Кадровое обеспечение образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях ФГОС

Кадровое обеспечение образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях ФГОС

Кардинальные изменения, происходящие в социально-экономической, политической, культурной сферах современного российского общества, повлекли за собой реформирование системы образования в целом. Отвечающая современным требованиям система образования видится основой динамического экономического роста и социального развития общества и является фактором, обеспечивающим благополучия граждан и безопасность страны. Основной целью дальнейшего реформирования системы образования является создание эффективной системы, обеспечивающей качество кадрового обеспечения.

Россия переживает трансформации не только в социальной и экономической сферах, но и в образовании. И эти трансформации неоднозначны и имеют свои последствия. У людей блокируется чувство безопасности и перспективы будущего. Обостряются их личные, семейные и производственные проблемы.

Одновременно, как и в других системах, в системе образования очень много факторов риска для психического здоровья обучающихся, что, безусловно, приводит к необходимости повышения качества психолого-педагогической компетенции у педагогов инклюзивного образования в обучении и в воспитании детей. Возникает большая вероятность возникновения у педагогов инклюзивного образования различных форм профессиональной деформации, в том числе «низкий уровень эмоциональной устойчивости».

К сложным условиям профессиональной деятельности можно отнести и создание условий для обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, а именно формирование материально-технических условий, психолого-педагогическое сопровождение, повышение профессиональной компетенции. В том числе и формирование эмоциональной устойчивости к инклюзивной образовательной системе в целом, и к принятию детей с ограниченными возможностями здоровья в основную общеобразовательную школу, в частности.

Проблема формирования эмоциональной устойчивости у педагогов инклюзивного образования на сегодняшний день является в психологическом сообществе возможно недостаточно изученной. Но приемы формирования эмоциональной устойчивости в научной литературе и прикладных исследованиях изучаются сравнительно долгое время.

Анализ научной литературы и прикладных исследований, связанных с исследованием эмоциональной устойчивости, показал, что проблема формирования эмоциональной устойчивости впервые решалась в контексте исследования человека в экстремальных ситуациях в области психологи спорта (Л.М. Аболин, Б.А. Вяткин, О.В. Дашкевич, О.А. Сиротин, А.Я. Чебыкин, О.А. Черникова и др.) [Вилюнина, С. 58, Аболин. С. 398], авиационной психологии (В.И. Евдокимов, В.Л. Марищук, К.К. Платонов, В.А. Плахтиенко, Е.А. Плетникий и др.), инженерной психологии (К.М. Гуревич, Б.П. Зилберман, Е.А. Милерян и др.), педагогической психологии (В.И. Долгова, Д.В. Иванов, О.О. Косякова, Е.М. Семенова и др.).

Таким образом, можно сформулировать проблему исследования, которая заключается в теоретическом и эмпирическом обосновании процесса, модели и программы формирования эмоциональной устойчивости у педагогов инклюзивного образования.

Цель: формирование эмоциональной устойчивости у педагогов инклюзивного образования.

Объект: эмоциональная устойчивость педагогов инклюзивного образования.

Предмет: формирование эмоциональной устойчивости у педагогов инклюзивного образования.

Гипотеза: формирование эмоциональной устойчивости у педагогов инклюзивного образования будет эффективна если:

1. Будет разработана и внедрена модель формирования эмоциональной устойчивости у педагогов инклюзивного образования.

2. Будет составлена и проведена программа формирования эмоциональной устойчивости у педагогов инклюзивного образования.

Задачи:

1. Провести теоретико-методологический анализ понятия эмоциональной устойчивости в научных исследованиях.

2. Изучить особенности проявления и критерии формирования эмоциональной устойчивости у педагогов инклюзивного образования.

1. Теоретические основы кадрового обеспечения образования обучающихся с ОВЗ в условиях ФГОС

   1. Кадровое обеспечение образования (основные понятия, структура)

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- системный подход (В.Г. Ананьева, Б.С. Гершунский, В.И. Долгова, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов, В.А. Якунин и др.);

- деятельностный подход (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- личностно-ориентированный подход (В.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Э.Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А.А. Реан, К.К Платонов и др.);

- компетентностный подход (В.С. Безрукова, В.А. Демин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, Т. М. Ковалева, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.);

- концепции профессионального развития личности (Н.Г. Глуханюк, В.И. Долгова, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, В. А. Сонин и др.);

- теория эмоциональных явлений (П.К. Анохин, Л.М. Веккер, В. К. Вилюнас, Ч. Дарвин, Е.П. Ильин, К.Э. Изард, В.Л. Марищук, П.М. Якобсон и др.).

