Комплекс мероприятий по развитию речи у детей младшего школьного возраста с ЗПР

Комплекс мероприятий по развитию речи у детей младшего школьного возраста с ЗПР

Содержание.

Введение

1. Задачи и содержание работы по развитию речи детей младшего школьного возраста.

2. Развития словаря у детей.

   1. особенности развития словаря у детей младшего школьного возраста

   2. Особенности развития словаря у детей ЗПР

   3. Методика развития словаря

3. Формирование у детей грамматического строя речи.

3.1Особенности усвоения детьми грамматического строя речи.

3.2Особенности формирования грамматического стоя у детей ЗПР.

3.4 Методика формирования у детей грамматического строя речи.

4. Усвоение звуковой стороны речи дошкольниками.

4.1Особенности усвоения звуковой стороны речи младшими школьниками.

4.2 Особенности звуковой культуры речи детей с ЗПР.

4.3 Методика усвоения звуковой стороны речи младшими школьниками.

5. Развитие связной речи в дошкольном возрасте.

5.1 Особенности развития связной речи в младшем школьном детстве.

5.2 Особенности развития связной речи у детей ЗПР.

5.3 Методика развития связной речи младших школьников.

6.Методика работы с художественной литературой в начальной школе

Заключение

Список литературы

Задачи и содержание работы по развитию речи детей школьного возраста.

Основная цель работы по развитию речи в детском саду – формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими.

Задачи развития речи:

1. развитие словаря детей. Она предполагает обогащение, уточнение, активизацию словаря.

2. воспитание звуковой культуры речи. Она предполагает развитие речевого слуха, обучение правильного звукопроизношению, воспитание орфоэпической правильной речи, четкой дикции. Большое внимание уделяется воспитанию культуры речевого общения.

3. формирование грамматического строя речи. Эта задача предполагает формирование морфологической стороны речи (изменение слов по числам, родам, падежам), освоение способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов предложений).

4. развитие связной речи. Включает развитие диалогической и монологической речи. Диалог является основной формой общения. Детей учат вести диалог, т.е. слушать и понимать обращенную речь; вступать в разговор и поддерживать его; развивать умения речевого этикета. Работа по развитию связной монологической речи осуществляется через обучение рассказыванию. Детей учат рассказывать тексты, строить грамматические высказывания, повествования, составлять рассказы по игрушке и т.д.

5. формирование элементарного осознания языка и речи. Эта задача обеспечивает подготовку к обучению грамоте (чтению и письму). Цель этой работы в детском саду привлечь внимание детей к слоговому составу слова, анализу состава предложений.

2. ознакомление с художественной литературой. Не является чисто речевой задачей, а рассматривается как средство осуществления всех задач развития речи. В содержание этой задач входит знакомство с произведениями русской, зарубежной, современной, классической литературы различных жанров; воспитание интереса любви к родному языку.

Средства развития речи дошкольников:

1. • общение взрослых и детей;

   • создание оптимальной речевой среды, речь воспитателя;

   • обучение родному языку на занятиях;

   • ознакомление с художественной литературой.

Методы развития речи делятся на 3 группы.

1. Наглядные методы – используются для закрепления знаний словаря, развитие обобщающей функции слова, обучение связной речи.

• непосредственные – направлены на накопление содержания речи и обеспечивают связь двухсигнальных систем (экскурсия, осмотры помещения, наблюдение);

• опосредованные – основаны на применение изобразительной наглядности (рассматривание игрушек, картин и т.д.).

1. Словесные методы. Используются при использовании наглядных методов (объяснения, разъяснения и т.д.).

2. Практические направлены на применение речевых навыков и умений и их совершенствование (дидактические игры, инсценировки, дидактические упражнения, хороводные игры и т.д.).

Развитие словаря у детей.

Особенности развития словаря детей дошкольного возраста.

В развитии словаря выделяют две стороны: количественную и качественную.

Количественный рост. В дошкольном возрасте наблюдается скачкообразное неравномерное развитие. Его рост зависит от условий жизни и воспитания ребенка. Первые осмысленные слова появляются у ребенка к концу 1 году жизни (10-15слов). Развитие понимание речи опережает активный словарь (30-40 слов) . К концу 2 года словарь составляет 300-400 слов. К 3 годам около 1500 слов. Огромный скачек происходит за счет овладения ребенком способами образования слов. В последующих годах темп замедляется . К 4 годам около 1900 слов, в 5 лет около 2000-2500. В 6 лет около 3500-4000 слов.

