­ми нарушениями речи. Все более или менее серьёзные нарушения речи в по­давляющем большинстве случаев было бы неправильно рассматривать только как чисто речевые расстройства.

Это объясняется тем, что большинство из них связано с органическим или функциональным повреждением речевого аппарата. В каждом конкретном случае необходимо выяснить, не пострадали ли у ребёнка и другие психические фун­кции (память, внимание, мыслительные способности, эмоционально-волевая сфера и пр.), поскольку их на­рушение затрудняет работу над речью или даже делает её невозможной. К тому же эти функции могут страдать и вторично, вследствие уже имеющегося нарушения речи, которое нередко накладывает негативный отпе­чаток на всё поведение ребёнка и задерживает его ум­ственное развитие. Поэтому было бы неправильно про­являть заботу только о речи ребёнка, оставив без внимания все остальные симптомы: их наличие будет препятствовать и восстановлению речи.

2.Воздействие на все стороны речи.

В процессе обследования часто обна­руживается и общее недоразвитие речи, выражающееся не только в замеченных родителями дефектах звукопроизношения, но и в нарушении звуко-слоговой структу­ры слов (пропуски и перестановки звуков и слогов в сло­вах), в бедности словарного запаса и недостаточной сформированности грамматических систем. В подобных случаях в процессе логопедической работы нельзя огра­ничиваться только коррекцией неправильного звукопроизношения, а необходимо воздействовать на все сторо­ны речи. Соблюдение этого принципа особенно важно потому, что в последние годы, к сожалению, логопе­дам всё реже и реже приходится иметь дело с изолиро­ванным нарушением звукопроизношения у детей, зна­чительно чаще дефекты в произношении звуков проявляются на фоне общего речевого недоразвития.

3.Опора на сохранные звенья. В случаях повреждения речевого аппарата ребёнка наиболее пострадавшим чаще всего оказывается какое-то одно звено (артикуляторные движения, зрительное или слуховое восприятие и пр.). В процессе работы над преодолением любого (в том числе и речевого) расстройства специалисты сначала всегда опираются на то, что осталось более сохранным, и лишь потом постепенно подключают к активной деятельности нарушенную функцию.

4.Учёт закономерностей онтогенеза, то есть нормаль­ного хода речевого развития. Весь ход речевого развития ребёнка подчинён вполне определённым общим зако­номерностям, которые отчётливо прослеживаются в каждом конкретном случае. Так, в процессе овладения звукопроизношением любой ребёнок сначала усваивает более простые для произношения звуки, тогда как слож­ные до определённого возраста он или полностью опус­кает, или заменяет менее сложными. При накоплении словарного запаса в первую очередь усваиваются имена существительные и глаголы как наиболее «наглядные» части речи, обладающие достаточно конкретным зна­чением. Значительно позднее усваиваются имена при­лагательные, наречия, числительные, не говоря уже о причастиях и деепричастиях. Свои закономерности име­ются и в отношении овладения грамматическими язы­ковыми нормами.

В случаях полного отсутствия речи у детей или выра­женных задержек и отклонений в её развитии мы име­ем дело с нарушением закономерностей нормального онтогенеза, поскольку те или иные элементы речи не появляются у ребёнка в положенный срок или появля­ются в искажённом виде. Основная задача логопедиче­ской работы с такими детьми заключается в том, чтобы в максимально возможной степени приблизить ход ре­чевого развития ребёнка, страдающего нарушением речи, к ходу её становления в нормальном онтогенезе.

5. Учёт ведущей деятельности. Для ребёнка до­школьного возраста основным занятием, поглощающим почти всё его время, является игра. Именно в процессе игры у него возникает множество неотложных вопро­сов, без выяснения которых дальнейшее её продолже­ние нередко оказывается невозможным. А это значит, что наибольшую потребность в речи ребёнок испыты­вает во время игры. Учитывая это очень важное обстоя­тельство, всю работу по преодолению нарушений речи у дошкольников проводят в процессе игр. Логопед (а в дальнейшем и родители) включается в игру и незамет­но для ребёнка постепенно помогает ему преодолеть име­ющиеся у него речевые нарушения. Что касается школьников, то для них ведущим ви­дом деятельности является учёба. По этой причине на её основе и строится вся коррекционная работа с деть­ми школьного возраста, хотя и здесь не исключается возможность использования различных речевых игр (это делается даже в процессе преодоления нарушений речи у взрослых).

