Сказкотерапия

План

Введение

Глава 1. Основы сказкотерапии

Предмет, задачи и принципы сказкотерапии

Этапы развития сказкотерапии

Основные типы сказок

1.4. Сказкотерапия как интегративное направление реабилитационной и коррекционной работы с детьми дошкольного возраста

1.4.1. Сказочная куклотерапия

1.4.2. Драматизация сказок

1.4.3. Сказочная имидж-терапия

1.4.4. Использование арт-терапевтических техник в практике сказкотерапии

1.4.5. Использование телесно-ориентированных техник в практике сказкотерпии

Глава 2. Сказкотерапия как метод коррекционной и реабилитационной работы с детьми

2.1. Особенности использования сказкотерапии в коррекционной и реабилитационной работе с детьми дошкольного возраста

2.2. Анализ некоторых программ по сказкотерапии

2.3. Методы, приёмы и техники работы со сказками.

Заключение

Список использованной литературы

Введение

У сказки есть счастливая возможность перелетать через пропасти, охватывать бес­конечные пространства, сталкивать различ­ные времена, сочетать самые крупные вещи с вещами самыми маленькими, преодоле­вать непреодолимые препятствия. Если сказка потеряет свой великий оптимизм, она сразу лишится всего: и мудрости, и чувства справедливости, и дара воображе­ния и предвидения.

С.Я. Маршак

Сказка сопровождала человека на протяжении всей истории его развития. Другими словами, сказка – один из древних методов воспитания. Но как метод психотерапии он обозначен достаточно недавно – около 15-20 лет назад. Как указывает Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева¹, сказкотерапия является универсальным методом и может своим основанием иметь как психоаналитическое, так и гештальтерапевтическое направление, в зависимости от профессиональных предпочтений психолога. Кроме того, сказки достаточно эффективно используются и в педагогике. По мнению И.В.Вачкова², сказкотерапия – один из красивых и эффективных ответов на животрепещущий вопрос психологов-практиков «как помочь клиенту?». Но, к сожалению, в настоящее время развивающий и психотерапевтический потенциал сказок в педагогике и психологии используется недостаточно.

Значение сказки в развитии и воспитании детей трудно переоце­нить — это не только кладезь народной мудрости, но и неисчерпае­мый источник развития эмоциональной сферы и творческого потен­циала каждого ребенка.

Творчество немыслимо без фантазии и воображения, которые, в свою очередь, тесно связаны с развитием чувств. На эту связь указывал и Л. С. Выготский¹, отмечая, что «с деятельностью воображения тесно связано движение наших чувств». Единство в развитии чувств и фан­тазии приобщает ребенка к духовному богатству, накопленному чело­вечеством. Сказка же — это средство приобщения ребенка к миру человеческих судеб, к миру истории, это «золотой ключик» к изме­нению мира, к его творческому, созидательному преобразованию². Фан­тастический, загадочный мир влечет к себе не только взрослых, он всегда был объектом пристального внимания детей всех времен и на­родов. Ребенок наполовину живет в воображаемом, нереальном мире, и не просто живет, а активно действует в нем, преобразовывает его и себя. Ведь именно из этой сокровищницы малыш черпает сведения о реальности, которой он еще не знает, черты будущего, о котором он еще не умеет задумываться.

Хорошей сказке, считал С. Я. Маршак³, свойственны «большой охват событий в быстром, даже стремительном темпе, с высокими подъема­ми и крутыми спусками, с живым, неподдельным чувством рассказ­чика, со смелыми обобщениями и выводами».

«Целью сказки, — писал П. М. Соболев, — является развлечение слушателей, перенесение их внимания из реальной обстановки в мир идеального, фантастического»⁴.

А известный фольклорист М. Е. Халанский¹ определял сказку как «...рассказ, не имеющий иной цели, как воздействие на фантазию слушателей, и в основе своей заключающий вымышленное событие, интересное или самой своей невероятностью, или юмористическими подробностями». К. И. Чуковский² считал, что цель сказки «заключается в том, чтобы воспитать в ребенке человеч­ность — эту дивную способность волноваться чужим несчастьям, ра­доваться радостям другого, переживать чужую судьбу, как свою. Ведь сказка совершенствует, обогащает и гуманизирует детскую психику, так как слушающий сказку ребенок чувствует себя ее активным уча­стником и всегда отождествляет себя с теми из ее персонажей, кто борется за справедливость, добро и свободу».

Ребенок — существо активное от природы, он любит не только слушать сказки, но и действовать, творить, опираясь на них. Эта способность была подмечена итальянским детским писателем Джанни Родари и легла в основу его знаменитого пособия для детей «Грамма­тика фантазии»³. Используя сказочную тематику, Дж. Родари разработал серию игр, игровых упражнений и приемов для развития воображения, которые впоследствии были расширены и модифицированы педагогами-новаторами.

В связи с вышеуказанным положением целью данной работы явилось изучение сказкотерапии как одного из эффективных направлений коррекционной и реабилитационной работы с детьми дошкольного возраста. Поставленная цель может быть конкретизирована следующими задачами:

Изучение литературных источников, касающихся теоретических исследований в области сказкотерапии.

Раскрытие потенциала сказкотерапии в работе с детьми дошкольного возраста.

Анализ программ по сказкотерапии.

Объектом исследования является коррекционная и реабилитационная работа с детьми дошкольного возраста. Предметом исследования же выступает использование сказкотерапии в коррекционной и реабилитационной работе. Основываясь на исследовании вопроса проблемой можно считать недостаточное использование потенциала технологии сказкотерапии в работе с детьми. Основной метод исследовательской работы – анализ литературных источников.

Глава 1. Основы сказкотерапии

Предмет, задачи и принципы сказкотерапии

Сказкотерапия, как направление практической психологии, родилось в Санкт-Петербурге. Хочется отметить, что это одно из немногих направлений, родиной которого является Россия. История его развития насчитывает не более 15-20 лет.

Для полноценного проведения исследования необходимо определиться с терминологией, используемой в нашей работе.

Прежде всего, рассмотрим основной термин – «сказкотерапия».

Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева¹, рассуждая об основах сказкотерапии, указывает, что восприятие этого метода неоднозначно. Для одних – это лечение сказками. Другие рассматривают её как приём коррекционной работы. Третьи в сказкотерапии видят способ передачи основных знаний о жизни. Но все эти взгляды отражают лишь какую-то одну грань комплексной сказкотерапии, которая впитала в себя гуманистические идеи психологов, педагогов и философов как древности, так и нашего времени.

Таким образом, под сказкотерапией понимается «способ передачи знаний о духовном пути души и социальной реализации человека»², «…воспитательная система, сообразная духовной природе человека»³. Предмет сказкотерапии можно определить как «процесс воспитания Внутреннего Ребёнка, развития души, повышение уровня осознанности событий, приобретение знаний о законах жизни и способах социального проявления созидательной творческой силы». Сказкотерапия направлена на помощь человеку в достижении внутренней гармонии⁴. Поэтому метафорически предмет сказкотерапии можно определить как внутреннюю победу Созидателя (гармоничной личности) над Разрушителем (дисгармоничной личностью).

Общие задачи сказкотерапии логично следуют из предмета:

Научиться тому, как учить: подобрать или изобрести метод обучения для клиента, который желает познавать только то, что интересно ему самому, а не то, что ему необходимо с точки зрения окружающих, в том числе и терапевта.