Качественное развитие. Развитие значений слов. Выгодский показал, что на разных этапах развития ребенка за значением слова стоят различные формы обобщения. Путь развития обобщения у детей охарактеризовала М. М. Кольцова . Она выделила степени обобщающих функций слов:

1. степень. Слово заменяет образ конкретного предмета (слово кукла обозначает ту куклу, которую ему показывают). Это характерно для детей 1-2начало года жизни.

2. Степень. Слово замещает ряд однородных предметов. Ребенок овладевает видовыми понятиями (слово кукла относится к любой кукле). Характерно для детей конца 2 года жизни.

2. Степень. Слово замещают любую группу однородных предметов (слово игрушка обозначает и куклу, и мячик и т.д.). Ребенок овладевает родовыми понятиями к 3-3,5 годам.

3. Степень. Дети способны усвоить любую степень обобщения (слово вещь обобщает в себе слова посуда, игрушки и т.д.). Такая степень обобщения формируется к 5 годам.

Таким образом, слова изменяются для детей на протяжении дошкольного возраста по мере развития мышления познавательных возможностей ребенка.

Особенности развития словаря у детей с ЗПР.

Развитие речи детей с ЗПР проходит так же как в норме, но имеет ряд особенностей.

Особенности развития словаря:

• ограниченность и бедность словарного запаса, т.е. он ниже возрастной нормы;

• более значительное, чем в норме расхождение объема активного и пассивного словаря. Объем пассивного словаря близок к норме, затруднен перевод слов из пассивного словаря в активный, происходит крайне медленно;

• характерна неточность употребления слов. Поиск нужного слова происходит медленно;

• семантическая нагрузка слов у этих детей меньше, чем в норме. Поэтому частые семантические замены (ребенок часто не знает значения слов).

Методика развития словаря.

Задачи словарной работы:

1. обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе.

2. закрепление и уточнение словаря, т.е. работа над усвоением смысла слов, правильным их употреблением, расширением запасов синонимов, антонимов, работа над многозначными словами.

3. активизация словаря, т.е. научить ребенка свободно пользоваться лексикой для выражения своих мыслей.

4. устранение нелитературных слов.

Методы словарной работы

1. Методы накопления содержания детьми лексики.

1.методы непосредственного ознакомления с окружающим миром:

1. • Рассматривание картин;

   • Наблюдение за животными, растениями, за деятельностью человека;

   • Осмотры помещения детского сада, целевые прогулки;

   • Экскурсии (социальное окружение, природа).

2. Методы опосредованного ознакомления с окружающим миром:

• Показ картин с незнакомым словом;

• Чтение и рассматривание литературных произведений.

1. Методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, равитие его смысловой стороны:

• Рассматривание игрушек, картин;

• Дидактические игры;

• Лексические упражнения;

• Работа с загадками.

Приемы словарной работы:

• Речевой образец;

• Привлечение внимания к слову по наименованию;

• Проговаривание слова детьми хором и индивидуально;

• Включение слова в предложении.

Формирование у детей грамматического строя речи.

Особенности усвоения детьми грамматического строя речи.

Грамматический строй языка – это система единиц (морфемы, слова, словосочетания, предложения) и правил их функционирования в сфере морфологии, словообразования, синтаксиса.

Морфология изучает грамматическое слово и его фонемы.

Синтаксис изучает словообразование и предложение.

Словообразование изучает образование слова на базе других.

Дошкольник грамматику постигает практическим путем процессе использования языка и восприятия речи окружающих. Основой для усвоения грамматического строя языка является познание отношений и связей окружающей действительности, которые выражены в грамматических формах.

Впервые проблемы формирования грамматического строя стала предметом изучения в 50 годы после выхода книги А.Н. Гвоздева «Формирование грамматического строя языка русского ребенка». Он выделил 3 периода в освоении грамматического строя:

1. 1 год 3 месяца – 1 год 10 месяцев – период предложений, состоящих из без форменных слов (бах, ди). Речь его в это период аграмматична.

2. 1 год 10 месяцев – 3 года - период формирования грамматической структуры предложения (ребенок начинает связывать слова в предложение друг с другом).

3. 3 года – 7 лет – период освоения морфологической системы языка.

Усвоение морфологии. Освоение морфологической системы языка происходит в раннем возрасте. На втором году жизни ребенок пользуется такими грамматическими категориями, как число существительного, категорию рода. К 3 году жизни овладевает падежными окончаниями (именительным, родительным, винительным падежами). В младшем дошкольном возрасте дети в основном овладевают все типичные изменения слов, а в старшем дошкольном возрасте единичные формы и исключения ( чулок, носков, апельсинов, рейтуз, гольфов).

