Деятельность тьютора по развитию психических процессов детей с РАС

Деятельность тьютора - организация учебного поведения. Именно тьютор, не «приклеиваясь» к ребенку и не заменяя собой учителя, помогает ему сориентироваться и в пространстве тетради, и в последовательности необходимых действий, он повторяет инструкции педагога, снимая тем самым трудности восприятия фронтальных заданий.

Особенности развития произвольных форм деятельности ребенка с аутистическими расстройствами, в частности, произвольного или разделенного внимания (концентрации внимания на совместной деятельности), произвольного сосредоточения, трудности такого процесса как подражание создают необходимость разработки специальных тактик в организации процесса обучения. В учебной ситуации такой ребенок испытывает множество затруднений. В этом случае на первых порах ребенка обязательно должен сопровождать тьютор, а если у него значительные трудности при организации своего поведения, то тьютор сопровождает ребенка на протяжении учебного года (при условии рекомендаций ПМПК).

Первостепенная задача тьютора — своевременное и дозированное предоставление подсказок различного уровня, не дублирующих инструкцию педагога (физических, указательных и жестовых, визуальных, словесных, модулирующих). Объем подсказки должен быть минимально достаточным для активации ожидаемой деятельности и должен уменьшаться по мере формирования навыка. Методы коррекции нежелательного поведения применяются тьютором как во время организации внеурочной деятельности, так и в ходе урока по необходимости. Основными являются:

• Установление руководящего контроля (тьютор постоянно анализирует актуальные мотивационные стимулы для каждого обучающегося, держит их вне доступа детей и предоставляет как поощрение при адаптивном поведении ребенка или выполнении нового формируемого умения).

• Увеличение периода беспроблемного поведения (тьютор предоставляет поощрение ребенку в тот момент, когда он не показывает признаков нежелательного поведения).

• Поддержка и закрепление альтернативного поведения (тьютор предоставляет поощрение, если ребенок демонстрирует новое адаптивное поведение в ситуации, которая раньше вызывала у него нежелательное поведение).

• Поддержка и закрепление замещающей формы поведения (тьютор предоставляет поощрение обучающемуся, если ребенок демонстрирует другое, новое, не совместимое с нежелательным, поведение). Например, ребенок играет и смотрит в калейдоскоп, вместо того чтобы стереотипно трясти руками перед лицом: невозможно одновременно смотреть в калейдоскоп и трясти руками.

• Оптимизация уровня сложности задания (по согласованию с учителем тьютор может сократить часть задания, если видит предвестники нежелательного поведения у обучающегося).

• Адекватный темп работы (по согласованию с учителем тьютор может менять темп подачи задний, если видит предвестники нежелательного поведения у ребенка). Одним обучающимся необходим быстрый темп работы и соответственно, частое поощрение, что поможет лучше концентрировать внимание, т.к. нет времени на отвлечение. Другим обучающимся необходим медленный темп работы и паузы для переработки информации, при этом поощрение за достигнутый результат должно быть более значительным, чем при частом поощрении.

• Разнообразие заданий (по согласованию с учителем тьютор может дать некоторым детям альтернативное или дополнительное задание, если видит признаки нежелательного поведения, связанного с отказом от выполнения). Разнообразие заданий помогает неусидчивым обучающимся, которые быстро устают от выполнения монотонных заданий.

• Тренинг функциональной коммуникации (тьютор постоянно подсказывает, как выразить просьбу, ответить или задать вопрос). Для этого он может использовать контекст ситуации, например, ответ на вопрос учителя в ходе урока, или моделировать ситуацию, например, организовать игровое взаимодействие обучающихся в ходе перемены.

Особенности психических процессов детей с РАС

Память является одним из важнейших психических процессов. С ее помощью человек хранит воспринятую информацию, обогащает свой чувственный и эмоциональный опыт, расширяет имеющиеся знания, совершенствует навыки и умения, воспроизводит различные события.

Нарушение процессов памяти является одной из особенностей познавательной сферы детей с расстройствами аутистического спектра (РАС), это отмечено в исследованиях К.С. Лебединской, О.С. Никольской, С.А. Морозова и др.

Память детей с РАС существенно ослаблена: замедленный темп усвоения нового материала, сниженный объем запоминания, запоминание только значимых для себя событий и действий, зацикленность на них.

Главным процессом считается запоминание – функциональная деятельность, направленная на усвоение новой информации, связывание ее с имеющимися знаниями и дальнейшее сохранение. Запоминание бывает двух видов: произвольное (преднамеренное) и непроизвольное (непреднамеренное). Исследователи отмечают у детей с РАС недостатки как произвольного, так и непроизвольного запоминания. Сниженная познавательная активность детей с ЗПР является одной из основных причин недостаточной продуктивности произвольного и непроизвольного запоминания. Проведенные исследования показали, что дети с РАС хуже воспроизводят словесный материал, им нужно намного больше времени на его припоминание, чем нормально развивающимся сверстникам. Ребенок с РАС может запомнить большой объём материала, но он стремится пересказать его ровно так, как текст сформулирован в учебнике, а вот пересказывание своими словами вызывает у него затруднение.