Сформировать в человеке способность к обучению, пробудить его созидательную силу и направить её на изучение внутреннего и окружающего мира.

Увидеть и актуализировать оборотную сторону проблемы клиента и на основе этого пробудить в нём веру в то, что необходимое качество сформировано.

Вера человека в свои силы и надежда на то, что он сможет стать Созидателем – вот основные движущие силы, которые задействует сказкотерапевт посредством мифов, преданий и легенд.

Сказкотерапия имеет одно главное отличительное качество – психологическое воздействие на клиента осуществляется на ценностном уровне¹. Возможности сказки делают разговоры о базовых жизненных ценностях, таких как достоинство, вера, сотрудничество и т.д., менее дидактичными и, если можно так выразиться, удобоваримой для клиента. Сама сказка позволяет в ненавязчивой форме предупредить человека о последствиях разрушительного поведения. Всё терапевтическое взаимодействие базируется на следующих принципах²:

Первый принцип — доне­сти до сознания ребенка, подростка, взрослого инфор­мацию о базовых жизненных ценностях. Причем, сде­лать это не дидактично и увлекательно.

Второй принцип — принцип Жизненной Силы. Для положительных изменений нужна Жизненная Сила. Многие люди самостоятельно меняют свою жизнь — им хватает силы. Люди, которые обращаются за советом к психологу, как правило, испытывают нехватку жизненной силы. Это выражается в элементарном незнании основных психологических законов об­щения, недостаточном принятии себя и близких. Возникает ощу­щение, будто их собственный источник Жизненной Силы завален камнями. Эти камни — сомнения, разочарования, «программы не­успешности», жизненные впечатления носят травматический характер.

Третий принцип — принцип многогранности. Сказкотерапевт воспринимает любую жизненную ситуацию и сказочную историю как кристалл со множеством граней. «Проблемное видение» ситуации возникает тогда, когда рас­сматривается лишь одна или две ее грани, в то время, когда их значительно больше. На основании третьего принципа сказкоте­рапевт старается изменить отношение человека к ситуации за счет рассмотрения наибольшего спектра ее граней.

Четвертый принцип — связь между реальностями. Сказко­терапевт балансирует между реальностями — соци­альной и тонкой. Ресурсы тонкой, психической реальности перемещает в социальный контекст и впле­тает в жизненную практику клиента. В этом заключается мастерство сказкотерапевта.

Этапы развития сказкотерапии.

Процесс оформления концептуальных основ сказкотерапии как направления психотерапевтической школы прошло три этапа¹.

I. Этап спонтанного сложения и передачи историй. С древ­них времен люди рассказывают друг другу истории из своей жизни, пересказывают друг другу увиденное, услышанное, пере­житое, прочитанное. Народные и авторские сказки, мифы, леген­ды, притчи, анекдоты, байки, — жанры этого этапа многообраз­ны.

II. Этап научного осмысления метафорического материала. Начиная с XIX века в умах многих образованных людей появля­ется мысль о сохранении фольклорного материалы. С оформле­нием теории психоанализа стали говорить о скры­том смысле, символизме мифологических историй. Благодаря работам последователей Юнга современные сказкотерапевты имеют идею о том, что в сказке, мифе отражается психическая реальность человека, его внутренние ритмы, проти­воречия, сценарии духовных поисков. В сказках содержится богатейший ма­териал для историков, этнографов, филологов, культу­рологов, физиков, биологов, врачей. Это очевидно, ведь важнейшая информация о Жизни во всех ее проявлениях — биологическом, социальном, духовном, — скрыта от обыденного сознания в простых сказочных историях.

III. Этап использования сказки как техники, или как «упа­ковки» основного инструментария психолого-педагогической работы. Этот этап можно назвать «психотехническим». Действи­тельно, «упаковка» инструкции психологического задания в сказ­ку помогает смягчить воздействие, делает психологическую ин­тервенцию менее директивной, активизирует ресурсы воображе­ния, расширяя границы сознания. Иногда достаточно сказать: «Возьмите в руки волшебную палочку!», как вокруг человека создается иная реальность, в которой он ощущает себя твор­цом. Благодаря тому, что сказку, метафору можно использовать как технику, у сказкотерапевтов не возникает конфликта ни с одной современной психологической школой. С другой стороны, метафоричность мер воздействия способствует снятию напряжения¹. Она одинаково приемлема как для пятилетнего малыша, так опытного бизнесмена. Метафора объе­диняет всех.

Основные типы сказок.

В психотерапевтической практике используются разнообразные жанры: басни, притчи, легенды, саги, мифы, сказки, анекдоты. Сказкотерапия - своеобразный живой организм, который развивается. Поэтому она включает и современные жанры – фэнтэзи, любовные романы, детективы и т.д. Другими словами, в сказкотерапии используются жанры, в которых применяется метафора¹.

Рассмотрим более подробно, жанры, используемые в сказкотерапии:

- притча – чаще всего посвящена духовным аспектам жизни, поэтому наиболее эффективно использовать её в работе с подростками и взрослыми. Жизненный урок сформулирован в притче прямо;

- басня – более краткая форма притчи с чётко сформулированной моралью, в процессе истории своего развития приобрела интонацию нравоучения;

- анекдот – короткая форма притчи или басни, построенная на абсурде или нестереотипной реакции;

- легенда, былина, сага, эпос – повествование о реальных событиях, как правило, героического содержания;

- миф – повествование о богах и героях. Являются средством сохранения обычаев, особенностях менталитета, способах познания окружающего мира и общих закономерностях его устройства;

- сказки – наиболее многообразный жанр.

Сказки – наиболее часто используемый жанр. В связи с этим есть необходимость более детально рассмотреть их разнообразие.

Итак, выделяют пять видов сказок²:

Художественные сказки. К ним относят сказки, созданные народа и авторские истории. Содержат дидактический, психологический, психотерапевтический и медитативный смысл.

В художественных сказках выделяют:

- Народные сказки. Наиболее древние из них называют мифами. Их основа – единство человека и природы, «оживотворение» природы. Сюжеты народных сказок:

— сказки о животных, взаимоотношениях людей и живот­ных. Дети до пяти лет идентифицируют себя с животными, ста­раются быть похожими на них. Поэтому сказки о животных лучше всего передадут маленьким детям жизненный опыт.

— бытовые сказки. Бытовые сказки рассказывают о превратностях семейной жизни, показывают способы разрешения конфликтных ситуа­ций, формируют позицию здравого смысла и здорового чувства юмора по отношению к невзгодам, рассказывают о маленьких семейных хитростях.

— страшные сказки. Сказки про нечистую силу: ведьм, упы­рей, вурдалаков и прочих. В современной детской субкультуре различают также и сказки-страшилки. Для повышения стрессоустойчивости и «отыгрывания» на­пряжения полезно использовать рассказывание страшилок в группе детей (старше 7 лет) и подростков.

— волшебные сказки. Благодаря волшебным сказкам в бессоз­нательное человека поступает «концентрат» жизненной мудро­сти и информации о духовном развитии человека.

Работа со сказками начинается с анализа, обсуждения. Когда сказочные смыслы будут проработаны и связаны с реальными жизненными ситуациями, можно использовать и другие формы работы со сказками: изготовление кукол, драматизация, рисова­ние.

- Авторские художественные сказки более образны, чем народные. Если мы хотим помочь пациенту осознать свои внутренние переживания, мы, наверное, выберем авторскую сказ­ку.