Методы и методики экспериментально-психологического исследования:

-теоретические методы (аналитико-синтетический, сравнительно-сопоставительный, метод моделирования);

- эмпирические методы (констатирующий и формирующий эксперименты, метод экспертных оценок): методика «Уровень субъективного контроля», разработанная Е. Бажиным,разработана на основе шкалы локуса контроля Д. Роттера, методика «Характеристики эмоциональности», разработанная Е. П. Ильиным, методика «Эмоциональная возбудимость - уравновешенность» разработана Б. Н. Смирновым, и «Методика эмоционального выгорания» В.В. Бойко;

- методы математической обработки результатов исследования: критерий Т-Вилкоксона

Теоретическая значимость.

Выявлена специфика эмоциональной устойчивости и ее формирования у педагогов инклюзивного образования. Составлена модель формирования эмоциональной устойчивости у педагогов инклюзивного образования, которая включает этапы: диагностический, установочный (активизация внутренних психологических ресурсов педагогов инклюзивного образования, формирующий (формирование у педагогов инклюзивного образования познавательного, эмоционального и волевого параметров эмоциональной устойчивости); повторная диагностика и результативный этап

Практическая значимость

Программа формирования эмоциональной устойчивости у педагогов инклюзивного образования, а также психолого-педагогические рекомендации могут быть использованы педагогами-психологами образовательных учреждений инклюзивного образования, преподавателями и студентами высших и средних учебных заведений, осуществляющих подготовку по профилю и «Педагогика и психология инклюзивного образования», а также самими педагогами инклюзивного образования в целях саморазвития.

1.2 Особенности содержания качества кадрового обеспечения обучающихся с ОВЗ в условиях ФГОС

Инклюзия охватывает глубокие социальные аспекты жизни школы: создается моральная, материальная, психологическая и педагогическая среда, адаптированная к образовательным потребностям детей, как с ограниченными возможностями здоровья, так и с неограниченными.

Принцип инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья означает, что разнообразию потребностей учащихся должна соответствовать образовательная среда, которая является для них наименее ограничивающей и наиболее включающей.

Первичной и важнейшей ступенью подготовки системы образования к реализации процесса инклюзии является этап психологических и ценностных изменений ее специалистов и уровня их профессиональных компетенций.

Однако, есть педагоги, негативная энергия, которых активизирует негативную психологическую активность у других, словно руководствуясь девизом: давайте что-нибудь разрушать, мне плохо и вам должно быть плохо.

Подавляющий эффект --- эмоциональная энергия педагога становится причиной снижения психической активности у него самого или у партнеров в межличностном общении.

Педагог инклюзивного образования относится к категории профессий, особо уязвимых под действием стрессогенных факторов, так как ему приходится решать профессиональные задачи часто в условиях недостатка времени и информации, постоянного открытого контакта с детьми, предполагающего значительные эмоциональные и энергетические затраты.

Для эффективной работы педагогов образовательного учреждения основного общего образования, работающих с детьми с особыми образовательными потребностями, можно определить следующие личностные особенности, как общительность, высокая нормативность поведения, дипломатичность, спокойствие, высокий самоконтроль и эмоциональная устойчивость. Личностные особенности педагогов, могут влиять и влияют на стрессоустойчивость.

Профессиональная готовность педагога к инклюзивному образованию определяется двумя факторами: во-первых, наличие знаний, умений и навыков, во-вторых, сформированность профессионально важных качеств. Профессиональное развитие учителя и как рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное --- это активное и качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности.

Под иерархической структурой направленности эмоционально-ценностных отношений можно понимать следующее.

Во-первых, направленность на участников образовательных отношений (ребенка-инвалида или детей с ОВЗ, здоровых детей, родителей (законных представителей), педагогов и специалистов). Направленность педагога, связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию личности ребенка-инвалида и ребенка с ограниченными возможностями здоровья и их максимальной самоактуализацией индивидуальности.

