Формирование и развитие навыков решения текстовых задач у обучающихся начальной школы

Формирование и развитие навыков решения текстовых задач уобучающихся начальной школы.

Решение текстовых задач традиционно представляет собой трудность для учащихся, причем это касается не только начальной, но и средней и старшей школы. Часто, дети не умеют выделить в задачах самое существен­ное. Представленные в них предметно-количественные отношения им недоступны или доступны лишь частично. Довольно часто дети начинают решать задачу, не вникнув в ее содержание. При этом совершают необдуманные, случайные действия с числами. Имеется тенденция опираться на значение «выхваченных» из условия зада­чи слов-ориентиров. Так, например, если в задаче есть слова боль­ше или вместе,они решают ее сложением, не анализируя содержания задачи в целом. Они затрудняются в «комплексном» анализе усло­вия задачи. Дети заменяют его «элементной» формой анализа, усвоенной при решении примеров. Поэтому им надо оказывать развернутую помощь, давать дополнительные объяснения и предла­гать выполнять большое количество практических работ.

Для того, чтобы научить ребенка решать задачи нужно дать ему понять, что арифметическая задача связана с его повседневной жизнью, что она не является отвлеченной от реаль­ной действительности абстракцией. Для этого предусматривается выполнение большого количества подготовительных упражнений с исполь­зованием самых разнообразных предметов. Эти упражнения помогают формированию практических обобщений и подготавливают ребенка к решению арифметических задач разных типов.

Во время выполнения игровой и практической деятельности с различными предметами ребенок может понаблюдать, какие изменения происходят с данным множеством предметов и сделать вывод относительно его увеличения или уменьшения. С этой целью можно использоватьследующие упражнения: «В коробке лежат желуди. Ста­нет ли их больше или меньше, если я выну несколько желудей? А как изменится их количество, если в коробку положить еще не­сколько желудей?» Здесь уже ребенок может познакомиться с терминами, кото­рые встретятся ему позже в текстах задач («больше», «вместе», «стало», «всего», «увеличилось» и т. д.).

В решении задачи выделяют несколько основных этапов работы. Данные действия выполняются с любой из предложенных ребенку задач:

• ознакомление с содержанием задачи, анализ содержания задачи;

• составление краткой записи, схемы задачи;

• поиск способа решения задачи, составление плана;

• выполнение плана решения задачи;

• проверка полученного решения;

• формулировка ответа к задаче.

Рассмотрим основные трудности, которые могут возникнуть у ребенка на каждом из этапов и упражнения, которые помогут ему преодолеть эти трудности.

Первые трудности у ребенка могут возникнуть уже на этапе чтения текста задачи. Некоторые дети не умеют читать задачи в нужном темпе, так как не владеют техникой чтения. Не­которые читают невыразительно. У многих укоренилась привычка невнимательного, неосмысленного чтения: дети часто искажают, заменяют и пропускают слова, иногда не замечают вопроса. Все это, естественно, затрудняет понимание предложенных им задач. Отсюда следует необходимость учить детей правильно и выра­зительно читать тексты задач. Важную роль при этом играет при­мер взрослого.

Некоторые учащиеся не понимают содержащихся в задачах отдельных слов и выражений. Например, на первых порах обучения дети могут с тру­дом обобщать такие слова, которые обозначают разнообразные жизненные действия: продали, принесли, израсходовали, впустили, собрали и т. д. Это может объясняться бедностью их словарного запаса. Поэтому для них предметно-практи­ческое изображение задачи имеет особую значимость. Также, в связи с этими трудностями, незнакомые ребенку слова следует разъяснять до начала работы над задачей. Особое внимание следует уделить абстрактным понятиям.

Полное понимание задачи достигается при подробном разборе текста задачи по вопросам. Приведу пример. Да­ется задача следующего содержания: «В саду росло пять яблонь и восемь груш. Сколько деревьев росло в саду?» При разборе этой задачи могут быть заданы такие вопросы: «Какие деревья росли в саду?», «Сколько яблонь росло в саду?», «Сколько груш росло в саду?», «Что нужно узнать в задаче?», «Как это можно узнать?»