Снижение произвольной памяти детей с РАС является одной из главных причин трудности обучения в школе.

Большинство детей с РАС не владеют приемами смыслового заучивания: группировкой материала, выделением опорных слов, составлением плана, установлением смысловых связей. Наиболее частым приемом мнемической деятельности, которым они пользуются, является механическое бездумное заучивание нового материала. Однако и этот способ вызывает затруднения из-за ослабленных механизмов памяти: невысокая скорость, полнота и точность запоминания.

Успешность запоминания также зависит от формы предъявления заучиваемого материала. У детей с РАС наблюдается преобладание наглядной памяти над словесной. Предъявляемый наглядный материал дети запоминают лучше, чем вербальный, при этом возможность им манипулировать создает наиболее благоприятные условия для запоминания.

Процесс сохранения у детей с РАС так же имеет ряд специфических особенностей. Получаемая детьми, информация сохраняется на короткий срок, а в ряде случаев еще и частями. Сохранение информации связано со всеми видами памяти, а так как у детей с РАС большинство видов памяти нарушено, информация поступает в искаженной форме и в таком же виде сохраняется.

На продуктивность произвольной памяти оказывает влияние активность ребенка при воспроизведении. Воспроизведение – процесс возобновления ранее воспринятых данных. К данному процессу относят и узнавание, которое осуществляется при повторной встрече с объектом.

Как и в запоминании, выделяют два типа воспроизведения: произвольное и непроизвольное. При непроизвольном воспроизведении воспринятая ранее информация «всплывает» сама собой, в большинстве случаев по ассоциации. Произвольное воспроизведение представляет собой целенаправленный процесс припоминания каких-либо данных.

У детей с РАС данный процесс характеризуется неточностью воссоздания полученной информации (воспроизведение отдельных деталей, которые могут быть второстепенными), трудностями воспроизведения данных даже с помощью ассоциаций. В процессе узнавания дети с РАС не узнают ранее встречавшиеся объекты и путают одни объекты с другими, если данный навык не был отработан.

Процесс забывания у детей с РАС протекает неравномерно: часть информации забывается сразу после восприятия, в дальнейшем забывание идет медленнее. В целом у детей с ЗПР процесс забывания проходит гораздо быстрее, чем у нормально развивающихся детей.

Несмотря на обширный спектр нарушений у детей с РАС есть достаточно высокие потенциальные возможности интеллектуального развития. Осуществляя целенаправленную коррекцию, у детей можно развить необходимые навыки мнемической деятельности, которые будут компенсировать недоразвитие процессов памяти. Основные коррекционные мероприятия должны быть направлены на формирование у детей с РАС специальных приемов запоминания, которые будут связаны с актуальными и сильными стимулами для каждого конкретного ребенка. Другое направление работы должно быть посвящено, организации повседневной деятельности, следованию четким схемам и расписаниям. Это позволит преодолеть свойственные детям с РАС неумение сосредоточить своё внимание, импульсивность и поведение.

Таким образом, процессы памяти у детей с расстройствами аутистического спектра существенно отличаются от процессов памяти нормально развивающихся детей. Нарушения памяти имеют сложный и специфический характер. Для коррекции недостатков, следует обратить внимание на индивидуальные возможности ребенка и подобрать правильную коррекционно-образовательную программу.

Среди психических нарушений все исследователи указывают на особенности развития внимания у детей, страдающих аутизмом. Так, например, В.М. Башина, Н.В. Симашкова проведя экспериментальное исследование, показали, что «у детей с РДА обнаруживался дефицит зрительного и слухового направленного внимания»

Авторы указывают, что внимание детей с аутизмом крайне избирательно и очень кратковременно.

В.В. Лебединский указывает, что внимание детей – аутистов почти никогда не бывает нормальным: или оно быстро ослабевает, или оно настолько отвлекаемо, что невозможна никакая концентрация.

В.Е. Каган пишет, что произвольное целенаправленное внимание у детей, страдающих аутизмом, всегда более или менее нарушено: оно трудно привлекается, плохо фиксируется, легко рассеивается.

Е.М. Мастюкова отмечает, что дефекты внимания детей с РДА обнаруживаются сравнительно быстро при выполнении ими любого, даже не сложного задания. Внимание их неустойчиво, объем мал, все формы произвольного внимания, как правило, недоразвиты.

