Статья «Теоретические аспекты исследования психологических особенностей детей старшего дошкольного возраста с тяжелым нарушением речи»

Апкина К. Б.

педагог-психолог

МАДОУ «Детский сад № 377» г. Перми

Теоретические аспекты исследования психологических особенностей детей старшего дошкольного возраста с тяжелым нарушением речи

Согласно статистике, предоставленной Институтом коррекционной педагогики РАО, процент здоровых новорожденных в течение последних лет снизился с 48,3 % до 26,5 – 36,5 %. На сегодняшний день примерно 80 % новорожденных являются физиологически незрелыми, около 70 % имеют патологию периода беременности и родов [14]. В этих случаях, в первую очередь, страдает нервная система ребенка, а в частности – речь.

Постоянный рост числа детей с отклоняющимся развитием выдвигает диагностико-коррекционное и профилактическое направления деятельности дошкольных образовательных учреждений в ряд наиболее значимых и приоритетных. По данным О. А. Степановой и Т. Б. Филичевой, от 60 до 90 % детей дошкольного возраста имеют те или иные проблемы, и чаще всего это именно речевые нарушения разной степени сложности. Самую многочисленную группу (до 60 % от всех детей дошкольного возраста) сегодня составляют дети с отклонениями в речевом развитии [33].

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимается такая форма речевого нарушения, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи: нарушения звукопроизношения, как правило, сочетаются с недоразвитием фонематического слуха, ограниченным словарным запасом и неправильным грамматическим строем.Как отмечают Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева и Е. М. Мастюкова, к общему недоразвитию речи приводят, как правило, различные неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития, во время родов, а также в первые годы жизни ребёнка[13]. При этом они отмечают, что наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка. Общее недоразвитие речи проявляется в разной степени, поэтому изначально Р. Е. Левиной выделено три уровня речевого недоразвития [24]. Позже Т. Б. Филичева выделила и описала общее недоразвитие речи IV уровня [37]. При разных уровнях недоразвития речи отмечается и разный уровень развития каждого компонента речевой системы.

Такие дети попадают в категорию детей с ограниченными возможностями здоровья, и проблема инклюзии и для таких детей является актуальной. У детей с тяжелыми нарушениями речи возникает вторичное отставание в развитии психических процессов [1]. Углубленное обследование показывает, что у этих детей, кроме нарушения речи, имеются и другие нарушения развития психических функций, что препятствуют комфортному включению этих детей в социум и успешному освоению образовательной программы [2].

Теоретико-методологические концепции Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьева раскрывают роль речи в формировании высших психических функций. Овладение языковой системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка; слово оказывается мощным фактором, качественно изменяющим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и опосредующим новые формы внимания, памяти, воображения, мышления, а также деятельности.

Под влиянием работ и идей Л. С. Выготского в отечественной психологии и дефектологии прочно утвердились положения о социально обусловленной природе высших психических функций, их прижизненном формировании и опосредствованном системном строении. Теоретически и экспериментально было доказано, что в опосредовании психических процессов ведущая роль принадлежит речи, что значение слова, составляющее сердцевину понятия, формируется в детском возрасте и является основным орудием мышления [5, 6]. Данные теоретические представления в последующие годы легли в основу многих психологических исследований, направленных на изучение формирования речи, мышления, восприятия, памяти и других психических процессов у детей с нормальной и патологически развивающейся речью.

Опираясь на то, что каждая фаза умственного развития ребенка формируется в непосредственной связи и зависимости от предыдущей, Л. С. Выготский выдвинул положение о том, что при определенных благоприятных педагогических условиях можно предупредить появление вторичных проявлений недоразвития высших психических функций. Анализ сложной структуры речевого дефекта, как, например, общее недоразвитие речи, проводимый с этих позиций, дает возможность не только констатировать наличие вторичной симптоматики (неспособность к овладению грамотой), но и своевременно предусмотреть и предотвратить ее появление.

Теория психического развития, которую Л. С. Выготский разработал, изучая нормального ребенка, легла в основу его исследований аномального детства. Л. С. Выготский выдвинул тезис об общности закономерностей нормального и аномального развития. Установление единства психологических закономерностей нормальных детей и детей с отклонениями развития позволило Л. С. Выготскому обосновать общую идею развития личности аномального ребенка. Исследователь показал, что развиваются не только отдельные стороны личности и сознания, но и сами отношения между ними. У аномального ребенка все эти отношения весьма своеобразны. Они развиваются с иными сроками, темпом и качеством, сопровождаясь для каждого этапа и у каждого типа аномального развития образованием специфической структуры.