Дидактические сказки создаются для оформления «учебного материала». Часто в них абстрактные знаки (цифры, звуки и т.д.) одушевляются. В дидактических сказках раскрываются смысл и значимость определённых знаний.На сказкотерапевтических занятиях ребята учатся перепи­сывать заданные на дом математические примеры в виде дидак­тических сказок. В этих историях решение примера - это про­хождение испытания, ряд решенных примеров приводят героя к успеху.

Психокоррекционные сказки создаются для мягкого влия­ния на поведение ребенка. Под коррекцией здесь понимается «замещение» неэффективного стиля поведения на более продук­тивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего.

Алгоритм психокоррекционной сказки:

1. Подобрать героя, близкого ребенку по полу, возрасту, характеру.

2. Описывать жизнь героя в сказочной стране так, чтобы ребенок нашел сходство со своей жизнью.

3. Поместить героя в проблемную ситуацию, похожую на реальную ситуацию ребенка, и приписываем герою все пере­живания ребенка.

4. Герой начинает искать выход из создавшегося положе­ния. Герой может встре­чать существ, оказавшихся в таком же положении и смотреть, как они выходят из ситуации; он встре­чает «фигуру психотерапевта» — мудрого настав­ника, объясняющего ему смысл происходящего и пр. Задача сказкотерапевта — через сказочные события предложить альтерна­тивные модели поведения, найти позитивный смысл в происхо­дящем.

5. Герой понимает свою неправоту и становится на путь из­менений.

Психокоррекционную сказку можно просто прочитать ребен­ку, не обсуждая. Таким образом мы дадим ему возможность побыть наедине с самим собой и подумать. Если ребенок хочет, можно обсудить с ним сказку, сформули­ровать «сказочный урок», проиграть ее с помощью кукол, рисун­ков, песочницы и миниатюрных фигурок.

Психотерапевтические сказки. Сказки, раскрывающие глубинный смысл происходящих собы­тий. Истории, помогающие увидеть происходящее с другой сто­роны, со стороны жизни Духа. Они не всегда однозначны, не всегда имеют традиционно счастливый конец, но всегда глубоки и проникновенны. Психотерапевтические сказки часто оставля­ют человека с вопросом. Это, в свою очередь, стимулирует про­цесс личностного роста.

С помощью психотерапевтических сказок можно переформули­ровать базовый принцип взаимодействия с ребенком. Зачастую ему транслируют: «Ты плохой и должен исправиться!». А сказка советует иное: «Я вижу в тебе принца, хорошего добродетельного человека — соответствуй тому образу, кото­рый я в тебе вижу!»

5. Медитативные сказки создаются для накопле­ния положительного образного опыта, снятия пси­хоэмоционального напряжения, создания в душе лучших моделей взаимоотношений, развития лич­ностного ресурса.

Главное назначение медитативных сказок — со­общение бессознательному клиента позитивных «идеальных» моделей взаимоотношений с окружающим миром и другими людьми. Поэтому отличительная особенность медита­тивных сказок — это отсутствие конфликтов и злых героев.

В системе сказкотерапии выделяют три типа меди­тативных сказок:

1. Медитативные сказки, направленные на осознание себя в настоящем, «здесь и сейчас». Сама сказка похожа на «чукотскую песню»: «Что вижу, о том и пою».

Для того чтобы создать такую сказку, необходимо вспомнить ситуацию, когда человек чувствовал себя счастливым, спокойным, радостным. И далее формируются положительные образы по всем пяти модальностям (создать положительные зрительные, слу­ховые, обонятельные, вкусовые и тактильно-кинестетические об­разы).

2. Медитативные сказки, отражающие образы «идеальных» взаимоотношений: между родителями и детьми, друзьями, чело­веком и окружающим миром, животными и т.д., Позитивные образы медитативных сказок проникают в бессознательное и формируют там «энергетический фундамент лич­ности», компенсируя дефицит родительского тепла. Кроме того, такие сказки создают у ребенка образ альтернативных отношений.

3. Медитативные сказки, направленные на поддержку потен­циала личности, раскрытие Философии взаимоотношений и са­мореализации. Данный вид сказок адресован Идеальному Я человека с це­лью его поддержания и усиления, с одной стороны. С другой стороны, эти сказки отражают светлую сторону происходящих событий, формируя отношение принятия ситуации.

Данная классификация предложена одним из ведущих отечественных сказкотерапевтов – Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой¹. Несколько иной взгляд на классификацию сказок, используемых в работе сказкотерапевта, предлагает И.В.Вачков². Он справедливо отмечает, что, прежде всего, необходимо выделить критерий, согласно которому будут классифицированы сказки как основа сказкотерапии. Ведущим параметром в этом случае может служитьцель воздействия сказки на слушателя (читателя). С его точки зрения, наиболее правомерно разделение сказок на фольклорные и авторские. Кроме того, И.В.Вачков вводит такой тип сказки, как психологическая сказка или психосказка. Им предлагается рабочее определение психосказки: «содержащая вымысел авторская история, содействующая оптимальному ходу естественного психического развития детей через развитие самосознания и содержащая в метафорическом виде информацию о внутреннем мире человека».

Подводя некоторый итог хочется отметить, что, не смотря на некоторые противоречия в авторских точках зрения И.В.Вачкова и Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой, выявленные в ходе анализа литературных источников, нам представляется необходимым основывать именно на их теоретических и практических разработках .

1.4. Сказкотерапия как интегративное направление реабилитационной и коррекционной работы с детьми дошкольного возраста

Сказкотерапия как психотерапевтическое, психокоррекционное и реабилитационное направление предполагает использование ряда креативных направлений работы с детьми дошкольного возраста. Далее мы более подробно рассмотрим их.

1.4.1.Сказочная куклотерапия

В рамках куклотерапии реально воплощаются воображаемые об­разы, что, собственно, многие и называют Волшебством¹.

На данном этапе развития сказкотерапии используют три вари­анта кукол:

- куклы-марионетки;

- пальчиковые куклы;

- теневые куклы.

Куклы-марионетки

Марионетка хороша тем, что наиболее легко может оживать в руках. Эти кук­ла достаточно самостоятельна, ибо находится на расстоянии от рук кукловода.

В сказкотерапии важен сам процесс изготовления куклы — про­цесс творения новой сказочной жизни. Иногда, создав куклу, клиенты испытывают чувство опустошенности. Говорят, что это были настоящие «роды», из них как будто что-то вышло. В этом случае необходи­мо объяснить, что эти чувства естественны: для того, чтобы открыться новой жизни, необходимо отпустить старое, дать ему свою жизнь в об­разе куклы. Некоторые клиенты, наоборот, создав куклу, испытывают прилив сил и радость. Кукла становится для них помощником.

Принцип изготовления простых марионеток предложен Вальдорфской школой, технология разработана отечественными сказкотерапевтами¹. Кукла состоит из голо­вы и платья, в которое вшиты кисти рук. Одна нить служит для уп­равления головой, другая нить помогает управлять руками. Кукла может быть с лицом и без него. Если кукла изготовлена без лица, это позволяет ребенку фантазировать — в каком настроении, состоянии находится кукла. То, какое выражение лица и настроение куклы при­думывает ребенок, помогает определить его собственную актуальную проблематику.