6.Учёт индивидуальных особенностей ребёнка. Каждый ребёнок глубоко индивидуален, ребёнок же с любыми (в том числе и речевыми) отклонениями в развитии индивидуален вдвойне. В нашей повседневной жизни мы привыкли в силу необходимости «приспосабливать» ребёнка к своему собственному распорядку, не особенно считаясь с его нуждами и запросами. За это даже в от­ношении нормально развивающихся детей в дальней­шем часто приходится платить достаточно дорогую цену, а применительно к детям с отклонениями в развитии платить предстоит вдвойне. Поэтому родителям с само­го начала важно понять, что ребёнку с серьёзными на­рушениями речи необходимо уделить очень большое индивидуальное внимание. Придётся сделать всё возможное (а иногда и почти невозможное) для того, чтобы на оп­ределённый отрезок времени обеспечить ребёнку благо­приятные для коррекционной работы домашние условия. В противном случае трудно будет рассчитывать на успех.

Логопеды умеют, уловив индивидуальные особенно­сти ребёнка, почти с первой встречи установить с ним доверительные отношения, вовлечь его в интересные игры, подбодрить, успокоить, внушить уверенность в об­ретении нормальной речи и пр. Подобными умениями под руководством логопеда должны будут овладеть и родители, которым надлежит дома продолжать ту же самую линию поведения по отношению к ребёнку, а не идти с нею вразрез.

Родители должны будут ещё раз внимательно при­смотреться к своему малышу, обратить внимание на его самые любимые игры, занятия, игрушки, постараться почувствовать его настроение в тот или иной конкрет­ный отрезок времени и с учётом всего этого ненавязчи­во упражнять его в правильной речи, используя для этого рекомендованные логопедом приёмы. Только при со­блюдении правильного индивидуального подхода к ре­бёнку и достигаются наилучшие и наиболее быстрые результаты логопедической работы.

7. Воздействие на микросоциальное окружение. Исклю­чительную важность соблюдения этого принципа для успешного преодоления речевых расстройств трудно пе­реоценить. Неправильный подход к ребёнку со стороны родителей или других на­ходящихся в постоянном контакте с ним людей неред­ко приводит к появлению у него нарушений речи. Вполне понятно, что если в условиях уже начавшейся логопе­дической работы этот неправильный подход не будет изменён, то это не может не сказаться отрицательно на её результатах. По этой причине логопед обычно уста­навливает тесный контакт с родителями и педагогами школьных и дошкольных учреждений и ведёт с ними необходимую разъяснительную работу. При правильном с их стороны подходе к ребёнку и помощи ему в деле усвоения ещё недостаточно прочных навыков полноценной речи значительно сокращаются сроки логопедической работы и повышается её общая эффективность.

Индивидуальные занятия позволяют максимально обес­печить личностно-ориентированный подход к каждому ребенку в отдельности. Это касается и использования слухового вос­приятия, и приемов преодоления моторных затруднений, и темпа продвижения ребенка.

Основная задача индивидуальных занятий заключается в первоначальном формиро­вании звуковой стороны речи, что включает в себя комплекс подготовительных артикуляци­онных упражнений; коррекцию произношения дефектных звуков, слоговой структуры слова; развитие фонематического восприятия.

Существенной особенностью индивидуальных занятий является предваряющая отработка артикуляции звуков и первоначальное их различение до изучения на фронтальных занятиях.

Постановка звуков проводится в часы, выделенные для индивидуальных и групповых занятий.

Используются обычные приемы коррекции звуков. В то же время учитывается, что при фонематическом недоразвитии недостатки речи не ограничиваются неправильным про­изношением звуков, но выражаются также в недостаточном различении звуков и затрудне­ниях в звуковом анализе слова. Уже в момент постановки звуков перед логопедом стоят две задачи – воспитание артикуляционных навыков и развитие фонематического восприятия. Как только удастся добиться правильного произношения какого-либо звука, надо научить детей выделять этот звук из состава слова. Понятно, что в педагогическом процессе эти зада­чи не решаются изолированно, а на всех этапах логопедической работы так или иначе взаи­модействуют 9, с.48.