К 5 годам усваивают основные формы согласования слов, существования с прилагательным. Существительное с числительным, формирование морфологической системы языка длиться до школы. У дошкольников в связи со сложностью морфологической системы языка , наблюдаются следующие морфологические ошибки.

1. ошибки в окончаниях имени существительного:

   • родительный падеж множественного числа с окончанием – ей (карандашов, ежов, дверев);

   • с нулевым окончанием (ночов, девочов, дверков).

2. ошибки в употребления несколько имен существительных: на пальте, на пианине;

3. образование множественного числа существительного, обозначающие детенышей животных (свиненки, ягнёнки);

4. изменение рода существительного: большой яблок;

5. ошибки в образовании глагольных форм:

• повелительное накланение (скакай, ехай);

• изменение основы глагола (плакать – плакаю);

• спряжения глаголов (сплют, дадишь);

1. не правильная форма причастий (сломатая, оборватая);

2. ошибки в образовании сравнительной степени прилагательных (ярчее, похее);

3. ошибки в окончании местоимений в косвенных падежах(у меня болеет уши);

4. склонение числительных (двое домов).

Усвоение синтаксической стороны речи. Основной синтаксической единицей является предложение. Морфология и синтаксис усваивается ребенком параллельно. 1 год – фразовая речь отсутствует, эта функция выполняет слово – предложение, которое дополняет мимика.

Переход к предложению возможен, когда ребенка накоплено 46 слов. В 1 год 8 месяцев появляются двухсловные предложения грамматически не оформлены (Юля гулять.). 1 год 9 месяцев – 2 года до 3-4 лет словные предметы с однородными членами. В 2-3 года сложные предложения с сочинительными союзами (да, но, или) и подчинительными союзами (чтобы, когда). На 4 году преобладают простые распространенные предложения. В 5 лет пользуются сложносочиненные и сложноподчинительные предложения. К 7 годам ребенок может пользоваться сложными предложениями всех типов, усваивает основные закономерности их построения. В усвоении также отмечаются ошибки:

1. перестановка слов в предложении;

2. дети начинают свой ответ с вопросительного слова (почему что);

3. ошибки в употреблении союзов (опускаются, заменяются другими, ставятся не на то место).

Усвоение словообразования. Это процесс создания одного слова от другого (приставки, суффиксы). Примером детского словообразования является детское словотворчество, оно свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя. Освоение словоспособов словообразования происходит поэтапно от 3 – 4 лет, 5 - 6 лет. Уже к 3 году ребенок начинает вычленять морфемы, манипулировать ими, делать, это не осознано, так появляются денеологизмы (новые слова). Так как ребенок не знаком с особенностями образования слов допускает много ошибок. Свертывание словотворчества наблюдается к 6 годам, у ребенка формируются обобщенные представления о нормах и правилах словообразования.

Особенности формирования грамматического стоя у детей ЗПР.

Происходит с большей трудностями, чем овладением словарным запасом, так как грамматика более абстрактна. Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений, как правило, появляются в той же последовательности, что и в норме, но темпы их усвоения более медленные. Дети допускают больше грамматических ошибок, которые носят устойчивый характер. Наиболее часто ошибки в употреблении предлогов, согласовании частей речи, построение предложений, освоение грамматикой в полном объеме, как правило, не происходит. У детей не развито звуковое чутье.

Методика формирования у детей грамматического строя речи.

В методике существуют следующие пути формирования грамматического строя речи у детей:

1. создание благоприятной речевой среды. Этот путь предполагает повышение речевой культуры детей;

2. специальное обучение детей трудным грамматическим формам;

3. формирование грамматических навыков в повседневном речевом общении;

4. исправление грамматических ошибок.

Основной путь формирования грамматического строя речи – специальное обучение трудным грамматическим формам на занятиях по развитию речи.

Особенности проведения занятий:

1. для занятия выбираются те грамматические формы, которые затруднят детей;

2. при планировании таких занятий надо четко определять программное содержание (цель игры или упражнения);

3. для занятия берется только одна грамматическая задача (пример: употребление нескольких существительных).Необходимо сконцентрировать внимание на данной грамматической форме;

4. наряду с трудной формой надо брать наиболее легкие, чтобы мог сопоставлять;

5. для прочного усвоения материала на одну и туже задачу надо подбирать разные игры и упражнения;

6. занятия должны быть проходить живо, интересно, с высокой речевой активностью детей.

Методы формирования грамматической стороны речи:

1. дидактические игры

2. игры драматизации

3. специальные грамматические упражнения

4. пересказ и рассказ сказок.