Во-вторых, направленность педагога на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере инклюзивного образования.

И, в-третьих, направленность на предметную сторону профессии педагога, т.е. на содержание учебного предмета. Динамикой педагогической направленности определяется перестройкой мотивационной структуры личности педагога с предметной направленности на направленность гуманистическую. Здесь является важным мотивационный компонент структуры личности. Если педагог инклюзивного образования недостаточно понимает для чего, зачем, почему он занимается своей деятельностью, направленной на обучение, воспитание и развитие.

Эмоциональная устойчивость является индивидуально-типологической характеристикой личности, и достаточная высокая степень ее развития свойственна, в принципе, не всем людям, а педагогам инклюзивного образования, особенно.

В профессиональной деятельности педагога, обучающего детей с особыми образовательными возможностями здоровья эмоциональная устойчивость становится необходимым качеством, без которого невозможно успешное осуществление педагогом своих функций.

И педагог, чаще всего пребывает в состоянии профессиональной стагнации, когда творческая активность, потребность в саморазвитии и самоактуализации достигает минимального уровня. Это состояние можно назвать – состояние профессионального кризиса.

Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности учителей массовой школы, а именно: профессиональной, методической и психологической, к работе с детьми с особыми образовательными потребностями.

Обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров, а также профессиональных стереотипов педагогов.

2. Организация исследования эмоциональной устойчивости у педагогов инклюзивного образования и методы опытно-экспериментальной работы

1. 1. Этапы и методы исследования эмоциональной устойчивости у педагогов инклюзивного образования

Организуя исследование эмоциональной устойчивости у педагогов инклюзивного образования, можно выделить 3 этапа:

1. Поисково-подготовительный: содержит анализ психолого- педагогических исследований по проблеме формирования эмоциональной устойчивости у педагогов инклюзивного образования, подбор методов и методик исследования;

2. Опытно-экспериментальный: содержит диагностику эмоциональной устойчивости у педагогов инклюзивного образования: методика «Уровень субъективного контроля», разработанная Е. Бажиным,разработана на основе шкалы локуса контроля Д. Роттера; методика «Характеристики эмоциональности», разработанная Е. П. Ильиным; методика «Эмоциональная возбудимость - уравновешенность» разработана Б. Н. Смирновым, и методика «Диагностики эмоционального выгорания» В.В. Бойко.

3. Контрольно-обобщающий этап направлен на анализ результатов исследования, проверку гипотезы, формулировку выводов и оформление работы.

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ, синтез и обобщение психолого-педагогической литературы.

2. Эмпирические: эксперимент, наблюдение, беседа, тестирование по методикам:

-«Уровень субъективного контроля», разработанная Е. Бажиным,разработана на основе шкалы локуса контроля Д. Роттера;

-«Характеристики эмоционаьности», разработанная Е.П. Ильиным;

- «Эмоциональная возбудимость - уравновешенность» разработана Б. Н. Смирновым;

- «Диагностика эмоционального выгорания» В.В. Бойко;

1. Математическая статистика [58, С. 350-370].

Охарактеризуем методы исследования:

Анализ – операция мысленного или реального расчленения целого на составные части, выполняемая в процессе познания или предметно-практической деятельности человека.

Синтез - мыслительная операция. Заключается в соединении различных признаков объекта или процесса, выделенных на предшествующей стадии анализа, в некую систему с воспроизведением иерархических связей, свойственных реальным объектам.

Обобщение – логическая операция, посредством которой в результате исключения видового признака получается другое понятие более широкого объема, не менее конкретного содержания.

Эксперимент – проводимый в специальных условиях опыт для получения новых научных знаний посредством целенаправленного вмешательства исследователя в жизнедеятельность испытуемого.

Констатирующий эксперимент – это эксперимент, устанавливающий наличие какого-либо непреложного факта или явления. Эксперимент становится констатирующим, если исследователь ставит задачу выявления наличного стояния и уровня сформированности некоторого свойства или изучаемого параметра, иначе говоря, определяется актуальный уровень развития изучаемого свойства у испытуемого или группы испытуемых.