При овладении правильной артикуляцией звука следует добиваться максимальной осознанности этого процесса. С этой целью внимание детей обращается на основные элемен­ты артикуляции звуков. Знание этих основных элементов артикуляции важно только в пери­од закрепления произношения звуков. Как только навык правильной артикуляции звуков автоматизируется, нужда в них отпадает.

Кроме того, внимание детей все время фиксируется на звучании. Правильное звучание постоянно сравнивается с любым неправильным. Дети учатся слушать себя и друг друга.

Большое значение в период овладения правильным произношением играют кинесте­тические ощущения. Привлекается и зрительный контроль: дети рассматривают свою арти­куляцию перед зеркалом или наблюдают за тем, как артикулирует логопед.

По мере закрепления произношения того или иного звука, задача отличать правиль­ное звучание от любого неправильного постепенно отходит на задний план, уступая место другой задаче – научить детей отличать поставленный и уже в достаточной мере закреплен­ный в произношении звук от всех артикуляционно или акустически близких звуков.

После того как логопед добьется правильного произнесения какого-либо звука, уп­ражнения, имеющие целью его закрепление на материале слогов, слов и предложений, сле­дует сочетать с анализом звукового состава речи. Одна группа упражнений, непосредственно связанная с закреплением в речи поставленного звука, направлена на выработку умения най­ти данный звук в слове и определять его место. Другие упражнения проводятся с целью научить ребенка полностью анализировать звуковой состав речи, т. е. членить предложение на слова, слова – на слоги, слоги – на звуки. Конкретные задания при этом подбираются с уче­том общего плана логопедической работы и индивидуальных затруднений ребенка.

В тех случаях, когда у детей имеются затруднения в произношении слов сложного звукового состава, воспитание плавного правильного произношения слов различной сложно­сти и словосочетаний выделяется как специальная задача.

При закреплении поставленных звуков применительно к детям, испытывающим за­труднения при произнесении многосложных слов, логопед использует обычную последова­тельность закрепления звуков, однако особое внимание уделяет тому, чтобы данный звук входил во всевозможные сочетания в словах различной слоговой сложности.

Планируя работу по постановке звуков, логопед учитывает следующее: рекомендуе­мую последовательность логопедической работы, о которой говорится в программных тре­бованиях при описании периодов обучения, и общепринятую последовательность постанов­ки звуков.

Если у ребенка нарушено произношение нескольких групп звуков и озвончение, то следует начинать работу одновременно над всеми указанными группами, соблюдая последо­вательность внутри каждой группы.

Так, в группе свистящих и шипящих звуки ставятся в следующей последовательно­сти: с, с', з, з', ц, ш, ж, ч, щ. Озвончение начинается с з и б, в дальнейшем от з ставится ж, от б - д, от д - г (звук в редко бывает лишен озвончения). Последовательность постановки соноров р и л индивидуализируется в зависимости от того, какой из этих звуков будет легче под­даваться коррекции. Только при условии одновременной постановки нескольких звуков, от­носящихся к различным фонетическим группам, логопед сможет подготовить к фронталь­ным занятиям тех детей, которые неправильно произносят большое количество звуков. Не­обходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка – особенности строения и подвижности его артикуляционного аппарата, степень развития слухового внимания и вос­приятия, количество неправильно произносимых звуков, уровень звукового анализа, работо­способность. В зависимости от всех этих данных планируются индивидуальные занятия с каждым из детей.

Понятно, что содержание работы зависит от особенностей ребенка. Так, с одними детьми придется больше проводить артикуляционные упражнения и больше времени плани­ровать на постановку звуков, с другими - больше внимания обращать на развитие слухового внимания и анализа и т. п.

Каковы бы ни были индивидуальные особенности ребенка, план по коррекции звукопроизношения всегда составляется с таким расчетом, чтобы все дети группы были подготов­лены к фронтальным занятиям. В этой связи постановка звуков начинается задолго до прове­дения фронтальных занятий. В зависимости от трудностей артикулирования того или иного звука и от индивидуальных особенностей ребенка этот срок колеблется примерно от одного до трех месяцев.

Постановка звуков достигается путем применения приемов, подробно описанных в специальной литературе. В работах Ф. Ф. Pay выделяют три способа: по подражанию (имитативный), с механической помощью и смешанный.