Л. С. Выготский сформулировал положение о том, что наряду с первичными отклонениями, непосредственно обусловленными дефектом, в процессе аномального развития формируются вторичные отклонения. Исходя из представления о системном строении дефекта, Л. С. Выготский назвал вторичными дефекты, которые возникают в процессе социальной адаптации такого ребенка [7]. Структура дефекта, как установил Выготский, не сводится к симптомам, непосредственно связанным с поврежденными биологическими системами (анализаторными или центральными органическими поражениями), что Выготский относил к первичным симптомам нарушения. Недоразвитие высших психических функций и социальной стороны поведения Выготский считал вторичными отклонениями, непосредственно не связанными с основным, первичным дефектом, но обусловленными им.

Таким образом, была показана причинная обусловленность изменений в развитии «дефективного» (по Л. С. Выготскому) ребенка: возникшее в том или ином звене нарушение, закономерно, именно в силу действия общесистемных принципов, влечет за собой системные «сбои» в общем психологическом развитии ребенка. При этом возникшие изменения оказывают влияние на весь дальнейший ход развития ребенка.

Согласно Л. С. Выготскому, большое значение имеет и степень дефекта, обуславливающая не только количественные, но и качественные изменения в развитии личности. Таким образом, необходимо различать первичный дефект и вытекающую из него вторичную симптоматику нарушения психического развития.

Л. С. Выготский проанализировал также условия для предупреждения или преодоления этих отклонений развития. По его наблюдениям, правильное обучение и воспитание помогают преодолеть причины, которые порождают вторичные отклонения.

Многочисленными исследованиями установлено, что у детей с недоразвитием речи отмечаются вторичные отклонения в развитии психических процессов, эмоционально-волевой сферы, поведения, личности в целом. Речевые нарушения у детей и особенности психического развития обусловливают специфические особенности развития их мышления, памяти.

Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина считают, что психическое развитие детей с общим недоразвитием речи, как правило, опережает развитие их речи [39]. Их отличает также критичность к собственной речевой недостаточности. Первичная патология тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию интеллекта.

Исследователи отмечают, что связь нарушений речи с другими сторонами психического развития у детей обуславливает специфические особенности их мышления [16, 24, 26]. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Исследования показывают, что дети с общим недоразвитием речи имеют низкую осведомленность об окружающем мире. Особенно ограниченными оказываются представления о временных отношениях. У детей данной категории отмечается неравномерность развития словесно-логического мышления и речемыслительной деятельности в целом[28].

Мышление ребенка развивается в зависимости от овладения социальными средствами мышления, то есть в зависимости от речи [5]. Исследования, проведенные под руководством Р. Е. Левиной, показали, что недостаточность мышления и других психических процессов у детей с нарушениями речи закономерно носит характер вторичной задержки развития.

Дошкольное детство – это период развития всех психических процессов. Ребенок учится воспринимать, думать, говорить, овладевать многими способами действия с предметами, усваивает определенные правила и начинает управлять собой. Все это предполагает работу мышления. По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью. Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. В старшем дошкольном возрасте лет у ребенка начинает формироваться новый вид мышления – словесно-логическое, предполагающее умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Развитие словесно-логического мышления является новообразованием для детей старшего дошкольного возраста. Словесно-логическое мышление представляет собой самый сложный вид мыслительной деятельности, так как оно оперирует не конкретными образами, а сложными отвлеченными понятиями, выраженными словами, отвлеченными мыслями, которые возникают на основе суждений, умозаключений и понятий, основано на рассуждении и доказательстве.

У детей с речевыми нарушениями при формально сохранном интеллекте наблюдается своеобразное дисгармоничное отставание психического развития, что ведет к выраженным трудностям в обучении. Для этих детей характерно недоразвитие мыслительной сферы, которое проявляется в нарушении всех видов мышления, в особенности словесно-логического [13, 22, 37, 38]. На мышление оказывают влияние все психические процессы как предпосылки его развития: уровень развития внимания; уровень развития восприятия и представлений об окружающем; уровень развития речи; уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов). У детей с общим недоразвитием речи все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Вследствие замедленного процесса формирования мыслительных операций у детей с нарушениями речи к концу дошкольного возраста не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления [1].

Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева также отмечают, что словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной нормы [13].

Обширные клинические данные свидетельствуют, что у детей при нарушениях речи, исходная форма мыслительной деятельности – наглядно-действенное мышление развивается относительно благополучно. Это обусловлено тем, что решение задач практическим способом может осуществляться без участия словесной регуляции. Но как только дети с общим недоразвитием речи переходят на следующую ступень в своем умственном развитии, можно наблюдать спад в их интеллектуальной деятельности. Так, например, они часто испытывают затруднения при классификации, особенно в случае сравнения двух и более признаков, с трудом восстанавливают последовательность событий, у них ограниченные возможности удержания в памяти словесного образца, нарушены счетные операции. Следовательно, дети, у которых нарушается речевая сфера, с большими затруднениями по сравнению с нормой, усваивают действия наглядно-образного и логического мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Для многих из них характерна ригидность мышления [27]. 