Важно, какой персонаж выбирает ребенок для изготовления куклы и каким характером он его наделяет. Детям до 8 лет еще сложно само­стоятельно изготовить даже простую куклу. Полезно к этому процессу привлекать родителей, старших братьев и сестер. Это сплачивает де­тей и родителей и позволяет им лучше понимать и чувствовать друг друга. Изготовление марионеток полезно и для детей, и для взрослых. Очень часто человек персонализирует, воплощает в кукле сокровен­ную часть себя. Поэтому процесс изготовления куклы — это всегда медитация. И главное, в конце работы человек получает замечатель­ный продукт: куклу, которая уже может жить самостоятельной жизнью.

Таким образом, изготовление кукол-марионеток:

- развивает мелкую моторику руки («мануальный интеллект»);

- развивает фантазию и образное мышление;

- развивает умение малыми средствами выражать характер;

- развивает способность тонко чувствовать другого и происходя­щее вокруг;

- развивает способность к концентрации внимания;

- укрепляет союз Ребенок — Специалист — Родитель.

Обычно дети очень любят кукол, сделанных руками их близких. Отвергая самые дорогие игрушки, они могут с этой куклой спать, есть, играть часами. Куклы представляют собой различных персонажей нашего внутрен­него сказочного Королевства. Они могут стать помощниками. Но так бывает не всегда.

Иногда больные люди, изготавливая куклу, бессознательно перено­сят на нее образ своего заболевания. В этом случае они агрессивно от­носятся к кукле, стараются сделать ей побольнее и в конце концов уничтожить. Разрывая или сжигая куклу, они чувствуют большое облег­чение. Это является актом «отыгрывания» болезни, бессознательным и сознательным желанием освободиться от неё, поиском внутренних механизмов сопротивления.

«Оживляя» куклу, разные дети демонстрируют различные реакции. Подвижные, гиперактивные дети плохо следят за тем, как отражаются на кукле их действия. Они могут просто «дергать» за веревочки, и их кукла будет совершать хаотичные бессмысленные действия. Иногда это происходит потому, что ребенку еще сложно хорошо водить куклу, а он хочет быстро всему научиться, не прилагая больших усилий. В этом слу­чае можно «присоединиться» к ребенку и вместе с ним некоторое время спокойно и внимательно водить куклу, пока вы не почувствуете, что ре­бенок успокоился и понял, что нужно делать, чтобы у него получилось¹.

Иногда дети сами «играют» вместо кукол, при этом кукла просто висит у них на руке или на шее. Здесь важно переключить внимание ребенка с него самого на куклу. Своим примером показать, что играет только кукла, а помощь ей в этом оказывают наши руки. Необходимо отслеживать те моменты, когда ребенок «отключается» от куклы, «пе­реключается» на самого себя, и возвращать снова его к вождению кук­лы. Постепенно ребенок поймет, что от него требуется, и начнет с ин­тересом наблюдать за куклой, совершенствуя свои действия.

Есть дети, которые не сразу переключают внимание с одного дей­ствия куклы на другое. Они могут, несмотря на то что ситуация изме­нилась и кукла уже должна вести себя по-другому, продолжать дей­ствовать по-старому. Это может происходить или из-за того, что они увлеклись и осваивают определенный тип движений куклы (при этом они могут даже не слышать ведущего), или потому, что не знают, как, через какие действия можно выразить заданное состояние. Такому ре­бенку тоже необходимо помочь: показать, как кукла может двигаться в данной ситуации.

Научиться водить куклу, концентрировать на ней свое внимание — не простая задача для ребенка. Поэтому ведущему потребуется много терпения, выдержки, такта и находчивости для того, чтобы научить детей «оживлять» кукол. Вы заметите: по мере того как ребенок совер­шенствует язык взаимодействия с куклой, меняется и его поведение. Даже самые неусидчивые, подвижные дети становятся более внима­тельными и уравновешенными, а малообщительные, замкнутые — более открытыми и эмоциональными.

«Оживляя» куклу, ребенок фактически отрабатывает механизм са­морегуляции. На образном уровне он держит себя в руках, учится адек­ватно выражать свои чувства¹.

Хочется отметить, что кукла-марионетка является хорошим сред­ством самовыражения для чрезмерно застенчивых и даже для аутичных детей. Также марионетки могут использоваться в семейной тера­пии как средство проигрывания конфликтных ситуаций и образов желаемого будущего.

Пальчиковые куклы. Таких кукол дети 5,5—6 лет могут изготовить самостоятельно, а де­тям 4-5 лет нужна помощь. Для того чтобы сделать куклу, потребует­ся: плотный цветной или белый картон, не очень плотный картон (или бумага для рисования), ножницы, цветные карандаши или фломасте­ры, быстро сохнущий клей или прозрачная липкая лента (скотч).

Куклы из теневого театра изготавливаются из черного или тёмного картона. Они используются преимущественно для работы над детскими страхами.

Дети с психофизическим и умственным недоразвитием отличают­ся моторной неловкостью, эмоциональной незрелостью, значительно сниженной познавательной активностью, низкой способностью к под­ражательной деятельности. Ребятам сложно понимать обращенную к ним речь, а следовательно, и выполнять задания.

Очевидно, что для успешного взаимодействия с такими детьми тре­буется посредник. Таким посредником становится кукла².

Куклы специально изготавливаются руками педагогов и родителей. Этот момент особенно важен, так как кукла, созданная руками любя­щих взрослых, обладает особой привлекательностью для ребенка и ока­зывает значительный терапевтический эффект.

В куклотерапии с «особыми» детьми используются куклы, соответ­ствующие возможностям ребенка и развивающие их.

Разработаны и применяются следующие виды кукол¹.

Петрушечные куклы — куклы, которые надеваются на руку (доста­точно традиционный вид кукол, однако важно, чтобы они были не про­мышленного производства, а рукотворного.)

Вязаные пальчиковые куклы — небольшие куклы, связанные из плот­ной нити, надевающиеся на палец или пальцы. Куклы отображают раз­ных животных из любимых сказок. На куклах имеется петелька, для того чтобы ребенок мог ее подвесить на панно-сцену. Вязаные куклы яркие и красивые. Благодаря своей фактуре они позволяют учить ре­бенка дифференцировать свои ощущения.

С помощью вязаных кукол осуществляются сказочные театральные постановки. При этом сценой является специально изготовленное пан­но, на котором имеются специальные крючки. Отыграв свою сцену, ребенок вешает куклу на панно. Таким образом развивается простран­ственная ориентация.

Мягкие подвижные «куклы-рукавички». Кукла представляет собой мягкую «бабушкину» куклу. Такие куклы раньше изготавливались из разноцветной материи и назывались «тряпичными». Особенность «куклы-рукавички» в том, что на спине куклы пришита руковичка-держатель. Она необходима для того, чтобы ребенок, не имеющий воз­можности фиксировать кисть руки, мог легко держать куклу.

«Кукла-рукавичка» помогает детям приобретать важные соци­альные навыки: здороваться и прощаться, оказывать помощь и поддер­жку (покачать куклу); также ребята вместе с куклой учатся танцевать, выполнять различные физические упражнения, изучать пространствен­ные направления. То, что просит сделать педагог, «выполняет» кукла, а не ребенок. Оказывается, ребята с большим удовольствием выполня­ют различные задания педагогов от имени куклы и для нее. Таким об­разом развиваются коммуникативные навыки и пространственные представления.

Комбинированная кукла. Кукла состоит из нескольких частей:

- стакан-подставка/держатель с прорезью для палочки, на кото­рой крепится готова;

- одежда куклы;

- голова куклы: лицо, изображающее известного персонажа из

сказки, и палочка-крепление.