Большую трудность для ребенка представляет понимание того, что в зада­че есть известные числа и неизвестное число, которое указывается в воп­росе, что решить задачу — это значит ответить на ее вопрос, вы­полнив арифметическое действие, и что полученное число является ее ответом.

Поэтому следует обратить особое внимание на то, чтобы ребенок различал условие задачи (что дано) и вопрос (что требуется узнать). Для этого используются следующие приемы: выделение вопроса другим шрифтом, под­черкивание, а также дополнение задачи (постановка вопроса к данному условию) и др.

Перейдем к следующему этапу: составление краткой записи. В начальной школе широко применяется краткая запись задачи с помощью рисунка, схемы, чертежа. Это помогает уяснить струк­туру задачи, зависимость между данными и искомыми величинами. Ребенок отвлекается от сюжетных деталей и учится мыслить аб­страктно. Но дети часто не уме­ют правильно составлять краткую запись задачи и пользоваться ею. Производимая ими формальная запись не дает возможности сознательно воссоздавать условие задачи и не помогает найти путь ее решения.

Нужно приложить много сил, чтобы научить ребенка де­лать краткую запись условия задачи на основе тщательного анализа. Эта работа проводится постепенно. Сначала в тексте за­дачи выделяются отдельные смысловые части, подчеркиваются наиболее важные слова и числа. После этого легче произвести краткую запись задачи.

При обучении ребенка краткой записи условия задачи поначалу не следует сокра­щать слова, выражающие отношения между предметами. Так, на­пример, вместо «Б. — 10 с. С.— 2 с. О.— ?» следует писать: «Бы­ло— 10 с. Съели — 2 с. Осталось — ?». Это позволяет ребенку правильно воспроизвести и решить задачу. Необходимо также обра­тить внимание ребенка на то, что фигурная скобка при краткой записи задачи обозначает объединение двух предметных множеств. Нужно под­черкивать, что она уместна не во всякой задаче. Дети, как правило, ставят фигурную скобку при любом условии. Она означает для них как бы конец любой крат­кой записи (фигурная скобка сделана — краткая запись произве­дена, и можно приступать к решению задачи). Знак вопроса так­же требует дополнительного пояснения.

Важнейшим моментом в обучении решению задач является вы­бор арифметического действия. Для этого ребенок должен пред­ставить конкретную жизненную ситуацию, о которой говорится в задаче, и понять взаимосвязь между искомым и данными. Он должен, с другой стороны, уметь отвлечься от этой сюжетной сто­роны задачи и перевести ее в логический и арифметический план. Эта сложная деятельность при решении задач вызывает серьезные затруднения у детей.

Особое внимание следует обратить и на запи­сь решения задачи в тетради в виде примера, в частности на использование наименований. На пер­воначальном этапе обучения их надо проговаривать и записывать при каждом компоненте действия. За­пись наименований придает задаче более наглядный характер, по­могает ученику представить ситуацию. Ребенок должен ясно представлять себе те предметы, о которых говорится в предложенной ему задаче. Он должен понимать, что прибавляет к пяти рыбкам две рыбки. В резуль­тате получается не просто семь, а семь рыбок. Как уже замечено, многие дети стремятся как можно скорее произвести счетные операции и при этом теряют предметное содержание задачи. Правильная постановка наименований говорит о сознательном отношении ребенка к выбранному арифметическому действию.

Замечено, что дети часто затрудняются назвать, что именно они считают: ав­тобусы или пассажиров, грибы или корзинки, игрушки или деньги. Поэтому, прежде чем приступить к анализу условия, следует вы­яснить, понимает ли ребенок, какие предметы подлежат счету.

Кроме того, проговаривание решения вместе с наименованием развивает умение правильно пользоваться речевыми средствами. При дальнейшем обучении можно перейти к общепринятой записи решения — с наименованием только результата в скобках.

