Характеристика детей с нарушением зрения

«Характеристика обучения и воспитания детей с нарушением зрения»

Оглавление

1. Определение и причинынарушением зрения у детей………………………3

2. Подходы, классификации нарушения зрения……………………….……..…4

3. Особенности познавательной сферы у детей нарушением с зрения ……….6

4. Особенности эмоционально-волевой сферы, деятельности, личности у детей нарушением с зрения ……………………………………………….……. 8

5. Обучение и воспитание детей с нарушениями зрения………….……….…10

Библиографический список……………………………………………………..15

1. Определение и причины нарушением зрения у детей

Нарушение зрения – это психофизическое нарушение, проявляющееся в ограничении зрительного восприятия или его отсутствии, что влияет на весь процесс формирования и развития личности.

Нарушением у детей считается зрение остротой менее 0,3, с диапазоном просмотра менее 15 угловых градусов. Эти данные позволяют выявить детей, которым необходима медицинская помощь. Нарушение зрения мешает малышам познавать окружающий мир, ограничивает их ориентацию в пространстве, лишает их возможности заниматься любимыми видами деятельности. Краткое описание некоторых, наиболее часто встречающихся у детей заболеваний органов зрения и трудностей, возникающих у ребенка в связи с этим:

Миопия (близорукость) – дефект зрения, при котором человек плохо видит отдаленные предметы. Близорукие дети испытывают затруднения в восприятии написанного на доске. Для них характерно диффузное (расплывчатое) восприятие предметов в пространстве. Они быстро утомляются, читают, пишут, рассматривают предметы с низко наклоненной головой [1].

Гиперметропия (дальнозоркость) – дефект зрения, при котором человек плохо видит вблизи. У дальнозорких детей сужено поле обзора, поэтому им приходится рассматривать картинки и предметы особенно большого размера по частям, им нужно больше времени, чтобы сформировать целостный образ объекта.

Астигматизм – заболевание, при котором нет отчетливого изображения предмета, при этом нарушена: форма, величина, размеры. Исправляется с помощью оптической коррекции (очки).

Причинынарушением зрения у детей:

1. Генетически обусловленные заболевания – изменение размеров глазного яблока, катаракта и многие другие;

2. Врожденные доброкачественные образования в головном мозге ребенка, которые проявляются по мере взросления малыша;

3. Разнообразные заболевания матери во время беременности (вирусные и инфекционные заболевания или нарушение обмена веществ, сильные психологические потрясения);

4. Наследственная предрасположенность – обычно она включается в моменты сбоя работы нервной системы, поэтому так важно создавать для малыша спокойные условия развития, без стрессов и потрясений;

5. Социальные и бытовые условия (плохое питание, бедное витаминами, неблагоприятные природные и климатические условия) [1].

2. Подходы, классификации нарушения зрения

Обычно специалисты, педагоги и офтальмологи, используют следующую классификацию нарушений зрения:

1. Функциональные нарушения зрения. Представляют собой изменения хода световых лучей, с помощью которых формируется изображение на сетчатке глаза. Другими словами, функциональные нарушения – это, в первую очередь, патология аккомодации и рефракции (дальнозоркость, близорукость, астигматизм - является результатом неправильной формы роговицы, амблиопия - некоррегируемое оптическими средствами снижение зрения - затуманенное зрение, или косоглазие).

2. Органические нарушения - это нарушения структуры глаза и других отделов зрительной системы, которые могут приводить к слабовидению, остаточному зрению и слепоте (конъюктивит, катаракту, блефарит, атрофию зрительного нерва, опухолевые поражения глазного яблока и др.)

В зависимости от степени нарушения зрительной функции используют простое деление на слепых и лиц с ослабленным зрением, слабовидящих.

Степень нарушения зрительной функции определяется по уровню снижения остроты зрения — способности глаза видеть две светящиеся точки при минимальном расстоянии между ними. За нормальную остроту зрения равную единице — 1,0, принимается способность человека различать буквы или знаки десятой строки специальной таблицы на расстоянии 5 м. [3].

Разница в способности различать знаки между последующей и предыдущей строками означает разницу в остроте зрения на 0,1. Соответственно человек, способный различить наиболее крупные знаки первой сверху строки, имеет остроту зрения — 0,1, четвертой — 0,4 и т п. Для определения остроты зрения ниже 0,1 используется пересчет пальцев.