Комбинированная кукла универсальна. Она может быть использо­вана как целиком, так и по частям. Кукла разработана с учетом такой особенности детей как ограниченность в движениях. Поэтому, если ребенок не может держать куклу в руках, он продевает руку в пласт­массовый стакан-подставку. Так фиксируется кисть руки. Благодаря комбинированной кукле ребенок может показывать кукольные спек­такли, используя в качестве сцены стол или ширму.

«Я-кукла»— особый вид кукол. Их размер приблизительно равен росту ребенка. Кукла сконструирована таким образом, что руки ре­бенка становятся ее руками (руки продеваются в руки-рукава), а ноги ребенка становятся ногами куклы (ноги ребенка одеваются в тапочки куклы). Дополнительное крепление — подвязка на талии ребенка.

Благодаря Я-кукле ребенок приобретает полную психологическую защиту и действует от имени куклы. Общение с такой куклой способ­ствует самоидентификации ребенка и расширяет возможности его взаимо­действия с окружающим миром. От имени Я-куклы ребенок учится зада­вать вопрос и отвечать на него. Особенно это важно для аутичных детей.

Куклы-марионетки.Это наиболее сложный для данной категории детей вид кукол. Марионетки требуют достаточно хорошей моторной скрординированности. Однако, держа куклу в своих руках и руководя ею, ребенок на бессознательно-символическом уровне учится само­регулированию.

Благодаря разнообразию кукол можно менять различные виды де­ятельности, поэтому ребята долго не утомляются. Становится возмож­ной и постановка кукольных спектаклей. А это, в свою очередь, дае детям возможность создавать творческий продукт, адресованный не только им самим, но и другим людям.

Благодаря куклотерапии создается особая «терапевтическая» сре­да, стимулирующая развитие личности ребенка, а также достигаются следующие результаты:

- развивается речь детей;

- развивается эмоциональная и моторная адекватность;

- развиваются коммуникативные навыки;

- развивается пространственная ориентация;

- укрепляется союз с родителями.

1.4.2. ДРАМАТИЗАЦИЯ СКАЗОК

В психотерапии есть специальное «театральное» направление — психодрама¹. Безусловно, «проживание» под маской множества жизней значительно обогащает интеллектуапьный, эмоцио­нальный и поведенческий багаж человека. Сказкотерапия не могла обойти стороной прием драматизации.

Слушая или читая сказку, ребенок или взрослый проигрывает, про­сматривает ее в своем воображении. Он представляет себе место дей­ствия и героев сказки. Таким образом, он в своем воображении ви­дит целый спектакль¹. Поэтому совершенно естественным является использование драматизации сказок в психологических целях. Од­нако не каждый ребенок и взрослый обладает актерским талантом для того, чтобы самому играть на сцене, поэтому для психологичес­ких целей используется также постановка сказок с помощью разных видов кукол и песочницы.

Сказкотерапевтические постановки не допускают «мучительного выучивания» ролей и длительных репетиций. Во главу угла ставится идея экспромта.

«Оживляя» куклу, ребенок чувствует и видит, как каждое его дей­ствие немедленно отражается на поведении куклы. Следовательно, ре­бенок получает оперативную недирективную обратную связь о своих действиях. А это помогает ему самостоятельно корректировать свои действия, улучшая кукловождение. Ребенок, подросток, взрослый реально становится волшебником, заставляя неподвижную куклу двигаться так, как он считает нужным и как хорошо для нее. Работа с куклой позволяет:

1) совершенствовать мелкую моторику руки и координацию движений;

2) нести ответственность за управление куклой;

3) проявлять через куклу те эмоции, чувства, состояния, движения, которые в обычной жизни по каким-либо причинам человек не может или не позволяет себе проявлять;

4) осознавать причинно-следственные связи между своими действиями и изменением состояния куклы;

5) научиться находить адекватное телесное выражение различным эмоциям, чувствам, состояниям;

6) развивать произвольное внимание;

7) совершенствовать коммуникативные навыки и культуру¹.

В постановке сказки есть важный момент, связанный с организацией сцены. На этот этап следует обращать особое внимание. Психологическая постановка сказки не предусматривает наличие декораций. Все декорации сводятся к минимуму, декораций обычно используются мягкие, натуральные, хорошо драпирующиеся ткани разных цветов. Каждая ткань — символ некоторого места действия, мизансцены.

Сцена имеет темный «задник» — фон, на котором будут располагаться цветные ткани. Лучше, если их будет не более 3-5. В противном случае внимание актера и зрителя будет рассеиваться. Цветные ткани располагаются на «заднике» красивыми объемными складкам организуя сцену, важно создать объем и уют, умело сочетая цвета складки.

Процесс организации сцены важен для проработки следующих психологических моментов².

1. Организация персонального пространства: умение создавать ко форт вокруг и внутри себя; умение создавать вокруг себя обстановку максимально способствующую решению определенных задач.

2. Развитие чувства объема.

3. Развитие эстетического чувства.

4. Совершенствование коммуникативных навыков (чтобы организовать сцену, необходимы четкие слаженные действия).

5. Наблюдение за спонтанным распределением ролей в процессе организации сцены (кто-то автоматически берет на себя руководство, кто-то — исполнитель, кто-то — наблюдатель и т. д.).

Как правило, психологи и психотерапевты ставят психокоррекци-онные, терапевтические сказки, а также истории, придуманные сами­ми «актерами». Педагоги и родители чаще выбирают известные сказ­ки или же пишут их сами.

Особое место в сказочных постановках занимают сказки-экспром­ты¹. Это сказки, которые рождаются «здесь и сейчас», без домашних заготовок; их источником является интуитивное прочувствование ве­дущим актуальной проблематики группы. Динамика сюжета и конец такой сказки не известны даже ведущему-сочинителю. Любой эксп­ромт требует особого состояния от сочинителя, и это создает серьез­ные ограничения в применении этого приема. Однако эффект психо­логического воздействия подобных постановок огромен. Сами актеры могут подсказывать ведущему повороты сюжета, поэтому постановка превращается в живой процесс сотворчества.

Кроме того, актеры, не зная, как повернется сюжет и когда их вы­ход, вынуждены постоянно удерживать свое внимание. Во-вторых, ве­дущий сознательно «зашифровывает» в сказке важные для «актеров» проблемы и варианты их разрешения. В-третьих, это очень гибкая фор­ма сказки: ведущий может в процессе постановки менять сюжет в зави­симости от состояния участников постановки, и если в процессе игры возникают интересные (с психологической точки зрения) ситуации, обыгрывать их в своем повествовании. Такой прием позволяет недирек­тивно регулировать поведение «актеров» (в случае необходимости).

Постановка сказки — всегда праздник для ее участников. Если ее умело организовать, она поможет в коррекции и терапии даже самых сложных проблем.

1.4.3. Сказочная имидж-терапия.

В жизни каждый из нас играет множество ролей. Мы можем быть одновременно женой и матерью, мужем и отцом, начальником и под­чиненным, творческой личностью и педантом. Но бывает так, что мы настолько привыкаем к какой-то одной роли, одному образу, что че­рез некоторое время становимся его рабом. Психологи такое явление называют «соответствие образу». Негибкое соответствие, как извест­но, лишает человека спонтанности. И вновь на помощь приходит сказ­ка. Именно здесь можно реально измениться, попробовать себя в не­ожиданных амплуа. Мгновенное преображение - вот смысл сказочной имидж-терапии.

