Развитие педагогической рефлексии молодого педагога в условиях профессиональной деятельности

Нейман Анна Сергеевна,

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение г. Иркутска детский сад комбинированного вида № 28 (МБДОУ г. Иркутска детский сад № 28),

Старший воспитатель

«Развитие педагогической рефлексии молодого педагога в условиях профессиональной деятельности»

Проблема рефлексии в последние десятилетия стала занимать видное место в психологии профессиональной деятельности. Рефлексия рассматривается как важнейший фактор развития высокого профессионализма, проявляющийся в способности субъекта к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию и творческому росту на основе психологических механизмов самоанализа и саморегуляции.

Решение задачи реформации отечественной системы образования происходит на принципах гуманизации её содержания и отношений её субъектов. Что в свою очередь приводит к зарождению новой идеологии дошкольного воспитания, которая ознаменовала концепция дошкольного воспитания, созданная коллективом учёных Академии педагогических наук под руководством В.В. Давыдова и В.А. Петровского. В ней отчётливо противопоставлены две модели педагогического процесса в ДОУ. Исходя из характеристик моделей, становится очевидным, что только в рамках «личностно-ориентированного» подхода может полноценно проявить себя такая черта профессии воспитателя, как педагогическая рефлексия.

Поэтому развитию рефлексивных свойств должно стать важнейшей целью профессионального роста педагога, особенно на начальном этапе профессиональной деятельности. Тем более, как свидетельствуют результаты исследований, стихийного нарастания рефлексивности вследствие приобретения профессионального опыта у взрослого человека не всегда наблюдается.

Целью педагогической работы явилось определение условий и системы педагогических мероприятий, способствующих развитию педагогической рефлексии воспитателей.

Мы предположили, что развитию педагогической рефлексии способствует вовлечение педагогов в процесс взаимодействия и сотрудничества на основе учёта их направленности, интересов и личностных мотивов, а также анализа и осмысления собственного опыта и опыта работ коллег.

В соответствии с целью были определены следующие задачи:

- исследовать компоненты в структуре педагогической рефлексии воспитателей ДОУ;

- определить совокупность педагогических условий, способствующих развитию педагогической рефлексии;

- разработать и апробировать программу развития педагогической рефлексии.

Экспериментальная работа осуществлялась по трём этапам. На первом этапе изучались теоретические основы исследования проблемы педагогической рефлексии, а также проводилась диагностика развития педагогической рефлексии в группе молодых педагогов. На втором этапе была составлена программа развития педагогической рефлексии, которая включила в себя систему педагогических мероприятий, направленных на развитие педагогической рефлексии. Во время её апробации проводился анализ педагогических условий, способствующих развитию педагогической рефлексии. На третьем этапе было проведено повторное диагностирование развития педагогической рефлексии с целью сравнительно-сопоставительного анализа данных констатирующего и контрольного срезов.

С целью определения уровней развития педагогической рефлексии было проведено диагностическое обследование, стаж работы которых составлял от трёх месяцев до трёх лет.

В данном обследовании были использованы следующие методики:

- тест на оценку самоконтроля в общении (М. Снайдера), позволяющий определить уровень коммуникативного контроля;

- «Методика диагностики уровня субъективного контроля» (Дж. Роттера). Шкала локуса контроля Дж. Роттера, позволяет выявить его локализацию: интернальную, где человек интерпретирует значимые события как результат своей собственной деятельности, или экстернальную, где человек полагает, что происходящие с ним события являются результатом действия внешних сил – случая, других людей и т.п.;

- «Методика диагностики уровня эмпатических способностей» (В.В. Бойко), при этом в контексте определения общей оценки уровня эмпатии, нами анализировались результаты таких параметров в структуре эмпатии, как рациональный канал, эмоциональный канал, идентификация;

- личностно-коммуникативные установки «дружелюбие-агрессивность», «доминирование-подчинение» мы определяли с помощью методики диагностики личностных отношений (Т. Лири), которая позволяет изучить особенности межличностных отношений испытуемого, выявить зоны конфликтов, определить тенденции к лидерству и доминированию или же дружелюбию, преобладанию комфортных установок;

- степень включённости в профессию, направленность определяли используя «Методику диагностики направленности личности» (Б. Басса);

- наличие таких индивидуально-психологических качеств личности, как аналитичность, интровертированность и критичность мы определили с помощью методики многофакторного исследования личности (Р. Кеттела), в которой смотрели факторы М, N,Q1;

- с помощью методики, предложенной К. Юнгом, «общепсихологическая типология личности» были выявлены типологические особенности педагогов (интроверсия, экстраверсия).