Е. М. Мастюкова отмечает, что названные затруднения во многом определяются недоразвитием обобщающей функции речи и обычно успешно компенсируются по мере коррекции речевой недостаточности. Задания, сопряженные с рассуждениями, умозаключениями и опосредованными выводами вызывают у дошкольников с общим недоразвитием речи серьезные затруднения. Совершенствование словесно-логического мышления положительно влияет на речевое развитие, которое невозможно без анализа, синтеза, сравнения, обобщения – то есть основных операций мышления [22].

Д. А. Дружкова и С. Г. Щербак изучали особенности словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [14]. Было обследовано 30 детей старшего дошкольного возраста, обучающихся в группах для детей с тяжелым нарушением речи. Анализ полученных данных показал, что у детей отмечается недостаточность развития словесно-логического мышления: снижен уровень операций анализа, синтеза, сравнения, абстракции, операции классификации, обобщения сформированы несколько лучше. Это проявлялось в некоторых особенностях: дети устанавливали сходство и различие между предметами и явлениями окружающего мира по несущественным признакам; классификацию предметов проводили по принципу конкретных ситуационных связей; были не сформированы многие обобщающие понятия. Однако дети, пользуясь оказываемой им помощью, могли переносить способы решения на аналогичные задания. Задания, которые были сопряжены с рассуждениями, умозаключениями и опосредованными выводами вызвали у данного контингента дошкольников серьезные затруднения. Испытуемые не смогли логично обосновывать свои суждения, с трудом устанавливали причинно-следственную зависимость. По результатам обследования были выделены следующие особенности словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: стереотипность, шаблонность мышления; отставание в среднем от детей с нормальной речью по большинству операций мышления; непонимание загадок, пословиц, малый запас обобщающих слов; трудности в установлении причинно-следственных связей, в формулировке сходства и различия предметов по существенным признакам; взаимосвязь между уровнем речевых высказываний и уровнем мыслительной деятельности; сложности оперирования понятиями, вследствие непонимания значения слов, недоразвитие основных мыслительных операций.

Т. А. Фотекова сделала вывод о том, что несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевогодефекта[41].

Т. Б. Филичева указывает на то, что речевые нарушения сказываются и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с недоразвитием речи снижена вербальная память и страдает продуктивность запоминания [23, 40].

У детей с тяжелым нарушением речи запоминание речеслуховойинформации имеет следующие особенности: кривая заучивания имеет преимущественно ригидную форму, то есть имеет место замедленное запоминание. Примерно пятая часть материала имеет кривую запоминания истощающегося характера, то есть с выраженными признаками снижения числа воспроизведенных слов по мере их повторения. В количественном отношении отмечается достоверное снижение объема слухоречевой памяти. У детей с общим недоразвитием речи отмечается снижение продуктивности запоминания. Нередки ошибки привнесения, повторное называние. Дети часто забывают сложные инструкции, элементы и последовательность предложенных заданий [43]. Отмеченные особенности распространяются и на специфику опосредованногозапоминания.

Необходимым условием высокой продуктивности деятельности запоминания является ее целенаправленность. Из-за недостаточно устойчивого внимания дети с нерезко выраженным общим недоразвитием речи часто отвлекаются от заучивания материала, что неизбежно снижает эффективность запоминания [9].

Л. С. Цветкова отмечает, что у детей с тяжелыми нарушениями речи своеобразие зрительной памяти проявляется в следующем: отмечается низкий объем запоминания (1 – 2 стимула); инертность зрительных представлений; характерна гетерономная интерференция (наложение зрительных образов) [42].

В исследованиях В. П. Глухова указывается, что воображение детей с общим недоразвитием речи отличается стереотипностью [18, 23]. Это проявляется в однообразных рисунках; медленном темпе создания объектов; недостаточной детализации воссоздаваемых образов; инертностью. Для невербального творческого воображения детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень его развития. Отмечаются стереотипные решения проблемных ситуаций, что говорит о недостаточно развитой оригинальности воображения.

Изучая психологические особенности детей с общим недоразвитием речи, обучающихся в специальных дошкольных образовательных учреждениях, Т. Б. Филичева приходит к следующим выводам: детям с патологией речи, наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций, присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы [23, 40]. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет для детей выполнение движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается несформированность мелкой моторики в виде недостаточной координации пальцев рук (например, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент).