Г.Т. Красильников в своем исследовании также пишет, что «внимание детей с РДА всегда в той или иной степени нарушено: его трудно привлечь, оно мало устойчиво, дети легко отвлекаются, им свойственна крайняя слабость активного внимания, необходимого для достижения заранее поставленной цели. Привлечь внимание аутичного ребенка младшего возраста возможно только с помощью ярко выраженных раздражителей, однако длительно сосредоточить их на чем-либо чрезвычайно сложно».

К.С. Лебединская, О.С. Никольская указывают, что для детей - аутистов характерно преобладание непроизвольного внимания над произвольным. Это объясняется особенностями нейродинамики: слабостью внутреннего торможения и резко выраженным внешним торможением. Трудно регулируемое внешнее торможение лежит в основе частых отвлечений внимания и его неустойчивой направленности.

Слабость произвольного внимания, по мнению Л.М. Шипицыной, определяет отсутствие целевого направляющего признака внимания, что выражается в стремлении аутиста обойти трудности, не пытаясь их преодолеть. Слабостью же произвольного внимания объясняется стремление ребенка с РДА к частой смене объектов внимания, перенос внимания с целого на часть, с содержания на форму, на отдельный признак.

Зарубежные исследователи К. Гилберт и Т. Питерс отмечали адинамичность внимания аутичного ребенка в смысле привлечения его к нужным объектам, при этом имелось в виду сложность привлечения внимания именно к нужным объектам. Авторы указывают, что внимание детей, страдающих аутизмом, даже будучи привлечено к определенным сторонам объекта, плохо фокусируется, слабо сосредотачивается на них, как бы скользит по поверхности. Поэтому многие авторы, как было показано выше, отмечают, что внимание ребенка данной категории не достигает такой высокой степени концентрации, как у нормальных детей.

В.М. Башина экспериментально вывила, что дети с аутизмом существенно отстают от нормы в показателях объема внимания. Вместе с тем узость объема внимания отмечается многими исследователями. Так, Т. Грэндин и М.М. Скариано пишут о том, что «узость объема произвольного внимания аутиста проявляется, в частности, в особенностях запоминания, когда ребенок вначале запоминает четыре слова из десяти, а после повторного зачитывания он воспроизводит уже четыре слова другие, но не может воспроизвести те, которые он называл ранее».

Е.М. Мастюкова отмечает, что основной источник нарушения внимания – это колебание психической активности, являющаяся проявлением летучих, кратковременных фазовых состояний в коре головного мозга. Это обуславливает быструю истощаемость процессов, которая может наступить сразу после некоторого умственного напряжения. Это падение и колебание тонуса психической активности может иметь место у каждого ребенка с ослабленной нервной системой (даже у детей с нормальным психическим и эмоциональным развитием). Однако у многих детей-аутистов колебания тонуса психической активности возникает очень часто.

Как отмечает Е.М. Мастюкова, у некоторых детей с аутизмом, особенно осложненной умственной отсталостью, сложно бывает вызвать даже пассивное непроизвольное внимание: это удается сделать, применяя лишь сильные, действующие продолжительное время раздражители – яркий звучащий предмет, громкий звук. Иногда внимание ребенка может привлечь ненадолго самый незначительный раздражитель (стук, шорох, свет), однако сосредоточиться на чем-либо в течение более продолжительного времени он не в состоянии. У аутичных детей нарушения внимания выступают в самых разнообразных формах: «непроницаемости» или своего рода застывании, «повторяемости», когда дефект внимания проявляется в навязчивых повторных действиях, неспособности направлять и фиксировать свой взгляд вследствие либо непрерывной подвижности глаз, либо, наоборот, направленности взгляда в одну точку и трудности и замедленности его перемещения. Слабость внимания и его малый объем приводят к тому, что внешние сигналы не воспринимаются.

Н.Л. Белопольская указывает, что при аутизме у ребенка очень часто отмечается невнимательность, которая проявляется в: – неумении сосредоточиться на деталях; – неспособности удерживать внимание и вслушиваться в обращенную к нему речь; – беспомощности в доведении задания до конца; – отрицательном, а чаще равнодушном, отношении к заданиям, требующим напряжения; – забывчивости (ребенок не способен сохранить в памяти инструкцию к заданию на протяжении его выполнения); – потери предметов, необходимых для выполнения задания.

Таким образом, как видно из вышеизложенного, практически во всех исследованиях, так или иначе связанных с проблемами нарушения психики при аутизме, можно найти указания на серьезные отклонении в функционировании внимания. В то же время данные об особенностях внимания аутичных детей позволяют более оптимистично прогнозировать результаты работы по коррекции и развитию внимания у данной категории детей.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/622086-dejatelnost-tjutora-po-razvitiju-psihicheskih