Использованный нами подобный комплекс методик позволил:

- сделать процесс развития педагогической рефлексии у воспитателей целенаправленным и гуманным, поскольку диагностика даёт возможность учитывать индивидуальные особенности молодых педагогов;

- установить отношения сотрудничества и взаимопонимания между воспитателями;

- объективно определить уровень развития педагогической рефлексии;

- составить и апробировать систему педагогических мероприятий, направленных на развитие педагогической рефлексии.

Условно были определены уровни развития педагогической рефлексии.

Первый уровень (высокий) – предполагает высокий уровень коммуникативного контроля, интернальный локус контроля (принятие на себя ответственности за развитие ребёнка), способность сопереживать, сочувствовать, эмоционально отзываться на переживания ребёнка, партнёра по общению, наличие способности к децентрации (понимании внутреннего состояния ребёнка и причин, по которым он испытывает те или иные чувства), личностно-коммуникативная установка на дружелюбие, аналитичность, интровертированность, критичность.

Второй уровень (средний) – характерно неудержанность эмоциональных проявлений, одинаковое сочетание ответственности за результаты своей деятельности с перекладыванием этой ответственности на других людей, направленность на поддержание хороших отношений, в ущерб выполнения конкретных задач; в общении умеренная агрессивность, наспособность сопереживать мешает восприятию людей.

Третий уровень (низкий) – характеризуется низким уровнем коммуникативного контроля, экстернальным локусом контроля, эмпатические тенденции слабо развиты, центрация на себе, ожидание вознагрождения для себя, проявляются агрессивные черты характера, склонность к конфликтным проявлениям, доминированию и лидерству, экстровертированность, консервативность, нежелание изменяться самому.

Для решения поставленных задач использовалась программа развития педагогической рефлексии (в основе которой была положена система мероприятий по развитию педагогической рефлексии, составленная и апробированная на базе МБДОУ г. Иркутска детского сада № 28). В состав группы вошло десять специалистов, семь из которых – молодые педагоги – основные участники группы.

При формировании группы мы исходили из следующих принципов:

1) принцип дополнения – в группу вошли педагоги с разным уровнем развития педагогической рефлексии, с разным опытом работы (психолог, два старших воспитателя и семь молодых педагогов);

2) количественный принцип – небольшой по численности состав группы является одним из условий результативного протекания тренингов; позволяет проследить динамику изменений достижений участников;

3) возрастной принцип – семь педагогов, с которыми велась работа, находились на начальном этапе профессиональной деятельности (по мнению психологов, это создаёт благоприятное условие для развития рефлексии).

Предлагаемый вариант разработанной нами программы был рассчитан на 14 встреч («Знакомство», «Детский сад – открытая система», «Игра – это серьёзно», «Рисунок – способ самопознания», «Рождественские посиделки», «Как я вижу себя, и как меня видят другие», «Модульное обучение», «Семь навыков высокоэффективных людей» 2 занятия, «За что меня ценят дети», Я глазами ребёнка», «Модель педагога ДОУ или каким мне быть», «Межличностные отношения: навыки слушания, понимания другого человека. Конфликты в общении», «Я и мой внутренний мир»), каждая из которых имела своё назначение. Занятия проводились 2 раза в месяц.

В основе программы был положен принцип поэтапного развития педагогической рефлексии и постепенности в более глубоком понимании каждым участникам себя. Каждая встреча логически продолжала предыдущую. Использовались различные формы групповой и индивидуальной работы: лекции, семинары-практикумы, тренинги, консультации. Также были включены задания на самостоятельное проведение занятий участниками Школы Молодого Педагога.

На протяжении всей работы были проведены индивидуальные консультации по проблеме общения: «доверие к окружающим», «как выйти из конфликтной ситуации», «развитие профессиональной гибкости», а также консультации по организации воспитательно-образовательной работы с детьми, осуществление индивидуального подхода.

Индивидуальная и групповая рефлексия в начале и конце занятия была обязательной процедурой, которая использовалась на каждой встрече.