Нарушение различных форм внимания у детей с патологией речи отмечается многими исследователями [12, 36, 43]. У детей с общим недоразвитием речи выявлен низкий уровень развития основных свойств внимания, недостаточная устойчивость, ограниченные возможности распределения, повышенная отвлекаемость, неустойчивость. Аналогичные результаты были получены Е. Ф. Соботович и Т. Б. Филичевой [23, 29, 40].

Слуховое восприятие и слуховое внимание у детей с общим недоразвитием речи формируются со значительной задержкой [4].

«История внимания ребенка есть история организации его поведения», – писал Л. С. Выготский, указывая, что вместе с постепенным овладением речью в процессе предметной деятельности и общения со взрослым ребенок овладевает произвольным вниманием [6, с. 663]. «Ключ к генетическому пониманию внимания» Л. С. Выготский видел в том, что его «корни не внутри, а вне личности ребенка» [6, с. 686]. Для становления произвольного внимания ребенка, по мнению Л. С. Выготского, чрезвычайно важную роль играют речевые указания взрослых.

В исследованиях Т. Б. Филичевой отмечается, что у детей с общим недоразвитием речи к началу школьного обучения недостаточно сформированы языковые средства, заметно задерживается формирование коммуникативной и обобщающей функции речи [40].

Изучение процесса общения детей с общим недоразвитием речи со взрослыми обнаружило преобладание ситуативно-деловой формы, что характерно для детей двух – четырехлетнего возраста [28].

По мнению М. И. Лисиной, процесс становления у детей речи как средства общения испытывает влияние многих факторов. Решающую роль в становлении речевых умений играют факторы коммуникативного характера. Коммуникативные факторы влияют на развитие речевой деятельности у детей в любом возрасте и при любом речевом нарушении, поясняет М. И. Лисина [19]. Также автор говорит о том, что у детей с общим недоразвитием речи возникают проблемы речевого развития на самых ранних этапах становления речи. Следовательно, и коммуникативные навыки у таких детей нарушены. А при недостаточном общении ребенка со взрослыми и сверстниками темп развития психических и когнитивных процессов у них значительно замедляется. Такое взаимодействие может играть решающую роль в становлении речевого развития ребенка.

У детей с общим недоразвитием речи эмоциональная лексика формируется с нарушениями и с большим отставанием в сроках [17]. Такие дети не умеют осознавать свои и чужие эмоции. Это приводит к тому, что ребенок не дифференцирует сходные эмоции, затрудняется в осознании и выражении как своего, так и чужого эмоционального состояния. Особенно страдает понимание эмоций героев художественных произведений. В целом при общем недоразвитии речи наблюдается незрелость социальных эмоций и примитивность эмоционального реагирования. Более чем у половины детей с общим недоразвитием речи доминируют отрицательные эмоции и повышена склонность к стрессовым состояниям. По их собственной самооценке, причиной снижения эмоционального состояния является сознание своей неполноценности. Дефект речи, несформированность отношений со сверстниками, дезадаптация не позволяют им быть более общительными [44]. 

Наблюдаемые у детей с нарушениями речи серьез­ные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людь­ми. Взаимообусловленность нарушений речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенно­сти речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществле­нию полноценного общения. Следствием этих трудностей явля­ются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогической и монологической речи). Особен­ностями поведения является незаинтересованность в контакте, неумение ори­ентироваться в ситуации общения, негативизм [32]. По мнению О. Е. Грибовой, у ребенка с общим недоразвитием речи существенно снижена потребность в общении из-за того, что у них не сформированы такие формы коммуникации, как монологическая и диалогическая речь, что является основой для овладения речью как средством общения. Это и препятствует осуществлению полноценного общения детей между собой и ребенка с речевыми недостатками со взрослым [8].

Л. Г. Соловьева также говорит о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Автор поясняет, что особенности нарушенного речевого развития детей препятствуют осуществлению их полноценного общения в социуме, что выражается в значительном снижении потребности в общении детей с речевыми нарушениями со сверстниками и взрослыми [31].

В исследованиях получено много данных о том, что препятствием для овладения коммуникативными умениями является не само нарушение речи, а то, как ребенок реагирует на него, как он оценивает свое нарушение и то, как он ощущает свой речевой недостаток [3]. При этом степень восприятия ребенком своего нарушения речи не всегда совпадает со степенью тяжести речевой патологии. Наличие у детей с общим недоразвитием речи стойких нарушений общения сопровождается эмоциональной неустойчивостью, характерными чертами (застенчивость, зажатость, резкость, скованность, робость, импульсивность, безразличие, замкнутость, агрессивность, раздражительность, обидчивость), тугоподвижностью когнитивных и психических процессов, вызывает усиление негативизма в общении, прежде всего со сверстниками [13].