Формирующий эксперимент применяется в психологии возрастной и педагогической; это метод прослеживания изменений психики ребенка в ходе активного воздействия исследователя на испытуемого.Эксперимент формирующий применяется не только в психологии теоретической, но и для диагностики развития умственного, в частности - в патопсихологии. Он позволяет не ограничиваться регистрацией выявляемых фактов, но через создание специальных ситуаций раскрыть закономерности, механизмы, динамику, тенденции развития психического и становления личности, определяя возможности оптимизации этого процесса. Именно поэтому он широко применяется в отечественной психологии при изучении условий, принципов, путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение исследований психологических с педагогическим поиском и проектированием особенно эффективных форм учебно-воспитательного процесса.

Тестирование – применяется для определения соответствия предмета испытания заданным спецификациям.

Тестирование предполагает, что обследуемый выполняет определенную деятельность: это может быть решение задач, рисование, рассказ по картинке и прочее - в зависимости от используемой методики; происходит определенное испытание, на основании результатов коего психолог делает выводы о наличии, особенностях и уровне развития тех или иных свойств.

Отдельные тесты - это стандартные наборы заданий и материала, с коим работает испытуемый; стандартна и процедура предъявления заданий, хотя в неких случаях предусматриваются определенные степени свободы для психолога - право задать дополнительный вопрос, построить беседу в связи с материалом. Процедура оценки результатов тоже стандартна. Такая стандартизация позволяет сопоставлять результаты различных испытуемых.

Процесс тестирования можно разделить на три этапа:

1) выбор теста - определяется целью тестирования и степенью достоверности и надежности теста;

2) его проведение - определяется инструкцией к тесту;

3) интерпретация результатов - определяется системой теоретических допущений относительно предмета тестирования.

На всех трех этапах необходимо участие квалифицированного психолога.

Тестирование – метод психологической диагностики, использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений. Применяется для стандартизированного измерения индивидуальных paзличий.

Существуют три основные сферы тестирования:

a) образование – в связи c увеличением продолжительности обучения и усложнением учебных программ;

б) профессиональная подготовка и отбор – в связи c увеличением темпа роста и усложнением производства;

в) психологическое консультирование – в связи с ускорением социодинамических процессов.

Тестирование позволяет с известной вероятностью определить актуальный уровень развития y индивида необходимых навыков, знаний, личностных характеристик и т.д.

Этапы тестирования:

1) выбор теста (определяется целью тестирования и степенью достоверности и надежности теста);

2) его проведение (определяется инструкцией к тесту);

3) интерпретация результатов (определяется системой теоретических допущений относительно предмета тестирования). На всех трех этапах необходимо участие квалифицированного психолога.

Моделирование – это деятельность по построению и изучению моделей для указанных целей. Моделирование также является одним из способов научного познания и теоретическим методом исследования процессов и состояний при помощи реальных или идеальных, прежде всего математических, моделей.

Статистика – это функция полученных экспериментальных значений, например, среднее арифметическое этих значений; число значений, превышающих определенную величину, и т. п. Именно в этом понимании термин “статистика” используется в математической статистике и будет использован в дальнейшем.

В математической статистике можно выделить два направления: описательную статистику и индуктивную статистику (статистический вывод). Описательная статистика занимается накоплением, систематизацией и представлением опытных данных в удобной форме. Индуктивная статистика на основе этих данных позволяет сделать определенные выводы относительно объектов, о которых собраны данные, или оценки их параметров. Наиболее полезное применение математической статистики состоит в таком представлении результатов статистической обработки наблюдений, которое позволяет принимать решения, минимизирующие риск в условиях неопределенности.

Типичными направлениями математической статистики являются:

•теория выборок;

•теория оценок;

•проверка статистических гипотез;

•регрессионный анализ;

•дисперсионный анализ.

2.2 Характеристика выборки и анализ результатов констатирующего эксперимента

Исследование проводилось на базе МОУ Долгодеревенской СОШ Сосновского района, Челябинской области. В выборку вошли испытуемые в возрасте от 40 до 53 лет с педагогическим стажем работы от 21 до 33 лет, имеющие высшее образование. Испытуемые – это педагоги, обучающие детей с задержанным психологическим развитием или с парциальной несформированность ВПФ (высших психических функций) инклюзивно, т.е. в общем образовательной классе, в начальной и средней общеобразовательной школе. 3 педагога их начальной и 12 педагогов из средней общеобразовательной школы. Все педагоги женского пола.