Были выделены основные методы работы:

- групповая дискуссия – позволяла сопоставить противоположные позиции, увидеть проблему с разных сторон, уточнить взаимные позиции, развивать умение слушать и взаимодействовать;

- анализ ситуаций – стимулировал обращение к опыту других, стремление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на обсуждаемые вопросы;

- информирование – заключалось в раскрытии в доступной форме понятий и их обсуждений; через описание случаев из собственной практики и анализа материала «здесь и сейчас», т.к. оно наглядно и актуально для участников группы.

Наряду с основными методами работы нами были использованы и дополнительные:

- проективное рисование – вспомогательный метод групповой работы, позволяющий работать с мыслями и чувствами, которые педагоги не осознают по тем или иным причинам;

- обратная связь – выступала важнейшим образующей собственного «Я», являясь важным звеном в познании других людей окружающего мира;

- эмоциональная поддержка – благодаря этому приёму возникала атмосфера взаимной заинтересованности, доверия, понимания; создавала необходимые предпосылки для ослабления защитных механизмов, оказывала положительное воздействие на самооценку, повышала степень самоуважения, оказывала корригирующее воздействие на отношение к себе.

Программа развития педагогической рефлексии включала в себя 3 этапа: ориентировочный, развивающий, закрепляющий.

Целью первого этапа было создание положительного эмоционального настроя, установки на участие в групповых мероприятиях. Первичная диагностика ожиданий участников, их затруднений, самоопределение членов группы, определение самими педагогами целей своей работы.

Целью второго этапа было развитие навыка рефлексии, создания в группе атмосферы, способствующей самопознанию, самопроявлению, актуализации каждым своей профессиональной педагогической позиции, стимулирование потребности и способности индивидуального самовыражения в деятельности, побуждение к процессу постоянного профессионального самосовершенствования.

Цель третьего этапа: развитие мотивационной сферы как поиск новых мотивов, смыслов, построение новой системы целей в профессиональной деятельности. Переосмысление представлений о себе на основе обратной связи, анализа происходящего в группе, и рефлексии. Рефлексия изменений, происшедших в участниках за время работы. Прогнозирование будущих планов педагогами группы. Построения программы своего индивидуального (профессионального и личностного) развития.

В процессе занятий молодых педагогов удалось вовлечь в процесс обсуждения своих профессиональных затруднений, перспектив, что активизировало их, вызывало интерес к работе.

На втором этапе работы большое внимание было уделено анализу продуктов деятельности педагогов. На протяжении месяца воспитатели проводили открытые занятия («В царстве Нептуна», «Зимующие птицы», «Волшебный лес» и др.). При подготовке занятий участники Школы Молодого Педагога проявляли активность, творческий подход, высказывали желание принять участие в мероприятиях вне группы. Стремление к сотрудничеству проявилось в оказании взаимопомощи при подборе необходимого материала, в обработке конспектов, проведении мероприятий.

В ходе самоанализа каждый педагог проявил свои индивидуальные особенности: способность критически подойти к проделанной работе, анализу.

Таким образом, в ситуации совместной работы возникали и развивались рефлексивные моменты деятельности, действия контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). В процессе анализа своей работы воспитатели пришли к мысли о прямой зависимости успеха от своих личностных качеств, способностей. Осознали необходимость своего дальнейшего развития, профессионального совершенствования. Участницы Школы Молодого Педагога научились отслеживать изменения в себе, осознавать динамику своего развития. Активная позиция, личная заинтересованность проявилась в пожеланиях ШМП, советах, предложениях к дальнейшей совместной работе, определении цели дальнейшего самосовершенствования.

Проведённая нами работа подтвердило предположение о том, что развитию педагогической рефлексии как способности педагога наблюдать и анализировать собственную профессиональную деятельность на основе сравнения себя с заданным образцом с целью прогнозирования профессионального и личностного роста на начальном этапе профессиональной деятельности, способствует ряд условий:

- вовлечение педагогов в ситуацию сотрудничества и взаимодействия;

- создание ситуаций, требующих анализа и осмысления собственного опыта, в сравнении с опытом коллег;

- организация и построение работы с учётом направленности педагогов, их личностных мотивов и интересов.

После проведения системы мероприятий, направленных на развитие педагогической рефлексии молодых педагогов и по результатам повторного диагностического обследования нами отмечено, что у воспитателей произошли существенные положительные изменения в развитии педагогической рефлексии.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/56592-razvitie-pedagogicheskoj-refleksii-molodogo-p