Российская модель инклюзии базируется на позициях Л. С. Выготского, который мыслил личность и среду как целостность. Согласно его взглядам, социальная среда имеет первостепенное значение для развития ребенка, например, с нарушением интеллекта. Л. С. Выготский придавал первостепенную значимость социализации ребенка с особенностями развития в общество своих сверстников [7, 20].

Речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребёнка с окружающими, на формировании его самосознания и самооценки. Изучая особенности развития дошкольников с общим недоразвитием речи, О. А. Слинько отмечает, что несформированность средств общения может быть главной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников [30].

У детей с недоразвитием речи часто возникают нарушения эмоционально-волевой сферы: эмоциональная лабильность, недостаточная стрессоустойчивость, когда в стрессовой ситуации или просто в новой, необычной ситуации у ребенка возникает некое блокирование психических функций и волевых действий [14]. В результате ребенок не отвечает на вопрос, даже если знает на него ответ, не выполняет задание в присутствии постороннего человека, хотя только что выполнял его в более комфортной для себя обстановке, испытывает трудности с публичными выступлениями, например, во время детских праздников, – то есть демонстрирует более низкий уровень развития, чем он есть на самом деле. Это заставляет искать какие-то новые подходы к таким детям, чтобы обеспечить им комфортное включение в процесс инклюзивного образования.

Проблема исследования эмоционально-волевой сферы детей с речевой патологией исследована недостаточно. Имеются лишь отдельные работы, в которых указывается на нарушение эмоционально-личностных качеств у детей с патологией речи. В литературе эти личностные особенности чаще трактуются как психические сдвиги по типу вторичных реакций на свою речевую неполноценность.

По данным Л. М. Шипициной и Л. С. Волковой дети с патологией речи, в отличие от своих сверстников с нормальной речью, имеют менее уравновешенные нервные процессы, они более замкнуты, менее ориентированы в коллективе. У них снижен тонус симпатической нервной системы, более выражены тормозные процессы. При этом их работоспособность снижена, более чем у половины детей доминируют отрицательные эмоции и повышена склонность к стрессовым состояниям [44]. Также отмечаются различные формы нарушения поведения, в том числе слабость настойчивости, недостаточность мотивационного уровня, ограничение интересов, неаккуратность, трудности в социальном поведении, обусловленные специфическим нарушением речи, эмоциональная бедность, трудности самоконтроля, особенно в конфликтных ситуациях, необоснованная агрессивность.

По мнению О. С. Павловой, коммуникация является важнейшим фактором общего психического развития ребенка [25]. Через коммуникацию у человека развивается познавательная сфера. Развитие человека как личности во многом зависит от его социального окружения. Благодаря взаимодействию с людьми, ребенок, удовлетворяет свою самую важную потребность, а именно потребность в общении. О. С. Павлова говорит о том, что коммуникация является одним из основных условий развития ребенка. Автор поясняет, что сформированность коммуникативных умений является ведущим видом человеческой деятельности, которая направлена на познание и оценку самого себя через других людей. Наличие речевого дефекта негативно влияет на формирование личности ребенка, развитие его отношений с другими детьми и может быть главной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников из-за несформированности средств общения. А. Р. Аскарова и В. А. Бородина изучали особенности взаимоотношений со сверстниками детей с общим недоразвитием речи в условиях инклюзивного обучения [14]. Результаты изучения особенностей межличностных отношений детей с общим недоразвитием речи в условиях инклюзивного образования показали, что дети с речевыми нарушениями по всем показателям отстают от сверстников (степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника, осознание нравственных качеств сверстников), хотя этот разрыв не всегда является большим. А. Р. Аскарова и В. А. Бородина сделали вывод, что «для преодоления выявленных недостатков необходима специально организованная коррекционно-развивающая работа, в которую будут вовлечены как дети с речевыми нарушениями, так и дети с нормальным речевым развитием» [14, с. 35].