Приемы формирования грамматической стороны речи:

• образец правильной речи;

• объяснение, указание;

• сравнение двух грамматических форм;

• хоровое проговаривание;

• подсказ новой формы;

• исправление ошибки;

• привлечение детей к исправлению.

Усвоение звуковой стороны речи дошкольниками.

Особенности усвоения звуковой стороны речи дошкольниками.

В педагогической и психологической литературе процесс овладения звуковым строем русского языка детьми дошкольного возраста изучен и описан достаточно полно в работах А. Н. Гвоздева, В. И. Бельтюкова, Д. Б. Эльконина, М. Е. Хватцева, Е. И. Радиной. Само освоение звуков начинается на первом году жизни, когда ребенок овладевает своими речевым и слуховым аппаратами. Вначале на основе определенного эмоционального состояния появляется лепет, не имеющий еще социального значения. Усвоение звуковой стороны языка, по мнению Д. Б. Эльконина, начинается с того момента, когда язык начинает служить средством общения. С одной стороны, это понимание обращенных к ребенку слов, с другой – первые самостоятельные слова.

Раннее восприятие ребенком слов идет на основе ритмико-мелодической структуры. Фонематический состав слова не воспринимается. Н. X. Швачкин назвал этот этап «дофонемное развитие речи». В 10–11 мес. слово начинает служить средством общения и приобретает характер языкового средства. Начинается период фонемного развития речи.

К концу первого года появляются первые слова. С начала второго года жизни начинается дифференциация звуков. Вначале дифференцируются (отделяются) гласные звуки от согласных. Дальнейшая дифференциация идет внутри группы согласных. Противопоставляются сонорные – шумным, глухие – звонким, твердые – мягким и т.д. Далее начинается усвоение социально закрепленных гласных звуков.

Характерной особенностью становления звуков в начальном периоде является неустойчивость артикуляции при их произношении. Даже в одном слове, произнесенном несколько раз подряд, на месте одного звука чередуется несколько звуковых вариантов.

Новые фонетические элементы появляются группами, а порядок усвоения групп согласных находится в зависимости от артикуляционных особенностей звуков, составляющих эти группы. Большинство звуков формируется в правильном виде не сразу, а постепенно, через промежуточные, переходные звуки.

Большое значение имеет изучение смены «звуков-заместителей». Процесс замещения звуков сложный и своеобразный. А. Н. Гвоздев считал, что отсутствующие в произношении звуки в процессе развития речи замещаются другими звуками, которые есть в распоряжении ребенка. Система замены одних звуков другими базируется, главным образом, на артикуляционном родстве звуков, в первую очередь на группировке их по месту образования, реже – по способу образования»

Овладение новым типом артикуляционных движений вызывает к жизни ряд родственных звуков. Новый звук при его усвоении появляется лишь в части слов, а в других словах по-прежнему – субститут (заместитель). Согласные, подчеркивал М. Е. Хватцев, дифференцируются постепенно через переходные звуки, например с переходит в ш через стадии: с – съ – ш.

Дети при переходе к правильному произношению звуков начинают пользоваться ими в нужных и ненужных случаях, заменяя ими даже те звуки, которые сами были заместителями первых. Овладев произношением звука ш (раньше произносился с), ребенок говорит «шобака», «волоши». М. Е. Хватцев объясняет это явление «переупотребления» или обратной замены звука тем, что вновь приобретенный звук на некоторое время становится сильным раздражителем – доминантой и вследствие недостаточной еще дифференциации с заместителем последний вытесняется даже из законно занимаемых им мест.

Основной путь развития фонетической стороны речи ребенок проходит в преддошкольном возрасте. К трем годам ребенок овладевает всей системой звуков языка, с некоторыми исключениями. Труднее ему даются шипящие (ш, ж), сонорные (р, л) и свистящие (с, з) звуки.

Для правильного решения проблемы воспитания звуковой культуры важное значение имеет рассмотрение анатомо-физиологических и психологических предпосылок овладения правильным произношением звуков в дошкольном возрасте. Речь осуществляется деятельностью сложного анатомо-физиологического аппарата, состоящего из центрального и периферических органов. Все органы речи неразрывно связаны и взаимодействуют под регулирующим воздействием коры головного мозга.

В основе звукопроизносительного процесса, как известно, лежат речевое дыхание и деятельность речедвигательного аппарата.

Речь формируется под контролем слуха. В исследованиях отмечается возможность очень раннего формирования деятельности слухового анализатора, что обеспечивает раннее развитие звуковой стороны речи.