1. Слепые. Среди лиц, относящихся к категории слепых, принято выделять абсолютно, или тотально слепых — дети с полным отсутствием зрительных ощущений; и частично слепых — дети, имеющие светоощущение (способность различать свет и тьму), либо формальное зрение (возможность различения формы предмета, т.е. выделения фигуры из фона), острота которого варьируется от 0,005 до 0,04 (дети с остаточным зрением).

2. Слабовидящие - острота зрения от 0,05 до 0,2. К данной категории относятся дети с такими заболеваниями как близорукость, дальнозоркость, косоглазие, астигматизм, альбинизм, амблиопия и др. Главное их отличие от слепых в том, что при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо [3].

Выделяют врожденные и приобретенные нарушения зрения у детей.

Врожденные наблюдаются в результате воздействия отрицательных факторов на плод или эмбрион, а также при наличии наследственного фактора (врожденная близорукость, гидрофтальм, микрофтальм и др.). Приобретенные заболевания. Причины их возникновения: детские инфекционные заболевания; травмы органа зрения; поражение центральной нервной системы (менингиты, менингоэнцефалиты, травмы и опухоли головного мозга).

3. Особенности познавательной сферы у детей нарушением зрения

Вопросами изучения слепых с слабовидящих детей занимались такие известные ученые как М.И. Земцовой, А И. Каплан; М.С Головина. Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности.Негативное влияние нарушений зрения проявляется даже там где дефект не должен нанести ущерб развитию ребенка.Снижается количество получаемой ребенком информации и изменяется ее качество [4].

Мышление.В познавательной деятельности, в компенсации и коррекции нарушенных и недоразвитых функций огромную роль играет мышление, т.е. высшая форма обобщенного отражения действительности.

Физиологические механизмы мышления у слабовидящих и нормально видящих одни и те же. Мыслительные операции, логика, стадии мышления у слабовидящих подчиняются законам, которые являются общими для всех детей. Рядом авторов показано, что развитие мышления не зависит от степени нарушения зрения (М.И. Земцова, А.Г. Литвак, В. Фромм, Я. Ясенский и др.). Мышление может быть высоко развито даже у абсолютно слепых. Человеческое мышление носит речевой характер. Обобщающая роль слова в познании действительности имеет важное компенсаторное значение и помогает слабовидящим даже при глубоком нарушении зрения выйти за пределы обедненного чувственного опыта. В ходе обучения и целенаправленной практической деятельности у слабовидящих, как и у нормально видящих, изменяется соотношение между чувственным и словесно-логическим познанием. С помощью активной мыслительной деятельности и речи восполняются обусловленные нарушением зрения пробелы непосредственного чувственного опыта. Учащиеся с очень низким зрением и даже полностью слепые могут получать глубокие знания, используя резервные компенсаторные возможности мыслительной деятельности. Опираясь на знания, слабовидящие школьники могут делать обобщающие выводы относительно многих предметов, процессов, явлений, которые ими никогда непосредственно не воспринимались [5].

Внимание.Внимание, не являясь самостоятельным психическим процессом, проявляется внутри ощущений, восприятий, памяти, мышления и других процессов как сосредоточение сознания на отражаемом объекте. Выпадение или нарушение зрительных функций при слепоте делает невозможным или затрудняет зрительное отражение мира, в результате чего из сферы ощущений и восприятий выпадает огромное количество сигналов, информирующих человека о важнейших свойствах предметов и явлений. Совершенно очевидно, что компенсация этих пробелов в чувственном опыте возможна только при активизации деятельности сохранных органов чувств. В этой активизации существенная роль принадлежит вниманию. Замедленное и недостаточно полное восприятие препятствует разнообразию впечатлений и действий, что является одним из важнейших условий устойчивости внимания: скорость переключения внимания связана со скоростью и точностью восприятия; такая же зависимость наблюдается между качеством восприятия и объемом внимания.