В. А. Бородина и Н. А. Локтионова изучали особенности социально-эмоционального развития детей с общим недоразвитием речи. Исследование было направленно на выявление особенностей осознания ребенком своего положения в микросоциуме и влияние этого на самооценку; представлений ребенка о себе и сверстниках; представлений детей о социально-этических нормах и правилах поведения [14]. Изучение представлений дошкольников с общим недоразвитием речи об отношении к ним воспитателя показало, что у 69 % детей отмечается неустойчивый характер эмоциональных переживаний на оценку педагога (50 % негативно реагировали на отношение к себе педагога, 19 % – индифферентно). Это может быть обусловлено несформированностью опыта положительных эмоциональных взаимоотношений с воспитателем, в том числе, вызванных трудностями общения ребенка и особенностями его поведения. Кроме того, у 60 % дошкольников было отмечено несоответствие между представлениями о себе реальном и представлениями о себе зеркальном. При изучении особенностей взаимоотношений детей с общим недоразвитием речи со сверстниками было установлено, что у 45 % детей возникают трудности в осознании отношений к ним членов группы, своих личностных качеств и статуса, занимаемого в коллективе. Изучение оценочных отношений детей друг к другу подтвердило несформированность у детей с общим недоразвитием речи эмоциональной лексики и недостаточное развитие семантической стороны речи, что вызывало сложности в построении оценочных суждений, в выражении своих симпатий или антипатий, оперировании в речи нравственными категориями (отмечено у 73 %). Недостаточно сформированными и слабо систематизированными оказались и представления большинства детей (64 %) с общим недоразвитием речи о нормах и правилах поведения людей, социальной причинности изображенных на рисунках ситуаций. Дети проявляли социальную некомпетентность в анализе и объяснении смысла социальной ситуации, в предвосхищении последствий поступка персонажей. Таким образом, в результате исследования было выявлено, что «особенности отражения в речи эмоционально-оценочных отношений, самооценки детьми с общим недоразвитием речи связаны с недостатками в развитии эмоционально-когнитивного компонента, эмоциональной лексики и семантической стороны речи», а несформированность социальных представлений «обусловлена недоразвитием языковой способности дошкольников с ОНР, что проявляется в затруднениях в выборе языковых средств и использования их в процессе оформления высказываний» [14, с. 58].

Т. Б. Филичева отмечает, что дети с общим недоразвитием речи имеют характерные черты: замкнутость, резкость, застенчивость, зажатость, скованность, безразличие, повышенная чувствительность, эмоциональная возбудимость, агрессивность. Для таких детей свойственна постоянная, часто беспричинная смена настроения. Из-за своего речевого нарушения дети не принимают себя такими какие они есть, они не могут быть уверенны в себе и своих возможностях; иногда такие дети могут испытывать ненависть к людям, которые их окружают. У таких детей часто имеются нарушения в поведении. Данные специфические особенности детей с общим недоразвитием речи значительно затрудняют их адаптацию в социуме и возможность установления ими коммуникации, как со своими сверстниками, так и со взрослыми людьми [13].

В. И. Терентьева отмечает потребность детей с тяжёлыми нарушениями речи в исправлении своего недостатка. По данным автора, по сравнению с самооценкой детей с нормальной речью, самооценка детей с тяжелыми нарушениями речи является более низкой [34]. Это влияет на качество коммуникации детей данной категории.

Исследования уровня притязаний детей с нарушениями речи выявили, что в большинстве случаев реакция этих детей на успех отличается от той, которая наблюдается в норме[15].Это выражается в том, что после удачно выполненного задания часть детей переходит не к более трудному, а к более легкому заданию, что объясняется наличием у детей стремления поддержать успех даже на заниженном уровне.

Ю. Ф. Гаркуша и В. В. Коржавина указывают на достаточно высокую в целом самооценку у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи[28].Ю. Ф. Гаркуша и В. В. Коржавина отмечают, что детям очень важно, как к ним относятся взрослые. Имеется взаимосвязь самооценки и представлений детей об отношении к ним взрослых. В зависимости от этих представлений формируется самооценка. У части детей самооценка совпадает с оценкой отношения к ним взрослых (дети с высокой самооценкой), у части детей – не совпадает (преимущественно дети с низкой самооценкой).

Изучение особенностей самооценки у детей с общим недоразвитием речи, приведенное Л. М. Шипициной и Л. С. Волковой, показало, что самооценка у мальчиков отличается адекватной в меньшей степени, чем у девочек [44]. Мальчики считают себя честными, храбрыми, необидчивыми и недрачливыми, однако они менее общительны и счастливы. Так же, как и девочки, они осознают, что причиной их необщительности является речевой дефект, однако не считают себя ущербными в той мере, как девочки с нарушенной речью.