Т. к. МОУ Долгодеревенская СОШ, располагается в Долгодеревенском сельском поселении, педагоги работают по нескольку лет в данной школе, знаю семьи и детей друг друга на протяжении нескольких лет, поэтому отношения в коллективе носят как формальный, так и неформальный характер. Коллектив психологически сильный и уверенный. Коллектив разделен на небольшие группировки, предположительно по методическим объединениям, имеющие своего лидера. В целом социально-психологический климат в коллективе благоприятный. И характеризуется высокой работоспособностью, близостью эмоциональных контактов и адекватно-честному взаимодействию между собой.

В начале исследовательской работы, участники проявили недоверие и настороженность по отношению к психологу-исследователю. Основная поддержка проявилась со стороны администрации школы. После того, как педагоги были проинформированы, замотивированы о цели исследования, ее значимости, и возможной ценности для каждого участника, педагоги проявили терпение, уважение и показали свою заинтересованность. Коллектив старается удержать обратную связь. Выборка с напряжением и раздражением, что вызвано многолетними отношениями в коллективе.

Наблюдались сопротивления на упражнениях, ценность и необходимость, которых заключалась в самораскрытии своего внутреннего «Я». В целом, занятия посещали с удовольствием. Основные трудности были, связанные с организационными вопросами во времени.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал:

Рисунок 3 – Распределение выборки по параметрам «интернальность - экстернальность» по методике Е. Ф. Бажина, Е. А. Голынкиной, Л. М. Эткинда «Уровень субъективного контроля» (УСК) на этапе констатирующего эксперимента

Примечание: * Ио – шкала общей интернальности; Ид - Шкала интернальности в области достижений; Ин - Школа интернальности в области неудач; Ис - Шкала интернальности в семейных отношениях; Ип - Шкала интернальности в области производственных отношении; Им - Шкала интернальности в области межличностных отношений; Из - Шкала интернальности в отношении здоровья и болезни.

Анализируя результаты гистограммы можно констатировать следующее: наиболее выражен параметр экстернальности по шкале Ип. Это говорит о том, что 80 % испытуемых склонны приписывать более важное значение внешним обстоятельствам – руководству, сотрудникам по работе или везению, нежели собственной производственной деятельности, своего продвижения и своим заслугам. А также наиболее выражен параметр интернальности по шкале Ис. 60 %испытуемых считают себя ответственными за события, происходящие в семейной жизни.

Рисунок 4 –Распределение выборки по характеристикам эмоциональности по методике Е.Е. П. Ильина «Характеристики эмоциональности» на этапе констатирующего эксперимента

Примечание: * Эв - эмоциональная возбудимость, Иэ - интенсивность эмоций, Дэ - длительность эмоций, Ов - отрицательное влияние эмоций на эффективность деятельности и общения.

Анализируя результаты гистограммы можно констатировать следующее: самый высокий уровень по шкале характеристики эмоциональности - отрицательное влияние эмоций на эффективность деятельности и общения - 87,7 % испытуемых. Это говорит о том, что на эффективность деятельности и межличностное взаимодействие влияние эмоций, как положительных, а особенно отрицательных имеет ярко выраженный характер. Педагоги не владеют навыками по сдерживанию эмоциональных проявлений и реакций. А также больше половины испытуемых (60 %) имеют высокий уровень по шкалам «интенсивность эмоций» и «длительность эмоций». Можно предполагать, что по появлению эмоции имеют длительный и интенсивный характер.

Рисунок 5 – Распределение показателей эмоционального возбуждения по методике Б.Н. Смирнова «Эмоциональная возбудимость - уравновешенность» на этапе констатирующего эксперимента

Анализируя результаты гистограммы можно предполагать, что показатели эмоциональной возбудимости расположились следующим образом: очень высокий уровень у 6.7 % педагогов, высокий – у 46,7 %,средний уровень у 33.3 %, низкий у 13,3 % педагогов. В этом случае можно предположить, что педагоги инклюзивного образования эмоционально возбудимы, возможно неуравновешенны и неспокойны под воздействием различных факторов, склонны к частой смене настроений. На межличностные отношения в коллективе и продуктивность деятельности может оказать отрицательное влияние.

