Культура общения у старших дошкольников: развитие и методики формирования

Общая характеристика культуры общения детей старшего дошкольного возраста

Для ребенка-дошкольника его общение с другими людьми - это не только источник разнообразных переживаний, но и главное условие формирования его личности, его развития, как указывает Е.Е. Дмитриева, поэтому формирование культуры общения имеет в этом отношении важнейшее значение.

По определению Н. А. Вдовиной, А.О. Винокуровой, культура общения подразумевает сформированное у ребенка умение уважать окружающих, учитывать их мнение и желания в ущерб своим, знание вежливых правил общения с взрослыми и сверстниками.

По утверждению Е.В. Галеевой, культура общения является личностным качеством, включающим потребность в общении с другими на основе общих познавательных и иных интересов, самостоятельность в выборе партнера по общению, ориентировку на позитивные мотивы и эмоционально положительное отношение, представления о ценностях коммуникации как средстве организации совместной деятельности и достижения цели, вербальные и невербальные способы донесения ценной информации до собеседника, эмоционально-позитивное отношение к себе и партнеру по коммуникации (умение слушать и слышать другого, принятие ценностей другого), способность прийти к договоренности и согласию в процессе коммуникации .

Культура общения с окружающими людьми складывается в онтогенезе постепенно. Её предпосылкой выступают реакции сосредоточения, которые возникают у младенца в первые дни его жизни при контактах с взрослыми. Одним из первых признаков подобных контактов является улыбка ребенка в ответ на ласку взрослого (после 4-й недели жизни). По мнению И.И. Лосева, на 2-м месяце у младенцев в качестве первой формы общения с взрослыми возникает комплекс оживления. Это непосредственно-эмоциональное общение вне практического сотрудничества с партнером. В подобном общении дети, выражая свое отношение к партнеру, используют различные экспрессивно-мимические средства (улыбки, взгляды, вокализации, выразительные движения и т.п.).

В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками.

Очевидно, что общение ребенка со сверстниками - это особая сфера его жизнедеятельности, которая существенно отличается от общения со взрослыми. Близкие взрослые обычно внимательны и доброжелательны к малышу, они окружают его теплом и заботой, учат определенным навыкам и умениям. Со сверстниками все происходит иначе. Дети менее внимательны и доброжелательны, они обычно не слишком стремятся помочь друг другу, поддержать и понять сверстника. Они могут отнять игрушку, обидеть, не обращая внимания на слезы.

Первая отличительная особенность контактов со сверстниками состоит в их особенно яркой эмоциональной насыщенности. Если со взрослым ребенок обычно разговаривает более или менее спокойно, без лишних экспрессии, то разговоры со сверстниками, как правило, сопровождаются резкими интонациями, криком, кривляньем, смехом и т. д. В общении дошкольников наблюдается почти в 10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений и подчеркнуто ярких выразительных интонаций, чем в общении ребенка и взрослого. Причем эти экспрессии выражают самые разные состояния - от ярко выраженного негодования («Ты чего берешь?!») до бурной радости («Смотри, что получилось!»). Эта повышенная эмоциональность отражает особую свободу, раскованность, так характерную для общения детей друг с другом.

Вторая особенность контактов дошкольников состоит в нестандартности детских высказываний, в отсутствии жестких норм и правил. Общаясь со взрослым, даже самый маленький ребенок придерживается определенных норм высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов. Разговаривая друг с другом, дети используют самые неожиданные, непредсказуемые слова, сочетания слов и звуков, фразы: они жужжат, трещат, передразнивают друг друга, придумывают новые названия знакомым предметам.

Такое кривлянье имеет большой психологический смысл. Если взрослый дает ребенку культурные нормы общения, учит говорить как надо, как все, то сверстник создает условия для самостоятельного творчества, для проявления индивидуальности. Самобытное, творческое начало ребенка раньше всего и лучше всего проявляется именно в общении со сверстником, когда ничто не сковывает и не тормозит активности, ничто не дает жестких образцов «как надо» и когда можно, не стесняясь, попробовать себя - на что я способен. И не случайно те виды деятельности, которые требуют проявления творческого начала - игра, фантазирование и т. д., - значительно чаще происходят вместе со сверстником.

Третьей отличительной особенностью общения дошкольников является преобладание инициативных высказываний над ответными. В контактах со сверстником ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. Поэтому беседы, как правило, не получается: дети перебивают друг друга, каждый говорит о своем, не слушая партнера.