Е. С. Тихонова изучала состояния эмоциональной сферы детей 5 – 7 лет с общим недоразвитием речи, обучающихся в логопедических группах [35]. Исследовались такие характеристики эмо­циональной сферы ребенка как тревож­ность, психическое напряжение, общий эмоциональный фон и направленность ребенка на сферу межличностных отно­шений. Сравнительный анализ практи­чески всех характерис­тик эмоциональной сферы выявил тенденцию, согласно которой дети с общим недоразвитием речи име­ют менее благоприятную картину эмоциональной сферы по сравнению с их сверстниками с нормальной речью. Было выявлено, что эмоциональная сфера дошколь­ников с общим недоразвитием речи характеризуется повы­шенной тревожностью, высокой степе­нью психоэмоционального напряжения, нарушенной направленностью на сферу межличностных отношений, которая проявляется в предметной направленности восприятия или в избирательной направленности на сферу межличност­ных отношений при ее слабой психоло­гической восприимчивости, сниженным эмоциональным фоном, преобладанием негативных переживаний, искаженным самоотношением. Е. С. Тихонова пришла к выводу, что состояние эмоциональной сферы детей с общим недоразвитием речи во многом обусловлено на­рушением эмоционально-личностных связей с близкими взрослыми, дефор­мированными межличностными отно­шениями. Автор считает, что для преодоления негативных эмоциональных состояний, эмоцио­нального дискомфорта дошкольников с речевой патологией необходима психо­логическая работа с ребенком и семьей, направленная на восстановление эмоци­онально-личностных связей, гармониза­цию межличностных отношений.

Таким образом, для детей с общим недоразвитием речи, кроме специфического речевого дефекта, характерны нарушения внимания, памяти, мышления, коммуникации, расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения. Для многих детей этой группы характерна общая моторная неловкость, затруднено формирование двигательных автоматизмов.

Анализ литературных источников показал, что наиболее актуальной проблемой психологической помощи детям с нарушениями речи является коррекция и профилактика нарушений их эмоционального и личностного развития, которые характеризуются качественным своеобразием по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками.

В то же время, в специальной литературе представлены данные, полученные в результате проведения исследований на выборках воспитанников логопедических групп. В литературе очень мало данных, раскрывающих особенностиэмоционального и личностного развития детей с речевой патологией, обучающихся в условиях инклюзивной группы. Можно предположить, что при организации психолого-педагогического сопровождения детей с тяжелым нарушением речи, обучающихся в условиях инклюзивной группы, так же особое значение имеет профилактика и коррекция нарушений эмоциональной сферы и личностного развития.

Список литературы:

1. Актуальные вопросы и инновационные подходы обучения и воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи: сборник методических статей / Гос. обл. бюджетное образовательное учреждение «Минькинская специальная (коррекционная) общеобразовательная шк.-интернат V вида»; [науч. ред.: А. С. Попов, Ф. В. Мусукаева]. – Москва : Спутник+, 2012. – 112 с. : ил., табл.

2. Вакуленко Л. С. Дошкольная логопедическая служба в свете инклюзивного обучения / Л. С. Вакуленко // Логопед. – 2011. – № 4. – С. 11 – 18.

3. Волковская Т. Н. Сравнительное изучение нарушений мыслительной и речевой деятельности у дошкольников с ЗПР и ОНР: диссертация ... кандидата педагогических наук: 19. 00. 10. – Москва, 1999. – 187 с.

4. Воронова А. П. Состояние психических функций и процессов у детей с общим недоразвитием речи // Методы изучения и преодоления речевых расстройств: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. Г. А. Волковой. – СПб.: Образование, 1994. – С. 12 – 21.

5. Выготский Л. С. Мышление и речь. – 5-е изд., испр. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.

6. Выготский Л. С. Психология развития человека. – М.: Эксмо, 2005. – 1136 с.: ил.

7. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 5. Основы дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой. – М.: Педагогика, 1983. – 368 с.

8. Грибова О. Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией / О. Е. Грибова // Дефектология. – 1995. – № 6. – С. 7 – 15.

9. Даниленкова О. Р. Развитие преднамеренного запоминания у детей с нерезковыраженным общим недоразвитием речи / О. Р. Даниленкова // Дефектология. – 2000. – № 6. – С. 59 – 64.

10. Данилова Е. Е. Детский тест «рисуночной фрустрации» С. Розенцвейга. Практическое руководство. – М.: Московский городской психолого-медико-социальный центр, 1997. – 102 с.

11. Диагностика эмоционально-нравственного развития / Сост. и ред. И. Б. Дерманова. – СПб.: Речь, 2002. – 171 с.: ил., табл.

12. Егорова И. В. Особенности процесса внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи // VIII Царскосельские чтения: Междунар. науч.-практ. конф., 21 – 22 апр. 2004 г.: Материалы конф.: В 9 т. / Под общ. ред. В. Н. Скворцова. – СПб.: ЛГУ, 2004. – Т. 4.

13. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1990. – 239 с.

14. Инклюзивное образование. Индивидуализация сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья: материалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Челябинск, 9 февраля 2016 г.) / отв. за выпуск: Л. Б. Осипова, Е. В. Плотникова. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2016. – 349 с.: табл.