Недостаточно здоровый в психологическом и соматическом смыс­ле человек зачастую привыкает к одной роли — роли больного. И только реальное, а не воображаемое изменение образа, реальное переодева­ние способно помочь ему найти альтернативные ипостаси самого себя.

Родоначальником сказочной имидж-терапии явился удивительный человек, петербургский сказочник и волшебник — Андрей Владими­рович Гнездилов¹. Все началось с самодеятельного психотерапевтичес­кого театра, который назывался «Комтемук» — Компанейский театр музыкальных картинок. Первые актеры этого театра — онкологичес­кие больные, перенесшие хирургическое вмешательство. В театре был создан большой гардероб старинных костюмов (гардероб постоянно пополняется). Спектакли возникали спонтанно: переодевшись, люди жили жизнью нового образа. Облачившись в костюм, каждый подхо­дил к большому сказочному зеркалу и создавал ту картину, какую навевала ему звучащая в данный момент музыка.

Для многих людей глубокие позитивные личностные изменения начинаются с изменения внешности. С другой стороны, человек, на­копивший внутри огромный потенциал и не знающий, как его реали­зовать, облачаясь в специально подбираемый сказочный костюм, «ма­териализует» скрытые доселе личностные тенденции и способности. Ведь часто для нового самоощущения старый костюм не годится — процесс трансформации целостен и затрагивает каждую клеточку че­ловека, каждую струну его Души и, конечно же, внешность.

С новым имиджем человек символически получает и новое про­шлое, настоящее и будущее. Прожив жизнь сказочного образа, он при­обретает дополнительную силу. Как мы бессознательно опираемся на свой Род, точно так же мы можем найти новую опору и в прожитой нами жизни сказочного существа¹.

В сказочном образе человек может компенсировать то, чего ему не хватает в жизни. Хрупкая, застенчивая девушка с сутулой спиной и не­уверенным взглядом, преображаясь в сказочную Королеву, проявляет совершенно не свойственный ей стиль поведения. Ее осанка исправ­ляется, подбородок горделиво приподнимается, в голосе появляются грудные ноты, движения становятся уверенными и мягкими. Мель­чайший полужест отражает в зеркале повелительницу. Бесшабашный молодой человек, преображаясь в Стража Волшеб­ной страны, на глазах приобретает основательность. Жеманная женщи­на, переодеваясь Художником, становится трогательно-романтичной.

Часто новый образ подчеркивает «естество» человека, то, что тща­тельно скрывается, ибо это и есть «самое трепетное и ранимое». Смотрясь в большое зеркало, человек общается со своим альтернативным «Я». Если представить, что внутри нас живет целое сказочное коро­левство, то в зеркале можно увидеть одного из его жителей и погово­рить с ним.

Немаловажен процесс сказочной имидж-терапии и для детей. Кто из солидных ныне женщин не переодевался в невесту или принцессу, мастеря костюм из старых вещей? Сам контекст сюжетно-ролевых игр предполагает метаморфозу². Это легко и естественно укладывается в идею имидж-терапии. Дети склонны идентифицировать себя с различными героями сказок, мультфильмов, историй. В сказоч­ной среде они могут выбрать для перевоплощения любой персонаж. Можно предложить им ряд аксессуаров и костюмов (накидки, короны, шляпы, перья, игрушечные шпаги и мечи, корзинки, платочки, веера, украшения, ткани и пр.) для того, чтобы они, переодеваясь, перед зер­калом «собрали» свой образ. Можно изготовить большую короб­ку, из которой можно сделать Волшебный Сундук. Находясь в Сказоч­ной стране, дети могут вынимать из него различные предметы, примерять их перед зеркалом, создавая свой образ. Когда ребенок подберет себе костюм, можно пригласить его к большому «Сказочному Зеркалу». «Если бы сказочный художник рисовал твой портрет, в какой позе ты бы зас­тыл?» — спрашивает ведущий. Преображенному ребенку предлагается продемонстрировать, как ходит его персонаж, что он любит, что не лю­бит, какое у него любимое занятие, с кем он дружит и пр. Если сказоч­ная имидж-терапия проводится с подростками, можно расспросить о персонаже более подробно: счастлив ли герой (или героиня), какие у него планы на будущее, какова его история (откуда он родом, что предше­ствовало его появлению здесь и сейчас, что он намерен делать дальше, нуждается ли он в помощи и пр.). Задача ведущего — собрать как можно больше проективной информации о персонаже, в которого перевопло­тился человек. Таким образом выявляются личностные тенденции, мо­тивы, эмоциональные состояния, ценностные ориентации человека. Находясь в образе, он может, с одной стороны, отыграть подавленные эмоции и желания, с другой стороны, проиграть и усилить необходи­мые ему модели поведения. Безусловно, в этом контексте поклонники психодрамы найдут для себя новые творческие перспективы.

1.4.4. Использование арт-терапевтических техник в практике сказкотерапии

Арт-терапия — это терапия искусством, забота о душе с помощью искусства. Традиционно арт-терапия связывается с разнообразными видами творчества — от изобразительной деятельности до создания театрализованных действий. В Санкт-Петербурге признанным носи­телем метода арт-терапии является А. И. Копытин¹. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. и Грабенко Т.М. отмечают, что «мы не претендуем на развитие концепции арт-терапии. Наша цель — рассказать о том, какой «оттенок» получают арт-терапевтические приемы, когда мы со­здаем для их использования «сказочную» инструкцию»².

В контексте сказкотерапии возможно применение арт-терапевти-ческих приемов в четырех аспектах:

- психодиагностическом;

- психокоррекционном;

- психотерапевтическом;

- психопрофилактическом.

Итак, в практике сказкотерапии используются следующие арт-терапевтические техники:

1. Спонтанное рисование. Первая, наиболее распространенная техника — это спонтанное рисование. Для этого в руки берется лист бумаги, выбирается формат, наиболее созвучный в данный момент: вертикальный или горизонталь­ный; выбирается формалиста: круг, квадрат, треугольник, прямоуголь­ник (форму можно создать с помощью ножниц). Включается спокой­ная музыка, глаза чуть прикрываются. Таким образом создаются условия для спонтанного рисования: рука «рисует сама». Постепенно рисунок можно дополнять аппликацией из вырезок, природных мате­риалов, овощей (листами капусты, кружками моркови), опилками. Процесс спонтанного рисования занимает от 20 до 45 мин.

Безусловно, непросто выражать себя без задания, действовать без образца. Но это важно: так можно научиться слушать, себя, а затем и другого. Спонтанное рисование помогает выражать свои чувства на бумаге: отыгрывать агрессию, освобождаться от депрессивных чувств, увидеть свой мир со стороны, снять психологическое напряжение, актуализировать внутреннее чувство меры (когда понятно, что уже достаточно экспериментировать, можно остановиться).

Для проведения подобных занятий важно выполнить три условия.

1. Многообразие предметов. У клиентов должен быть выбор средств: краски, карандаши, бумага, картон, клей, опилки, старые журналы, из которых можно вырезать нужные образы, овощи.

2. Создание особой комфортной среды. Здесь мы подбираем соот­ветствующую музыку, ароматы, освещение.

3. Принятие темпа клиента. Важно не ограничивать его во времени и средствах самовыражения. Необходимо, чтобы человек, опираясь на внутреннее ощущение меры, сам понял, что процесс завершен.