К концу второго года жизни ребенок пользуется при понимании речи фонематическим восприятием всех звуков русского языка (Н.Х. Швачкин).

Имеется определенная взаимосвязь в деятельности слухового и речедвигательного анализаторов.

Способствуют формированию правильного звукопроизношения особая восприимчивость детей к звуковой стороне языка, интерес ребенка к звукам речи, стремление овладеть их произношением.

Следовательно, важной предпосылкой овладения чистым звукопроизношением в дошкольном возрасте является соответствующее развитие слухового анализатора и фонематического слуха, дополняемое особой восприимчивостью к звуковой стороне языка, любовью детей к звукам речи, стремлением овладеть ими.

Большое значение в произношении имеет деятельность речедвигательного аппарата, который к дошкольному возрасту сформирован, но имеет некоторые особенности.

Умение произносить звуки и слова развивается постепенно, в ходе накопления ребенком жизненного опыта. Как известно, процесс артикуляции звуков человеческой речи состоит в образовании связей между ощущениями, вызываемыми сокращением мышц речевого аппарата, и слуховыми ощущениями от звуков, которые человек произносит. К этим связям присоединяются еще и зрительные ощущения (от восприятия артикуляции говорящего). Зрительное восприятие помогает улавливать видимую артикуляцию звуков и тем сам уточнять свои собственные движения (Ф. Ф. Pay).

Одной из важных предпосылок формирования речи является способность ребенка к подражанию.

Фонетической стороной речи ребенок овладевает, повторяя речь окружающих взрослых. Наличие речевой подражательности отмечают многие исследователи.

Подражание звукам речи возникает во втором полугодии первого года жизни, особенно интенсивно оно развивается на втором году. В 8–9 мес. можно развить такое подражание, когда ребенок, способен повторить за взрослым произносимый им звук. В 10–11 мес. возникает умение повторять за взрослым новые звуки, которые ребенок сам еще не произносил в лепете.

Таким образом, в дошкольном возрасте имеются все предпосылки для успешного овладения звуковой стороной русского языка. К ним можно отнести соответствующее развитие коры головного мозга в целом, фонематического восприятия речи и речедвигательного аппарата. Способствуют овладению звуковым составом речи и такие особенности ребенка-Дошкольника, как высокая пластичность нервной системы, повышенная подражательность, особая восприимчивость к звуковой стороне языка, любовь детей к звукам речи.

По мнению большинства ученых, дошкольный возраст является наиболее благоприятным для окончательного становления всех звуков родного языка.

Особенности звуковой культуры речи детей с ЗПР.

У них наблюдаются ярко выраженные нарушения произносительной стороны речи. Дети могут не правильно произносить 10 и более звуков (свистящие, шипящие). Дети могут не различать твердые – мягкие, звонкие и глухие, заменять звуки на другие, смешивать звуки. Причина этих недостатков является недоразвитие слухового восприятия, фонематического слуха, вялость артикуляционного аппарата.

Методика усвоения звуковой стороны речи дошкольниками.

Задачи воспитания звуковой культуры речи:

1. Предпосылочные:

   • Развитие речевого слуха;

   • Развитие речевого дыхания

   • Развитие моторки артикуляционного аппарата.

2. основные:

• формирование правил звукопроизношения;

• формирование дикции:

• формирование выразительной речи

• воспитание орфоэпической правильной речи;

• воспитание культуры речевого общения (общий тон речи, навыки поведения во время общения).

Для решения многих задач воспитания звуковой культуры речи ведущим является фронтальная работа с детьми на занятиях. Большую часть времени на таких занятиях отводится работа над произношением одного звука (в младшей и средней группе) или двух звуков (в старшей группе). Остальное время уделяется решению других задач воспитания звуковой культуры речи.

Младшая группа. 1 занятие в месяц целиком посовещается воспитанию звуковой культуры речи. Не реже 1 раза в неделю проводятся игры и упражнения по звуковой культуре речи на других речевых занятиях.

Занятие целесообразно проводить по подгруппам. На занятия по обучению произношению выносятся гласные звуки, простые по артикуляции согласные, в конце года свистящие звуки (пример: гласные – а, о, у, э, и , ы; согласные – м, м`, п, п` и т.д.)

Примерная структура занятия.

1 часть. Подготовительное упражнение для подвижности артикуляционного аппарата (иногда вне занятия).

2 часть. Знакомство со звуком. Звук связывается с конкретным образом и его произношение отрабатывается в звукоподражаниях. В этой части занятия проводится упражнения на развитие силы, высоты голоса, речевого дыхания.

3 часть. Упражнения для закрепления звука в словах и фразах.