15. Кириллова Е. В. К проблеме изучения детей с тяжелыми нарушениями речи // VII Царскосельские чтения: Междунар. науч.-практ. конф., 22 – 23 апр. 2003 г.: Материалы конф.: В 9 т. / Под общ. ред. В. Н. Скворцова. – СПб.: ЛГОУ, 2003. – Т. 5.

16. Кислова Т. Р. Развитие речемыслительной деятельности в процессе коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13. 00. 03. – Москва, 1996. – 204 с.

17. Кондратенко И. Ю. Особенности овладения эмоциональной лексикой детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / И. Ю. Кондратенко // Дефектология. – 2002. – № 6. – С. 51 – 59.

18. Коррекционное обучение детей с нарушениями речевой деятельности: межвуз. сб. науч. тр. / отв. ред. В. И. Селиверстов. – М.: МГПИ, 1983. – 134 с.

19. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986. – 144 c.

20. Малофеев Н. Н. Актуальные проблемы специального образования / Н. Н. Малофеев // Дефектология. – 1994. – № 6. – С. 3 – 9.

21. Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. – М.: Линка-пресс, 1998. – 176 с.: ил.

22. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. – М.: Владос, 1997. – 304 с.

23. Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: Межвузовский сборник науч. трудов / Под ред. Л. И. Беляковой, О. Н. Усановой, С. Н. Шаховской. – М.: МГПИ, 1985. – 145 с.

24. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Левиной Р. Е. – М.: Просвещение, 1968. – 366 с.

25. Павлова О.С. Коммуникативная деятельность старших дошкольников с общим недоразвитием речи. – М.: МОСУ, 2007. – 97 с.

26. Патология речи органического и функционального генеза (клинико-психол. аспект и терапия): Сб. науч. тр. / Моск. НИИ психиатрии; [Отв. ред. В. В. Ковалев]. – М.: Моск. НИИ психиатрии, 1985. – 135 с.

27. Переслени Л. И. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и с задержкой психического развития / Л. И. Переслени, Т. А. Фотекова // Дефектология. – 1993. – № 5. – С. 3 – 10.

28. Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю. Ф. Гаркуши. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2001. – 256 с.

29. Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых: Межвузовский сборник науч. трудов / Под ред. Г. А. Волковой, Ю. Г. Демьянова, Л. И. Петрова. – Л.: ЛГПИ, 1987. – 160 с.

30. Слинько О. А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи / О. А. Слинько // Дефектология. – 1992. – № 1. – С. 62 – 67.

31. Соловьева Л. Г. Диалогическое взаимодействие дошкольников с речевыми нарушениями / Л. Г. Соловьева // Дефектология. – 2007. – № 4. – с. 37 – 45.

32. Соловьева Л. Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи / Л. Г. Соловьева // Дефектология. – 1996. – № 1. – С. 62 – 66.

33. Степанова О. А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 112 с.

34. Терентьева В. И. Социально-психологические особенности детей с нарушениями речи 6 – 7 лет / В. И. Терентьева // Дефектология. – 2000. – № 4. – С. 74 – 77.

35. Тихонова Е. С. Состояние эмоциональной сферы дошкольников с общим недоразвитием речи / Е. С. Тихонова // Дефектология. – 2008. – № 3. – С. 39 – 47.

36. Усанова О. Н. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями речи / О. Н. Усанова // Дефектология. – 1993. – № 2. – С. 7 – 12.

37. Филичева Т. Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1999. – 314 с.

38. Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста: диссертация ... доктора педагогических наук в форме науч. докл.: 13.00.03. – Москва, 2000. – 148 с. : ил.

39. Филичева Т. Е. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т. Е. Филичева, Г. В. Чиркина // Дефектология. – 1985. – № 4. – С. 72 – 78.

40. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. – 2-е изд., испр. – М.: Альфа, 1993.

41. Фотекова Т. А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с общим недоразвитием речи / Т. А. Фотекова // Дефектология. – 1994. – № 2. – С. 9 – 13.

42. Цветкова Л. С. Роль зрительного образа в формировании речи у детей с различными формами речевой патологии / Л. С. Цветкова, Т. М. Пирцхалайшвили // Дефектология. – 1975. – № 5. – С. 11 – 18.

43. Шипицина Л. М. Комплексное исследование мнестической деятельности младших школьников с речевой патологией / Л. М. Шипицина, Л. С. Волкова, Э. Г. Крутикова // Дефектология. – 1991. – № 2. – С. 16 – 22.

44. Шипицина Л. М. Некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи / Л. М. Шипицина, Л. С. Волкова // Дефектология. – 1993. – № 4. – С. 8 – 13.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/585694-statja-teoreticheskie-aspekty-issledovanija-p