Особое внимание при обучении решению задач следует обра­тить на формулировку ответа. Часто ребенок не соотносит полученный ответ с вопросом задачи. Этому его приходится учить особо. После того как ребенок решит задачу, ему (на первых порах) целесообразно задавать вопросы типа: «Почему ты думаешь, что решил задачу?» «Докажи». Ребенок должен ответить: «Я задачу решил, так как узнал то, о чем спрашивалось». Далее вы просите повторить вопрос и дать на него, полный ответ.

Решить задачу — это значит не только ответить на ее вопрос, но и обосновать свои рассуждения, доказать правильность выбора арифметического действия. Поэтому при решении каждой задачи ребенку необходимо задавать вопрос: «Почему при решении за­дачи ты воспользовался именно этим действием?» Как правило, дети дают объяснение после того, как решат зада­чу. Поэтому нужно проводить большую работу для того, что­бы ребенок думал и рассуждал перед решением задачи. Можно с этой целью дать задачи без числовых данных. В про­цессе рассуждений ребенок сравнивает, обобщает и делает умозак­лючения.

Не рекомендуется решать подряд несколько однотипных и оди­наковых по структуре задач. И вовсе не следует стремиться как можно более разнообразить их тематику. Наоборот, в определен­ных целях лучше дать решать подряд несколько (решаемых по-разному) задач, в которых говорится об одних и тех же предметах, и практических действиях. Сравнение этих задач поможет избежать шаб­лонного подхода к выбору арифметического действия. Например, один тот же вопрос к задаче можно сфор­мулировать по-разному. Так, например, к задаче «Купили ручку за 7 рублей и карандаш за 5 рублей» можно дать следующие варианты вопросов: «Сколько стоят ручка и карандаш вместе?», «Сколько стоит вся покупка?», «Сколько денег надо заплатить за школьные принадлежности?», «Сколько денег истратили?», «Чему равна стоимость покупки?», «Какова стоимость купленных предметов?»

Можно предложить ребенку самому составить задачу. В этом случае ему следует предлагать давать разнообразные формулировки вопро­сов. «А как можно задать во­прос по-другому?»

Для тренировки в решении задач, помимо обычных текстовых, можно проводить решение нереальных задач. Нереальными задачами можно назвать задачи, числовые данные которых делают их лишенными смысла. Каждая из этих задач является типовой, но числовые данные делают ее нереальной. Применение при обучении решению задач с недостающими и избыточными данными, нереальных задач имеет большое значение. Включение задач с лишними и недостающими данными является одной из составляющих формирования навыков контроля и самоконтроля детей, на основе которых у них в дальнейшем формируются критерии, позволяющие самостоятельно находить ошибки в решениях задач. Такие приемы способствуют акти­визации мыслительной деятельности и повышают инте­рес к математике.

Характерная черта детей, имеющих трудности в обучении — отсутствие уверенности в собственных силах. Многие уча­щиеся даже не пытаются думать над предложенной им задачей. Некоторые прекращают решение задачи после первых же затруд­нений или ошибок. Вы должны помочь ребенку преодолеть эту неуверенность. Для этого ему надо давать посильные задания. Кроме то­го, ребенка надо подбадривать и поощрять за малейший успех. Вме­сте с тем ему надо оказывать помощь в случае затруднений.

Литература.

1. Баряева Л. Б. Кондратьева С. Ю. Дискалькулия у детей: профилактика и коррекция нарушений в овладении счетной деятельностью. – МЦНИП, 2013

2. Лавриненко Т. А. Как научить детей решать задачи: Методические рекомендации для учителей начальных классов. — Саратов: “ Лицей” , 2000.

3. Лалаева Р. И. Гермаковска А. Нарушение в овладении математикой (дискалькулии) у младших школьников. Диагностика, профилактика и коррекция: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Издательство «Союз», 2005.

4. Перова М.Н. Дидактические игры и упражнения по математике для работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста: Пособие для учителя. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, Учебная литература, 1996
   
   

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/608573-formirovanie-i-razvitie-navykov-reshenija-tek