Приемы:

• игры-инсцанировки с игрушками;

• дидактические игры с наглядным материалом;

• стихотворение содержащий данный звук.

Учитывая что дети быстро утомляются в середине занятия может проводится физкультминутка (звукоподражание с движением). На занятие надо добиваться речевой активности каждого ребенка.

Средняя группа.Специальные занятия проводятся 1-2 раза в месяц. Их количество определяется уровнем усвоения звуковой культурой речи. Не реже 1-2 раза в неделю работа по звуковой культуре речи включаются в другие речевые занятия как часть.

В средней группе работа над свистящими, шипящими и сонорными звуками. Структура занятия более четкая и определенная, чем в младшей группе. Занятие требует большего индивидуального подхода.

Примерная структура занятия.

1 часть. Перед детьми ставится учебная задача (пример: «Будем учится произносить звук…»). Далее дается показ и объяснение артикуляции звука. Обязательно обратить внимание детей на положение губ, языка. Затем дается упражнения в форме звукоподражания на этот звук. Детям произносят их хором и индивидуально с разной силой голоса.

2 часть. Упражнение на закрепление звуков в словах и фразах.

Приемы:

• дидактические игры с игрушками;

• рассказы-драмматизации;

• чтение и пересказ коротких рассказов;

• проговаривание стихов, потешек;

• отгадывание загадок.

3часть- заучивание небольших стихов, потешек, рифмованных фраз, насыщеннее данным звуком. На этом материале дети упражняются в выразительности речи; работа над силой, высотой голоса, дикцией. Так как со средней группы ставится задача по развитию фонематического слуха, то в занятия включаются задания:

• отобрать игрушки, картинки с данным звуком;

• самостоятельно подобрать сова со звуком.

Старший дошкольный возраст. Занятия проводятся около 1 раза в месяц. Не реже 2 раза в месяц работа по звуковой культуре речи включается как часть занятия в форме игр и упражнений. Для занятия берутся 2 звука.

Примерная структура занятия.

1часть. Постановка учебной цели. Сообщается, над каким звуком дети будут работать.

Приемы:

• сравнение артикуляции 2 звуков, их изолированное произношение в ходе игр и упражнений;

• игры и упражнения на различение этих звуков на слух.

2 часть. Дидактические игры и упражнения на дифференциацию звуков в словах. Не менее 2-3. Одна игра с наглядным материалом. В этой части занятия дети могут сами придумать слова с данным звуком. Также можно использовать загадки.

3 часть. Работа с текстом Дети упражняются в произношении звуков в связной речи. Дети могут составлять рассказы по сюжетным картинкам.

4 часть. Заучивание чистоговорок, потешек с двумя звуками. Дети упражняются в умении менять силу голоса, темп.

Методика развития связной речи.

Связная речь- смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений) обеспечивающее общение и взаимопонимание людей. Общение осуществляется в форме диалога и монолога. Обе формы имеют свои синонимы диалогическая – ситуативная; монологическая – контекстная (обобщенная, отвлеченная).

Диалог – это беседа двух или нескольких лиц.

Монолог – связная речь одного лица.

Развитие связной речи в дошкольном возрасте.

Особенности развития связной речи в дошкольном детстве.

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи.

В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают разнообразные чувства (удовольствие или неудовольствие), а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, начинают становиться для малыша обозначениями предметов и действий. Ребенок овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих. Понимание речи имеет огромное значение во всем последующем развитии ребенка, является начальным этапом в развитии функции общения. Складывается особый тип общения, при котором взрослый говорит, а ребенок отвечает мимикой, жестом, движением.

На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. Ребенок подражает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый, сам привлекает внимание взрослого к себе, к какому-нибудь предмету. Все это имеет исключительное значение для развития речевого общения детей: зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируются речевой слух, произвольность произнесения (С. Л. Рубинштейн, Ф. А. Сохин).

К концу первого – началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желания и потребности ребенка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. С этого момента ребенок начинает использовать слова для обращения к взрослому и приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение с взрослым. Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов. К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этот период выступает в двух основных функциях; как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она является средством общения и обобщения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой, естественной и первоначальной формой речи – диалогической, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Она состоит в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически малооформленная речь маленького ребенка ситуативна. Ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией. Ситуативная речь больше выражает, чем высказывает. Контекст заменяют жесты, мимика, интонация. Но уже в этом возрасте дети учитывают в диалоге при построении своих высказываний то, как их поймут партнеры. Отсюда эллиптичность в построении высказываний, остановки в начатом предложении.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь-сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической.

Как было показано в исследовании А. М. Леушиной, основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи контекстной. Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а прежние средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная.

Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д. Б. Эльконина, происходит к 4– 5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2 – 3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными.

В младшем дошкольном возрасте речь связана с непосредственным опытом детей, что отражается на формах речи. Для нее характерны неполные, неопределенно-личные предложения, состоящие часто из одного сказуемого; названия предметов заменяются местоимениями. В рассказах ребенка переплетаются факты из материала на заданную тему с всплывающими на поверхность фактами из личного опыта.

Ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется задачами и условиями общения.

Наряду с монологической речью продолжает развиваться и диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формы сосуществуют и используются в зависимости от условий общения.

Дети 4 – 5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами еще, потом),

В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.

Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении.

Особенности развития связной речи у детей ЗПР.

Становление происходит в замедленном темпе. Неполноценное доречевое общение со взрослым приводится к скудным к скудным речевым проявлениям. В редких случаях являются инициаторами общения. Она может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений. Некоторые дети довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно–ответной форме речи. Более легкой для усвоения являются ситуативная речь с опорой на наглядность, конкретную ситуацию.

Методика развития связной речи дошкольников.

Обучение детей диалогической речи.

Работа по развитию диалогической речи направлена на овладение детьми умениями необходимыми для общения. На основе исследования ученые выделили несколько групп таких умений:

1. собственно речевые умения;

2. умение речевого этикета;

3. умение общаться в паре;

4. умение общаться для планирования совместных действий;

5. неречевые умения.

Связи с этим выделяют следующие задачи обучения диалогической речи:

1. • формирование навыков у умений слушать и понимать обращенную речь, вступать в общение, поддерживать его, учитывая ситуацию общения;

   • формирование навыков и умений речевого этикета.

Метод обучения диалогической речи.

1. • 1. разговор воспитателя с детьми.

Разговоры с детьми могут быть:

1. • 1. • индивидуальными;

        • коллективными;

        • преднамеренные (специально организованные, как педагогический прием.; такие разговоры планируются в коллендарном плане, при этом указывается тема разговора, цель, вопросы).

Содержание разговоров определяется программой. Разговоры могут быть о самом ребенке, его делах, проблемах, о семье, о предметах и игрушках, о жизни в детском саду, о книгах, об окружающей жизни.

В младшей группе преобладают индивидуальные беседы. Постепенно привлекая детей к разговорам с подгруппой не предъявляя строгих требований. Тематика связана с тем, что окружает ребенка.

В средней группе преобладают коллективные разговоры.

В старшей группе уделяется внимание содержанию детской речи, правильности, повышением требовательности и культуре поведения. Тематика расширяется за счет новых знаний и опытов.

1. • 1. беседа.

Существует 3 типа бесед:

• вводная - цель этой беседы создать интерес предстоящей деятельности. Она, как правило представляет получение новых знаний.

• Беседа, сопровождающая приобретение нового опта. Она сопутствует приобретение наблюдению, экскурсиям, сопровождает рассматривание картин, игрушек и т.д.

• Обобщающая беседа. Цель – систематизировать, уточнить и расширять опыт детей, полученные в процессе их деятельности, наблюдений, экскурсий.

В каждой беседе выделяют следующие структурные части:

• 1. Начало беседы. Цель- собрать внимание, вызвать интерес к беседе, желание принять участие в разговоре. В начале беседы важно сформулировать тему, обосновать важность темы. Приемы:

     • Загадывание загадок;

     • Показ картин, иллюстраций;

     • Вопросы к детям;

     • Внесение натурального предмета.

  2. Основная часть. В ней раскрывается ее конкретное содержание. Решаются вопросы умственного, нравственного, речевого и эстетического воспитания детей. Чтобы спланировать беседу ее надо разделить на смысловые логические части (микротемы) – это поможет раскрыть ее содержание. Пример: «Беседа о хлебе»:

• Кто трудится, чтобы вырастить урожай;

• Какие машины помогают хлеборобам;

• Путь хлебы от поля до нашего стола;

• О значимости труда хлеборобов и бережного отношения к хлебу.

• 1. Итог беседы. Цель - закрепление содержания беседы, углубить эмоциональное воздействие. Приемы:

• Чтение стихов, загадок;

• Игровые упражнения;

• Выставка книг, иллюстраций;

• Технические средства обучения;

• Подведение итога о значимости услышанного и перспективы на будущую деятельность.

Обучение детей монологической речи.

Монологическая речь - это связное логическо-последовательное высказывание.

Задачи обучение детей монологической речи:

• 1. развитие умения раскрывать тему и основную мысль высказывания, давать заглавие тексту;

  2. формирование элементарных представлений о связях между предложениями и структурными частями текста.