При обсуждении важно рассмотреть работы и поделиться чувства­ми, возникшими в процессе творчества. Таким образом человек начи­нает познавать внутренние миры себя и другого, без чего невозможно позитивное взаимодействие между людьми. В процессе систематичес­кого использования техники спонтанного рисования развивается спо­собность к концентрации внимания, стабилизируются процессы воз­буждения и торможения, проявляется навык слышать себя и другого. Все это ляжет в основу формирования навыков коммуникативной ком­петентности, в основу успешной социальной интеграции.

Далее с работами можно делать следующее:

а) можно подобрать соответствующие настроению работы стихи,

афоризмы;

б) сочинить историю про художника этой картины — то есть историю о самом себе, переосмысляя свой жизненный путь, принимая свой опыт;

в) сочинять музыку и играть ее на спонтанно созданных музыкаль­ных инструментах, в качестве которых выступят жестяные банки с кру­пами, свистульки, барабаны, то есть все то, что оказалось под рукой и не требует специального музыкального образования.

Технику «спонтанного рисования» можно «подать» и под сказкоте-рапевтическим «соусом». Человек, имеющий перед собой чистый лист и многообразные изобразительные средства, подобен Творцу, сотворяющему мир. Возьмем идею Сотворения Мира за основу и обыграем технику спонтанного рисования следующим образом.

Ведущий ставит спокойную музыку и просит участников рисова­ния разместиться поудобнее. При этом важно, чтобы изобразитель­ные средства и чистый лист находились под рукой. Под «мелодекла­мацию» ведущего участники создают свои работы. Ведущий говорит неторопливо, примерно следующий текст.

«Когда-то давным-давно на этой планете ничего не было. Не было гор и равнин, лесов и полян, рек и озер, морей и океанов. Не было травы и деревьев, животных и людей. Даже солнце, месяц и звезды не светили здесь. Кому-то эта планета показалась бы унылой и безжиз­ненной, кто-то бежал бы оттуда, думая, что сделать там что-то невоз­можно. Но на самом деле огромную силу таила в себе эта планета для того, кто умеет увидеть в белом листе тайну Непроявленного. И при­шел на эту планету Творец, каждой клеточкой тела своего он ощутил потенциал «белого листа», и было у него множество средств, чтобы сде­лать видимым для всех тайны этой планеты. И зажег он на небе солн­це, месяц и звезды, и создал он условия на планете, пригодные для жизни. Населил планету разнообразными существами. И радовались они тому, что могут видеть и быть видимыми...»¹.

Таким образом, сказочная инструкция актуализирует в человеке потенциал Творца. По окончании процесса творения можно обсудить то, что создано. Здесь важно сделать акцент на том, какие миры мы создаем, пригодны ли они для жизни, уютно ли в них, есть ли перс­пективы у тех, кто в них живет. Собственно, это и есть проявление того, что человек строит внутри себя и вокруг себя. Эта техника дает воз­можность увидеть, либо осознать свою скрытую созидательную силу и найти пути ее применения в жизненной практике; либо обнаружить в себе разрушительные тенденции и задуматься о том, каким образом лучше использовать свой потенциал.

2. Техника анонимного подарка. Участники группы выполняют работу на тему «Мои ощущения» (или «Мои чувства», или «Мои мысли», или другое проективное зада­ние). Главное, чтобы участники группы были заняты своей работой и не рассматривали то, что делает сосед. После того как работа готова, всем участникам группы предлагается перенести свои работы в спе­циальное место. При этом авторы работ остаются неизвестны. Каж­дый участник группы рассматривает все работы и выбирает ту, кото­рая пробудила в нем отклик и желание подарить подарок. После этого участники группы изготавливают маленькие подарки с пожеланиями и кладут их на те работы, которые им приглянулись.

Такое задание помогает научиться чувствовать другого и проявлять о нем заботу, дарить и отдавать. В процессе обсуждения окажется, что многие пожелания очень полезны.

3. Техника овощных печатей. Участники группы вырезают из овощей печати и с их помощью создают композиции. Опыт овощного рисования может показаться нелепым, однако именно он способствует процессу формирования адек­ватной самооценки на бессознательно-символическом уровне. Ведь обычно ставят те, кто обладает соответствующим социальным статусом, а следовательно, и адекватной самооценкой. Так, исподволь, мы помогаем клиентам конструктивно и творчески утверждать себя.

4. Рисование «волшебными красками». Сначала участники группы делают тесто из муки, соли, подсолнеч­ного масла, клея ПВА, потом добавляют в него гуашь. Такими краска­ми, созданными собственными руками, приятно рисовать, выражать себя и свои чувства, оставлять след...

Рецепт «волшебных красок»: 2 столовые ложки муки смешать с 1,5 столовыми ложками соли, добавить 1/3 чайной ложки подсолнеч­ного масла и чуть-чуть воды. Замесить. Постепенно тесто нужно раз­бавлять водой, чтобы оно стало жидковатым, как густое тесто для бли­нов. После этого добавляются 2 столовые ложки клея ПВА. Если тесло сильно загустело, можно добавить воды. Далее, в тесто добавляется гуашь того цвета, который нужно создать.

Участники группы договариваются между собой, каждый берется изготовить свой цвет. Для рисования краски становятся общими.

Лучше всего рисовать на грубом картоне. В процессе рисования краски не размазываются, а выливаются на картон. Таким образом создается объем.

Состав красок несет символическое значение. Попадая в сказочную страну, участники группы изучают еще один вид волшебства — творение красок. Именно с помощью чудесных красок можно рассказать миру о том, что чувствуешь, о чем думаешь, к чему стремишься. Однако мысля о высоком, уносясь в своем воображении в заоблачные дали, необходимо помнить о том мире, в котором ты появился на свет. Помнить о «хлебе насущном» и «соли жизни», об «умасливании дел» и «склеивании ситуа­ций». Поэтому, положив в сосуд для смешивания красок мукуи перети­рая ее между пальцев, мы будем думать о хлебе, о зерне, дающих жизнь, о наших корнях. Добавив сольи перемешивая ее пальцами с мукой, вспомним про «соль земли». Или сказку о принцессе, не побоявшейся сказать отцу-королю, что любит его, как соль в еде. Капая подсолнечноемасло,важно подумать о том, что дела, связанные с нашими созида­тельными устремлениями, должны идти «как по маслу». Постепенно насыщая тесто водой,будем помнить о воде, из которой возникла жизнь, об «энергии текучести», гибкости и творчества. Добавляя в чудесное те­стоклейПВА, полезно думать о том, как «склеиваются» люди, средства и события, приводя ситуации нашей жизни к созидательному результату.

Мир, который мы творим внутри себя, и вокруг себя не может быть черно-белым. Он цветной, многогранный, искрящийся. Будем по­мнить об этом, добавляя в чудесное тесто краски.

В дальнейшем картины используются в качестве декораций или тем для сочинения рассказов.

5. Техника «мертвой» и «живой» воды. Как мы уже знаем, «мертвая вода» «растворяет» все то, что тормо­зит развитие человека. «Живая вода» дает нам новые силы для сози­дания.

Участникам предлагается выполнить рисунки на темы (заметим, что на одном занятии не нужно брать все обозначенные темы — достаточ­но одной):

«Это мне хотелось бы убрать из моей жизни».