Специфичным для слепых является также значение некоторых свойств внимания для деятельности. Так, при ориентировке в большом пространстве необходима хорошая распределяемость внимания, тогда как его концентрация, широко представленная в аналогичных процессах у зрячих, для слепых попросту вредна. Действительно, выпадение зрительных ощущений может быть компенсировано только при условии рецепции всех остальных раздражителей, сосредоточение же сознания только на каком-либо одном виде раздражителей не может дать целостного образа, в результате чего снижается точность ориентировки. В заключение следует заметить, что слепота вносит некоторые специфические особенности в развитие и проявление внимания. Однако в целом развитие внимания слепых подчиняется тем же закономерностям, что и у нормально видящих, и может достигать такого же уровня развития [6].

Память.Запоминание в различных его видах - осмысленное и механическое, произвольное и непроизвольное - является важнейшим процессом памяти, и от уровня его развития в прямой зависимости находится успешность деятельности человека.При нарушениях зрительных функций наблюдается замедленное по сравнению с нормой образование временных связей и замедленная выработка дифференцировок, что выражается в необходимости большего количества подкреплений. Это дает возможность предположить, что дефекты зрительного анализатора, нарушая соотношение основных процессов - возбуждения и торможения, концентрации, иррадиации и индукции отрицательно влияют на скорость запоминания.

Среди особенностей процесса запоминания того или иного материала слепыми и слабовидящими школьниками можно отметить недостаточную осмысленность запоминаемого материала [6].

Недостаточное развитие логической памяти обусловленое своеобразием восприятия я связанными с ним особенностями мышления.

Недостаточный объем запоминания. У слепых и слабовидящих школьников слабее, чем у нормально видящих, проявляется действие “закона края”, согласно которому лучше запоминаются начало и конец материала. Наиболее продуктивно слепые и слабовидящие запоминают начало материала, что, вероятно, объясняется их повышенной утомляемостью.

При запоминании, у слепых и слабовидящих наблюдается большая вариативность индивидуальных показателей. Так, например, наряду с длительным сохранением у них можно наблюдать быстрое забывание.

4. Особенности эмоционально-волевой сферы, деятельности, личности у детей с нарушением зрения

Слепые и слабовидящие дети проявляют те же чувства и эмоции, что и зрячие, хотя степень и уровень развития личностно-эмоциональной сферы могут отличаться от обычного.

Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в возрасте 4–5 лет, понимание и переживание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание ограничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте. Глубокое стрессовое состояние возникает при обретенной слепоте у взрослых людей. Для лиц, недавно утративших зрение, характерны снижение самооценки, низкий уровень притязаний, выраженные депрессивные компоненты поведения [3].

Наблюдаются различия в личностных особенностях слабовидящих и тотально слепых детей: слабовидящие более ранимы, более тревожны, для них характерна более низкая самооценка.

Распространено мнение о том, что слепые менее эмоциональны, более спокойны и уравновешенны, чем зрячие люди. Это впечатление объясняется отсутствием отражения их переживания в мимике, жестах, позах. Однако речь их интонационно выразительна. Слепой человек хорошо ориентируется в эмоциональных состояниях собеседника по экспрессивным признакам речи; адекватно оценивает такие качества личности, как активность, доминантность, тревожность.

Установка по отношению к себе имеет свои особенности. При оценке своей внешности слепые дети и подростки ориентируются как на собственные представления, так и на оценку окружающих. Самооценка слепых и слабовидящих детей в качестве высокозначимых компонентов включает коммуникабельность, дружелюбие, эмоциональность, а критерии ума, внешности обычно оказываются менее значимыми. Как правило, шкала «здоровье» оценивается низко, поскольку дети оценивают свои нарушения зрения как тяжелую болезнь. В целом, самооценка детей с нарушением зрения более завышенная, неадекватная по сравнению с самооценкой зрячих.

На формирование личностных качеств у слепых и слабовидящих значительное влияние оказывает социально-психологический микроклимат (в семье, школе, ближайшем окружении), который часто характеризуется излишне сочувственным отношением, созданием щадящего режима, ограничением их деятельности и активности, гиперопекой. Это приучает детей к пассивности, инертности, зависимости, неверию в свои силы, осознанию себя инвалидами. Следствием этого становятся неадекватная требовательность к обществу, школе, семье, иждивенческие настроения [2].