Рисунок 6 – Распределение показателей резистентной фазы по методике В.В. Бойко «Эмоциональное выгорание», на этапе констатирующего эксперимента

Примечание: * Ир - неадекватное эмоциональное избирательное реагирование, Нд - эмоционально-нравственная дезориентация, Ээ - расширение сферы экономии эмоций, Ро - редукция профессиональных обязанностей

На фазе эмоционального выгорания «резистенции», доминирующим симптомом является симптом «редукция профессиональных обязанностей». Этот симптом является доминирующим у 33,3 % педагогов, сложился у 26,7 % % и начинает складываться у 20 % испытуемых. Это говорит о том, что педагоги активно пытаются сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат. Одним из примеров такого упрощения является недостаток элементарного внимания к учащимся с ограниченными возможностями здоровья, коллегам, а может быть и к администрации школы.

Далее следует симптом «неадекватного эмоционального реагирования. Этот симптом начинает складываться у 60 % педагогов, сложился у 20 % и доминирует у 13,3 % испытуемых. Сформированность названного симптома говорит о том, что профессионал перестает улавливать разницу между двумя принципиально отличающимися эмоциями: экономным проявлением эмоций и неадекватным избирательным реагированием. Неадекватная «экономия» эмоций ограничивает эмоциональную отдачу за счет выборочного реагирования в ходе рабочих конфликтов.

Заключение

Актуальность исследования определяется большой вероятностью возникновения в системе образования очень много факторов риска для психического здоровья обучающихся, что, безусловно, приводит к необходимости повышения качества психолого-педагогической компетенции у педагогов инклюзивного образования в обучении и в воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья.

Данная тема исследования малоизучена в психолого–педагогической литературе и недостаточно изучена практическая значимость формирования эмоциональной устойчивости у педагогов инклюзивного образования. Изучения данной проблемы дало начало целому ряду работ, посвященных эмоциональной устойчивости в области авиационной психологии (В.И. Евдокимов, В.Л. Платонов, В.А. Плахтиенко, Е.А.), инженерной психологии (Б.П. Зилберман, др.), а также в области педагогической психологии (В.И. Долгова, Д.В. Иванов, О.О. Семенова и др.), где проблема формирования эмоциональной устойчивости впервые решалась в контексте исследования человека в экстремальных ситуациях в области психологи спорта

В качестве показателей эмоциональной устойчивости педагога, в условиях инклюзивного образования можно выделить: адекватную самооценку, наличие волевых качеств, а именно, целеустремленность, организованность, настойчивость, решительность, терпимость и саморегуляцию, самоконтроль, как умение владеть собой.

Список литературы

1. Аболин Л.М. Эмоциональная устойчивость в напряженной деятельности, ее психологические механизмы и пути повышения [Текст] / Л.М. Аболин: докт. дис. – Москва.: Издательство «Речь», 1989.- – 398 с.

2. Аракова С.Э. Влияние личностных особенностей на стрессоустойчивость педагогов, работающих с детьми с особыми образовательными потребностями \ C.Э. Аракова)) Научное сообщество студентов: материалы V Международной научно-практической. конференции. – Город:Издательство, 2015. - с. 31-33

3. АлехинаС. В. , Алексеев М. Н., Е.Л. Агафонов, Статья Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании, 2013. С. 40-55.

4. Баранов A.A. Стресс толерантность педагога: теория и практика. -М.: ACT; Ижевск: Изд-во УдГУ, 2002. - 422 С.

5. Баранов A.A. Стрессоустойчивость и мастерство педагога. Ижевск: Изд-во УдГУ, 1997.114с.

6. Бачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. М.: Ось-89,2000. - 256 С.

7. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Э.Берн; Пер. с англ.- Минск.: Попурри, 2005. 512 с.

8. Бодалев A.A. Личность и общение: Избранные труды. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 435 С.

9. Бодалев A.A. Психологические условия гуманизации педагогического общения //Советская педагогика. 1990. - № 12. - С. 13-15.

10. Бодров В. А. «Психологический стресс: развитие и преодоление». М. 2006, С 50.

11. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1995. - 356 С.

12. Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других.- М.: Филинъ, 1996. 256 С.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/558495-kadrovoe-obespechenie-obrazovanija-obuchajusc