В дошкольном возрасте дети овладевают двумя типами монологической речи:

• 1. • пересказ»

     • рассказ

В детском саду проводится другие виды занятий по обучению рассказыванию:

• пересказ;

• самостоятельные рассказы по игрушкам и предметам;

• по картинкам;

• рассказывание из опыта;

• творческие рассказы

Эти виды рассказывания предлагают обучение детей различными типами высказываний.

Программа определяет конкретное содержание по обучению детей рассказыванию.

Младшая группа – начинается целенаправленное обучение связной монологической речи. Детей учат пересказывать знакомые сказки, описывать игрушки и картинки через драматизацию подводятся к составлению текста повествовательного типа. В индивидуальном общении рассказывании на темы из личного опыта.

Средняя группа – пересказ впервые услышанного текстов, продолжение обучения рассказыванию по картине и игрушке, детей учат составлять повествовательные рассказы по серии сюжетных картинок. При систематической работе дети могут составлять небольшие рассказы из личного опыта.

Старшая группа – пересказ литературного произведения без помощи вопросов воспитателя. Детей продолжают обучать составлять повествовательные и описательные рассказы по картинкам и игрушкам. Вводится занятие по рассказыванию из опыта.

В подготовительной группе – обучение детей рассказыванию без опоры на наглядность.

Необходимые условием для развития связной монологической речи являются:

1. обогащение словаря детей;

2. умение ребенка использовать в речи разные виды предложений;

3. накопление детьми жизненного опыта.

Приемы обучения детьми рассказыванию:

1. совместное рассказывание – когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает.

2. образец рассказа – это краткое живое описание предмета или события, доступное для переживания и заимствования.

3. план рассказа – это когда взрослый задает 2-3 вопроса, который определяет его содержание и последовательность.

   • Совместное составление плана педагогом и детьми

1. • Коллективное обсуждение плана

2. коллективное составление рассказа

3. моделирование. Модель – это схема, отражающая структурные элементы рассказывания.

4. Оценка детских рассказов.

5. вспомогательные вопросы.

6. указания.

7. исправление ошибок.

8. прослушивание детьми своих рассказов.

Методика работы с художественной литературой в детском саду.

Художественное восприятие литературных произведений у детей с ЗПР не достигает уровня нормально развивающихся сверстников, т.к. у них снижена интеллектуальная деятельность, наблюдается задержка в развитии познавательных процессов, ограничен жизненный опыт, дети не концентрируют внимание во время чтения произведения.

Для них характерно:

• общий смысл прочитанного понимают, но с трудом устанавливают простые причинные связи в сюжете. Часто не понимают переживания, мотивов поступков героев, не улавливают подтекст. Даже в старшем дошкольном возрасте рассуждения их наивны, поверхностны, напоминают ответы младших групп.

• Эмоциональные отношения к героям яркоокрашены, но не всегда возникают на основании осмысления сюжета.

• Несложные рассказы слушают внимательно, но быстро забывают.

Задачи методика работы с художественной литературой:

• 1. воспитать интерес к художественной литературе.

  2. Развивать способность воспринимать литературное произведение, т.е. усваивать его содержание, эмоционально откликаться на содержание прочитанного.

  3. формирование способности элементарного анализа содержания и формы литературного произведения, т.е. уметь определять главных героев, высказывать свое отношение к ним, определять жанр произведения и его специфические особенности, улавливать наиболее яркие примеры, образность языка.

  4. воспитать избирательное отношение к художественным произведениям.

  5. формирование способности к художественно-речевой и театрально-игровой деятельности.

Критерии отбора литературы для детей с ЗПР:

• 1. • идейная направленность детской книги, ее воспитательная ценность;

     • возраст, смысловая доступность;

     • лексическая сложность текстов;

     • сюжетная занимательность, простота композиции.

В круг детского чтения входят:

• произведения народного творчества;

• русская и зарубежная литература;

• произведения современных авторов.

Методы работы с художественной литературой:

• чтение воспитателем;

• рассказывание воспитателем;

• заучивание наизусть;

• инсценирование художественных произведений.

Форма работы с книгой:

• 1. знакомство с художественной литературой;

  2. работа вне занятий:

     • работа в уголке книги;

     • самостоятельная художественная речевая деятельность;

     • литературные вечера, досуги.

Подготовка детей с ЗПР к обучению грамоте

http://www.pedlib.ru/Books/4/0018/

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/565845-kompleks-meroprijatij-po-razvitiju-rechi-u-de