Особую заботу проявляет школа в решении проблемы эстетического воспитания. Слепые и слабовидящие с различными способами восприятия окружающей действительности в разной мере способны к эстетической оценке предметов и объектов учебной, игровой и трудовой деятельности.

В целом, развитие личности и эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями зрения зависит от их собственных усилий по преодолению неблагоприятного воздействия биологического дефекта и само по себе является условием успешной социальной адаптации.

5. Обучение и воспитание детей с нарушениями зрения

Как уже было рассмотрено выше, развитие слабовидящих и слепых детей имеет свои особенности. Исходя из этого логично было бы сделать вывод, что воспитание и обучение детей с нарушениями зрения имеют принципиальные отличия от этих же процессов у детей зрячих. Но Л.С. Выготский в своей статье «Слепой ребёнок» опровергает опровергает данную точку зрения. Он показывает, что у слепых детей существует так называемый механизм сверхкомпенсации - когда незрячий ребенок сталкивается с внешней средой, то возникает конфликт, вызванный несоответствием недостаточного органа или функции с их задачами. Этот конфликт создает повышенные возможности и стимулы - сверхкомпенсацию. Дефект становится, таким образом, «исходной точкой и главной движущей силой психического развития личности. Если борьба кончается для организма победой, то он не только справляется с созданными дефектом затруднениями, но и поднимается сам в своем развитии на высшую ступень, создавая из недостаточности одаренность, из дефекта - способности, из слабости - силу, из малоценности - сверхценность» [5].

Методы воспитания и обучения детей с нарушениями зрения. Методы воспитания и обучения детей с нарушениями зрения имеют свою специфику. В тифлопедагогике используются как общие методы обучения, так и специальные, направленные на коррекцию и компенсацию отклонений в развитии детей. Необходимость применения общих и специальных методов определяется характером и спецификой познавательной деятельности детей.

Словесные методы обучения являются основными. К числу наиболее распространённых словесных методов обучения и получения информации относятся: беседа, рассказ педагога, чтение детей и взрослых, рассказывание, объяснение педагога.

Беседы являются одним из наиболее распространённых словесных методов и применяются на всех годах обучения. Беседа – важное средство развития диалогической речи дошкольников с нарушением зрения. В младшей, средней и особенно в старших группах беседы проводятся в связи с разными видами работы: составлением рассказов по картинкам, обсуждением событий из жизни детей, чтением и др. Беседа также проводится в связи с играми, рисованием, организацией экскурсий, наблюдений [5].

В предварительных беседах педагог уточняет знания детей по теме занятия, например, перед рисованием праздничного салюта задаёт вопрос о том, кто из детей видел салют, когда бывает салют. В предварительных беседах перед детьми ставятся задачи, непосредственно связанные с темой занятия. Целью проведения обобщающих бесед является систематизация знаний, их дальнейшее углубление. В работе со старшими детьми завершающая беседа может носить эвристический характер, так как в процессе уточнения фактов и их сравнения можно подводить детей к обобщениям и суждениям о сущности явлений, их взаимосвязи.

Традиционная беседа построена так, что педагог задаёт вопросы, а дети отвечают. Постепенно от детей требуются самостоятельные ответы, распространённость которых зависит от этапа обучения детей. Очень важно учить дошкольников самостоятельно задавать вопросы, формировать у них интерес к поддержанию общения со взрослыми. Рассказ педагога предваряет чтение новых текстов, составление описания картины, сюжетное рисование и др. виды работы. Как метод обучения чтение используется в тесной связи с наглядными и практическими методами. Особенное важное место в воспитании и обучении детей с нарушениями зрения занимают наглядные методы. Эти методы способствуют обогащению сенсорного опыта путём развития приёмов и способов восприятия, развития наблюдательности, формирования образов памяти. К числу наглядных методов обучения относятся наблюдения окружающих предметов и явлений, восприятие материализованных средств наглядности (натуральные предметы, макеты, муляжи, модели и т. п.) [6].