Для закрепления произношения поставленных звуков дети объединяются в группы, каждая из которых состоит из 4-5 человек. В эти же группы включаются и те дети, которые неправильно пользуются в речи правильно произносимыми звуками.

Закрепление правильного произношения звуков сочетается с развитием фонематиче­ского восприятия, анализом звукового состава речи, формированием грамматически пра­вильной речи.

В каждом конкретном случае подбираются те приемы постановки, которые позволяют с наименьшей затратой сил и времени достигнуть нужного результата (М. Е. Хватцев, Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Г. Г. Голубева и др.) При выборе методов постановки того или иного звука необходимо ясно представить себе, в чем состоит отклонение от правильной работы речевого аппарата. Прежде чем перейти к постановке звука с использовани­ем специальных приемов, логопед пытается вызвать правильное произношение звуков путем подражания. С этой целью внимание ребенка привлекается к звучанию правильно произно­симых слов с данным звуком и звука вне слова. Затем ребенку перед зеркалом показывается артикуляция звука; теперь обращается внимание не только па звучание, но и на положение произносительных органов. Звук произносится логопедом многократно, несколько утриро­ванно. Иногда такой метод оказывается эффективным. Если удалось достигнуть таким путем правильного произношения звука, то логопед переходит к его закреплению. В противном случае используются различные специальные приемы.

При выборе приемов постановки звука необходимо опираться на фонд звуков, кото­рые произносятся ребенком правильно. Вычленяя одни моменты артикуляции и затормажи­вая другие, логопед добивается нужной артикуляционной установки. На этом принципе бли­зости артикуляционных укладов основаны приемы постановки ш от р, л от ы, ш от с, ч от т, с от е, ш от э и др.

Вовсе не обязательно пользоваться только раз избранным приемом. В процессе по­становки звука могут удачно сочетаться различные приемы. Так, указанное использование зонда при постановке звука ш может успешно сочетаться с воспитанием навыка удерживать язык в нужном положении. В некоторых случаях нужные артикуляционные уклады выраба­тываются постепенно, складываясь из отдельных движений. К такому пути постановки зву­ков прибегают при отсутствии уже готовых артикуляционных установок. Так, при отсутст­вии звуков, произнесение которых предполагает поднятие переднего края языка к нёбу, не­обходимо постепенно отработать нужные установки и добиться правильного направления воздушной струи 28, с.14.

При постановке звуков привлекаются слуховой, двигательный, кожный и зрительный анализаторы. Постановка звуков осуществляется при зрительном контроле, для чего исполь­зуется зеркало. По мере закрепления правильного произношения необходимость в зритель­ном контроле постепенно отпадает. В процессе постановки звука ребенок учится отличать правильное звучание от неправильного. Необходимо сформировать у ребенка умение осуще­ствлять слуховой самоконтроль.

В начале работы по постановке того или иного звука логопед привлекает внимание ребенка к неправильному звучанию и предлагает сравнивать его с правильным. Желательна имитация неправильного звучания.

На последующих этапах логопед постоянно прибегает к сравнению уже правильно произносимого учеником звука: «Послушай, как я (или кто-либо из детей, у которых звук уже поставлен) произношу. Слышишь, как у меня звучит? Послушай еще раз. А теперь ска­жи сам и слушай себя».

Целесообразно также фиксировать речь ребенка на магнитофонной пленке в разные периоды становления звука. В результате ребенок получит возможность сравнить правиль­ное и неправильное произнесения.

Каковы бы ни были причины и характер дефекта, каковы бы ни были используемые методические приемы – вначале необходимо добиться совершенно правильного произнесе­ния звука, а затем переходить к его закреплению. Ни в коем случае не следует закреплять недостаточно отчетливо и правильно звучащий звук, так как это приведет лишь к закреплению неправильных навыков (аналоги звука, т. е. те или иные замены правильно произноси­мого звука приближенным произношением допустимы только при наличии выраженной дви­гательной недостаточности или значительных отклонений в строении речевого аппарата).

Те или иные проявления системного речевого нарушения имеют различную динамику преодоления и в связи с этим различную выраженность на разных этапах коррекционного обучения. Определить наиболее оптимальные сроки для их преодоления (а иногда и преду­преждения), а также последовательность в их устранении – одно из необходимых условий эффективности индивидуальных занятий.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/545061-individualnye-logopedicheskie-zanjatija-kak-f