Совсем по-другому ребенок воспринимает взрослого. Его инициативу и предложения малыш чаще всего поддерживает. Ребенок старается ответить на вопросы взрослого, продолжить начатый разговор, более или менее внимательно слушает рассказы и сообщения. Общаясь со взрослым, дошкольник скорее предпочитает слушать, чем говорить сам.

Четвертая отличительная особенность общения дошкольников состоит в том, что оно значительно богаче по своему назначению, функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более многообразны, чем если бы партнером был взрослый. Взрослый все время говорит, что хорошо, что плохо, как надо и как не надо делать, или рассказывает что-либо, т. е. ребенок от него ждет либо оценки своих действий, либо новой информации. Общение со сверстником значительно богаче: здесь и управление действиями партнера (показать, как можно и как нельзя делать), и контроль его действий (вовремя сделать замечание), и навязывание собственных образцов (заставить его сделать именно так), и совместная игра (вместе решить, как мы будем играть), и постоянное сравнивание с собой (я так могу; а ты?).

Общаясь со сверстником, ребенок может притворяться (т. е. делать вид), выражать обиду (нарочно не отвечать, не замечать), фантазировать (придумывать что-то необыкновенное, нереальное). Такое разнообразие отношений детей порождает разнообразие контактов и требует умения выразить словами свои желания, настроения, требования.

Из сказанного можно сделать вывод о том, что и взрослый, и сверстник способствуют развитию разных сторон личности ребенка. В общении со взрослым ребенок учится говорить и делать, как надо, слушать и понимать другого, усваивать новые знания. В общении со сверстником - выражать себя, управлять другим, вступать в разнообразные отношения. Очевидно, что для нормального развития ребенку нужен не только взрослый, но и другие дети. Кроме того, многим вещам сверстник может научить гораздо лучше. Например, умению правильно говорить.

А. Г. Рузская указывает, что, общаясь со взрослыми, ребенок учится выходить за пределы конкретной ситуации, знакомится с окружающим миром. Но все эти суждения на познавательные и моральные темы в общении со сверстниками приобретают специфическую роль - утверждение собственного авторитета, демонстрация своих познаний. Гораздо интереснее сообщать новые знания и моральные сентенции самому, чем выслушивать их от своего приятеля.

Рассмотрим онтогенез развития культуры общения детей дошкольного возраста.

Бывают дети, которым культура общения дается, казалось бы, от рождения. Уже в 3-4 года они отличаются от своих сверстников тем, что умеют заботиться о других, считаться с их интересами. Эти дети могут не выделяться среди своих сверстников умом или сообразительностью, особыми способностями, и все же они обладают прекрасным талантом - понимать и уважать другого. Этот талант заметен не сразу, и далеко не всегда взрослым удается увидеть его. Но все же бывают ситуации, в которых детская чуткость, своеобразная тактичность и уважение становятся очевидными.

Но чаще всего для того, чтобы у ребенка были сформированы навыки культуры общения , ему необходимо пройти большой путь, в который включены многие факторы: начиная от личных особенностей и заканчивая видами деятельности, характерными для того или иного этапа дошкольного детства.

Е.Г. Савина указывает, что специфика разных переходных периодов заключается не в самом по себе стремлении детей к обретению места в обществе, определенной социальной позиции, а в качественных особенностях той системы отношений, которая складывается в конкретном возрасте между ребенком и обществом [28], «ибо,— как обоснованно отмечал Л.С.Выготский, социальная ситуация развития не является ничем другим, кроме системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью».

В 2-3 года у детей считается нормой сформированность навыка здороваться и прощаться со взрослыми и сверстниками. Воспитателя называют по имени и отчеству. В арсенале детей этого возраста имеются возможности выразить словами просьбу, благодарность (спасибо, пожалуйста). Но на просьбу другого ребенка о помощи или о том, чтобы поделиться игрушкой, ребенок 2-3 лет отреагирует быстрее, чем на просьбу взрослого, если только она не выражена в приказном тоне.

В 3-4 года благодарят взрослого, сверстников за оказанную помощь, внимание. Выражают просьбу словами, излагают ее понятно. Обращаясь к сверстнику, называют его по имени, смотрят на него, внима­тельно слу­шают ответ, разговарива­ют друг с другом в приветливой форме. Соб­людают эле­ментарные правила по­ведения: ведут себя спокойно, не кричат, не мешают окружающим.

