Особенности детей с тяжелыми нарушениями речи и логопедической работы с ними в младшем школьном возрасте

«Особенности детей с тяжелыми нарушениями речи и логопедической работы с ними в младшем школьном возрасте»

Многие педагоги часто задают мне вопрос, как появляется это нарушение у детей и как вовремя «разглядеть» тяжелое нарушение речи. Что делать с такими детьми, у которых диагностировано ТНР.

Мне импонирует такое неравнодушное отношение учителя, который хочет помочь не только ребёнку, но и родителям справиться с этим непонятным им недугом. Для понимания, как проявляется данное нарушение, приведу пример наблюдения за ученицей первого класса.

Анна, ученица 1 класса (школу не указываю). В сентябре Анна обследована учителем-логопедом школы. Выявлены нарушения звукопроизношения (звукопроизношение-57%, фонематическое восприятие-45%, звуко-слоговая структура слова-50%, исследование навыков языкового анализа-0%).

Обследование проводилось по модифицированной методике Т.А.Фотековой.

В процессе обучения у Анны стали появляться трудности в овладении письмом и чтением.

Становление письменной речи происходило поступательно. Темп ее деятельности был в два раза ниже, чем у сверстников. Выявлены были следующие ошибки: возникли трудности усвоения зрительного образа букв, замены, смешения букв, зеркальное написание, при письме ученица не дописывала слова, не видела строчку, не могла разделить текст на предложения, не всегда ставила точки и не пользовалась заглавными буквами. У Анны крайне медленно вырабатывалась стабильная двигательная формула буквы (кинема). Изображение каждой буквы происходило неавтоматизированно, требовалось отдельного сознательного контроля. Вырисовывание каждой буквы требовало достаточно много времени, автоматизированный навык не вырабатывался, ускорение письма резко ухудшал качество почерка: девочка не дописывала слова, появлялись пропуски не только букв, но и слогов. В результате рука у ребенка быстро уставала, письмо становится медленным по темпу, что приводило к отставанию от работы класса. Наблюдалась выраженная истощаемость внимания, особенно при интеллектуальных нагрузках.

Зрительно-пространственное восприятие у Анны существенно не страдало, обнаружены были трудности к автоматизации речевых рядов (времена года, дни недели, месяцы). Порядок времен года и дней недели знала плохо. Грамматический строй речи сформирован был недостаточно для данного возраста. Лексический запас ограничивался рамками обиходно-бытовой тематики. Смысловая и грамматическая связь слов в предложении нередко нарушалась. Во фразовой речи обнаруживались аграмматизмы, также наблюдалась недостаточная речевая активность, выраженное отставание в формировании экспрессивной речи. В беседе и при описании сюжетных картинок использовала короткие упрощенные фразы. Запас знаний был ограничен: многих профессий не знала, мало смогла рассказать о типичных признаках весны и осени. Сравнение несложных понятий проводила правильно, в более сложных – затруднялась.

На начальном этапе овладения чтением Анна затруднялась не только в слогослиянии, но и в делении читаемых слов на слоги. Она пыталась угадывать нужный слог, опираясь на смысловой контекст. Вначале девочка читала про себя, а затем – вслух, слабо усваивались звукобуквенные связи. К концу года сформировалось слоговое чтение, весьма замедленное. Появилось понимание прочитанного. Анна могла ответить на вопросы по тексту, но требовалась помощь учителя. Счетными навыками владела, но испытывала трудности при записи задач.

Таким образом формировалась письменная и устная речь. Данные, описанные мною в статье, явились предпосылками к возникновению тяжелого нарушения речи.

Через год комиссией ТПМПК было дано заключения: обучающийся с тяжелым нарушением речи, вариант 5.1.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/570759-osobennosti-detej-s-tjazhelymi-narushenijami-