Приниппы воспитания и обучения детей с нарушениями зрения. Можно выделить ряд принципов коррекционно-воспитательной работы с детьми с нарушениями зрения:

Превентивная (предупреждающая) направленность коррекционной работы. Данная направленность позволяет решать задачи опережающего характера по предотвращению отклонений в психофизическом развитии детей с нарушением зрения. Успешность коррекционной работы в этом случае зависит от сроков выявления зрительной патологии и своевременной организации коррекционной помощи в семье или в условиях специального дошкольного учреждения. При этом важно спрогнозировать результаты коррекционно-компенсаторной помощи в развитии и становлении личности ребёнка не только на ближайшее будущее, но, исходя из прогноза восстановления, сохранения и развития зрения, определить дальнейшие перспективы его социальной адаптации, абилитации или реабилитации [6].

Принцип пропедевтической направленности коррекционной работы. Осуществление его позволяет подготовить ребёнка с нарушением зрения к различным видам детской деятельности: игре, занятиям, труду. В связи с тем, что у детей с нарушением зрения существуют специфические трудности чувственной ориентировки, необходимо обеспечить им различные социально-адаптивные способы ориентации в окружающем мире [5].

Принцип преобразующей, трансформирующей направленности коррекционной работы. Сущность его состоит в формировании новых обходных способов ориентации в окружающей действительности, когда у детей появляются специальные знания, навыки и умения, основанные нВ перестроенном взаимодействии всех психических функций, и недостаточность зрения восполняется за счёт полисенсорных связей сохранных анализаторов, усиления регулирующей роли речи, мышления, памяти, т. е. когда активируется и расширяется роль и значение других психических функций.

Принцип дифференцированного подхода к коррекционной работе. Коррекционная работа организуется с каждой группой детей, в зависимости от степени выраженности зрительного дефекта, характера зрения и уровня развития познавательных возможностей. Следует выделить группу слепых и слабовидящих, а также детей с косоглазием и амблиопией, поскольку у последних наблюдаются свои специфические трудности ориентации в окружающем мире и способах познания.

Принцип оптимальной информационной направленности коррекционной работы. Все формы и средства коррекционной работы должны служить обеспечению наиболее полного общения и самопроявления ребёнка на основе его возможностей, потребностей и склонностей. Познавательный процесс у ребёнка с патологией зрения значительно обеднён. Именно в этих условиях информационный дидактический материал может иметь большое коррегирующее влияние. Предоставление информации в форме, доступной для ребёнка, является важным условием успешности его социальной адаптации. Критерием доступности и целесообразности информационного содержания коррекционной работы является его адекватность познавательным возможностям ребёнка с нарушенным зрением. В результате соответствующей коррекционной работы у ребёнка возрастают адаптивные качества.

Принцип единства педагога и ребёнка. Данный принцип включает такие критерии, как: адекватность содержания психолого-педагогического воздействия состоянию и уровню психофизического развития ребёнка с нарушением зрения; оптимальная направленность коррекционной работы и её процессов на достижение объективно обоснованных целей; обеспеченность практического взаимодействия ребёнка с реальным миром. Особое значение для коррекционного воздействия имеет взаимопонимание между педагогом и ребёнком. Педагогу необходимо внимательно изучать ребёнка и помогать ему в процессе организованной деятельности, которая строится с учётом его интересов, склонностей и познавательных возможностей. Эмоциональный комфорт ребёнка в большей мере зависит от степени его доверия к педагогу как главному посреднику между ним и окружающей действительностью [6].

Библиографический список

1. Выготский Л. С. Собрание соч.: В 6 т. Основы дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой. — Москва : Педагогика, 2018. — Т. 5. с. 159

2. Григорьева, Г.В. Особенности владения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушениями зрения [Текст] / Г.В. Григорьева // Дефектология. - 2017.

3. Григорьева, Л.П. Психофизиологические исследования зрительных функций нормальновидящих и слабовидящих школьников / Л.П. Григорьева. - Москва : Педагогика, 2017.

2. Григорьева, Г.В. Развитие ведущей формы общения у детей с нарушениями зрения дошкольного возраста / Г.В. Григорьева // Дефектология. – 2019

3. Земцова, М.И. Дети с глубокими нарушениями зрения / под ред. М.И. Земцовой, А.И. Каплан, М.С. Певзнер.- Москва : Педагогика, 2008.

4. Земцова, М.И. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения / М.И. Земцова. – Москва : Просвещение, 2017. - 160 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/621406-harakteristika-detej-s-narusheniem-zrenija