В возрасте 4—5 лет закрепляется умение вести себя в соот­ветствии с правилами поведения: не вмеши­ваться в раз­говор стар­ших, не перебивать говорящего, вежливо отвечать на просьбу, вопрос. На­лаживают общение с незнакомыми ровесни­ками, млад­шими и старшими детьми, а также взрослыми людьми.

В 5—6 лет дошкольники говорят спо­койно, с уважением; заботливо относятся ко взрослым, их труду и отдыху, охотно вы­полняют просьбы и поручения взрослых. Выполняют правила по­ведения в группе в от­сутствие вос­питателя. Дружелюбно напоминают сверстникам о правилах поведения. В общест­венных мес­тах ведут себя сдержанно, не привлека­ют излишне­го внима­ния, разго­варивают негромко.

Л.И.Божович указывает, что в период с 3 до 6 лет возникает относительно устойчивое соподчинение мотивов, опосредованных образцами деятельности взрослых.

Ребенок осознает в соответствии с его общим уровнем развития свое «я» среди других, стремится «примерить» себя к другим, активно воздействовать на ситуацию.

Он овладевает социальным опытом, социально зафиксированными действиями, их социальной сущностью, которая и определяет развитие его социализации—индивидуализации.

Изменение структуры деятельности ребенка между 3 и 6 годами очень динамично. Ребенок переходит от достаточно ограниченного пространства (в силу изменения как физических, психических особенностей, так и отношения к нему более старших детей и взрослых), к освоению новых видов деятельности, требующих нового видения вещей, людей, новых связей взаимодействия, входя в новое пространство действий, где расширяется сфера отношений, увеличиваются контакты, усложняется его роль в общих играх и делах.

Как правило, всё накопление знаний о ролевых взаимодействиях, требованиях старших по возрасту ребят и взрослых идет у детей плавно, вплоть до пяти лет. А в период от 5 до 6 лет происходит ускорение этого процесса, что приводит к шести годам к развитию у ребенка отчетливо проявляющейся готовности и способности ставить себя на место другого человека и видеть вещи с его позиции, учитывая не только свою, но и чужую точку зрения.

У шестилетнего ребенка появляется ориентация на общественные функции людей, нормы их поведения и смыслы деятельности, что при одновременном развитии воображения и символики обостряет его потребность в познании объектов внешнего мира, значимых в обществе.

Освоив в игровой деятельности оценочные отношения взрослых, ребенок к этому времени оказывается психологически подготовленным к выходу на оценку социальных явлений и самого себя, что формирует потребность в новой деятельности, в той, которая вызывает значительно более серьезное отношение взрослых. Именно это, как указывает А. Г. Самохвалова, порождает стремление шести летнего ребенка реализовать свои новые возможности в предметно-практической деятельности, актуализируя на данном промежуточном рубеже значение учебной деятельности .

Наличие именно в 6 лет такого своеобразного рубежа проявляется, в частности, в качественном отличии ценностных ориентации пятилетних детей от шестилетних. Имеющиеся данные (см. В.Д.Ермоленко-Сайко, 1995) показывают, что у ребенка в 5 лет отсутствует субъективное отношение к социальным ценностям, осознанное понимание их смысла, их оценка. Пятилетние дети находятся в узком кругу интимно-личностных отношений, ориентируются в основном на знакомые, окружающие их предметы и близких людей. Они не могут указать значимое, привлекательное для них в других, у них не сформировано еще отношение к детской группе, нет понимания смысла ценности социально важного труда.

В возрасте 6—7 лет закрепляют­ся навыки поведения в обществен­ных местах, навыки общения с детьми.

Таким образом, пройдя весь путь развития умения взаимодействовать, общаться со сверстниками и взрослыми людьми, к шестилетнему возрасту у ребят появляется более широкое понимание социальных связей, вырабатывается умение оценивать поведение других детей и взрослых. Шестилетний человек в основном осознает свою принад­лежность к детской группе, начинает понимать важность социально значимых дел. То есть именно на рубеже между 6-7 годами у ребенка формируется определенное понимание и оценка социальных явлений, ориентация на оценочное отношение взрослых через призму конкретной деятельности, а также способы общения и культура общения с ними.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/572807-doklad