«То, что мешает мне чувствовать себя спокойно».

«Мои оковы».

«Что я вижу через розовые очки».

«Заколдованный».

Далее участники группы рассказывают о своих рисунках, о том, от чего бы им хотелось освободиться, что они желают «полить мертвой водой».

Затем желающим участникам предлагается сжечь рисунки. То есть сжечь то, что им мешает. Для этого берется большая огнеупорная ваза, в которой разводится огонь. Участники группы мнут свои рисунки, в каждое движение вкладывая мысль об освобождении от разрушитель­ных тенденций. Затем, комок, в который превратился рисунок, броса­ется в огонь. Когда все, кто хотел сжечь рисунки, сделали это, огонь заливается символической «мертвой водой».

Теперь то, что мешало, превращено в пепел, «мертвая вода» сдела­ла его безопасным, нейтральным. Что делать с ним дальше? Когда-то этот пепел был нашими переживаниями, заблуждениями. Теперь он стал нашим жизненным опытом.

Осмысленный опыт может стать прекрасным удобрением для рос­та новых идей, начинаний. Кроме того, пепел полезен земле. Итак, этот пепел послужит удобрением для новых созидательных тенденций.

Участникам группы предлагается взять по одному или несколько зернышек или семян. Набор зерен пшеницы, риса и других злаков нуж­но иметь под рукой. Также хорошо подойдут для подобных занятий и семена травы.

Итак, различные техники арт-терапии, «упакованные» в сказку, притчу, миф или легенду, позволят прожить ситуации освобождения и созидания на более глубоком уровне.

1.4.5. Использование телесно-ориентированных техник в практике сказкотерапии

Телесно-ориентированные техники используются в сказкотерапии в нескольких аспектах¹.

1. Релаксационный практикум. В этом аспекте уместно применение медитативных сказок, «заземляющих» упражнений (хождение по раз­ным видам почвы, превращение в дерево и пр.).

2. Моделирование ситуаций, связанных с ранним детским опытом Благодаря телесно-ориентированным упражнениям можно заново пережить ощущения эмбриона и новорожденного, вспомнить ситуа­ции «пеленания» и собственные «первые шаги».

В практике сказкотерапии не используются «классические» инст­рукции телесной терапии, каждое упражнение предваряется сказкой. Так, например, в известномупражнении «Эмбрион»², в котором один партнер играет роль матери, другой — эмбриона, мы используем мета­фору цветка и бутона. «Цветок» подходит к сидящему «сгруппировав­шись» «бутону» со стороны спины, нежно обхватывает его своими «ле­пестками» — руками (может быть, и ногами) и укачивает его. «Бутон» набирает силу и «распускается». Такая метафора позволяет участни­кам упражнения пережить чувства взаимной поддержки и доверия, взаимопонимания на глубинном уровне.

Также в практике телесной терапии используется упражнение «Пе­ленание», когда клиента туго запеленывают в одеяла, преодолевая его сопротивление. Задача «запеленатого» — «распеленаться», освободить­ся. Предполагается, что таким образом выходит подавленная агрес­сия. Однако если провести это упражнение в сказочной форме, мож­но достичь иных результатов. Проживание рождения и освобождения может быть более конструктивным, если использовать метаморфозу гусеницы в бабочку.

Один из участников группы становится гусеницей, остальные — цветами, травинками и другими существами. Сомнений не было, она превратилась в бабочку!.. А ее кокон, кото­рый помог чудесному превращению, остался лежать на земле. Она благодарно помахала ему крылышком и улетела. Теперь ее звала новая жизнь. А в коконе поселился маленький жучок. И был очень рад новому дому.

Таким образом, сказочная оболочка телесно-ориентированных уп­ражнений, связанных с проживанием ранних ощущений, позволяет приобрести гармоничный опыт. Что, в свою очередь, помогает ком­пенсировать негативный ранний опыт и стабилизировать психоэмо­циональное состояние.

3. Моделирование ситуаций преодоления трудностей. Для приобрете­ния навыков сопротивления можно создавать «ситуации давления». При этом используются метафоры «Зернышко под землей», «Червячок в зем­ле», «Облако, которое превращается в тучу и начинает давить».

4. Формирование навыков позитивной невербальной коммуникации. Здесь развиваются способность понимать язык прикосновений, уме­ние поддержать в тяжелом состоянии с помощью прикосновения. Те­лесная коммуникация, сопровождаемая образами, прослеживается в таким детских играх, как «Рельсы, рельсы, шпалы, шпалы, ехал поезд запоздалый». Дети говорят, что таким образом они делают массаж. Мы используем этот принцип в коммуникативных упражнениях, таких как «Рассказчик и слушатель».

5. Спонтанное самовыражение. В этом аспекте используется техни­ка спонтанного танца. Главная идея — отойти от стереотипных движе­ний, ощутить ритм музыки и откликнуться на него гармоничным дви­жением. Безусловно, для занятий необходимо подобрать музыку, не провоцирующую проявление стереотипных танцевальных движений.

Синтез телесно-ориентированных техник со сказкотерапией мы условно называемпсиходинамическими медитациями. Ниже приво­дятся примеры работы с детьми.

Этот вид медитаций связан с движениями, перевоплощениями, с развитием различного вида чувствительности, получением позитив­ного двигательного опыта, моделированием ситуаций раннего детс­кого опыта (от эмбрионального состояния до настоящего момента). А также этот вид медитаций направлен на общую энергетизацию тела на основе использования телесно-ориентированных приемов. В практике сказкотерапии можно использовать следующие упражнения:

1. Перевоплощение

Сказочный лес.

Превращение в дом.

2. Погружение в различные стихии.

3. Изображение растений.

4. Упражнения с тканью.

Таким образом, анализ литературных источников показывает, что сказкотерапия является в полном смысле слова интегративным психотехническим и реабилитационным направлением работы с детьми дошкольного возраста. И имидж-терапия, и драмтерапия, и другие вышеуказанные направления психотерапии помогают в комплексном решении личностных и поведенческих проблем детей и их родителей.

Глава 2. Сказкотерапия как метод коррекционной и

реабилитационной работы с детьми

2.1. Особенности использования сказкотерапии в коррекционной и реабилитационной работе с детьми дошкольного возраста

Сказкотерапию по праву можно считать одним из ведущих методов коррекционной и реабилитационной работы с детьми дошкольного возраста. Наша позиция подтверждается тем, что именно сказки позволяют недирективно, «мягко» воздействовать на ребёнка¹. Сказка не проводит прямой аналогии с ребёнком, она действует опосредованно, через сказочного героя. Кроме того, сказки достаточно эффективны в работе с подгруппой детей одного возраста, обладающих сходными характеристиками. Кроме того в сказке дети находят смыслы и значения близкие им, описанные понятным доступным языком. Но, с другой стороны, метафоричность сказки оставляет для ребёнка возможность домысливания, обогащения личностными смыслами, интериоризации². «Узнавание» себя, нахождение сходства между собой и сказочным героем происходит в момент возникновения «семантического резонанса» (термин введён Е.Л.Доценко³). Если такой резонанс возник, у слушателя ощущается особое состояние – переживание личной значимости смысла сказки. В результате этого становится возможным изменение собственного внутреннего мира, себя в этом мире, отношение к себе и к миру.

Важно остановиться и ещё на некоторых особенностях сказки, позволяющих эффективно её использовать в работе с дошкольниками.

У сказочных метафор имеются две важные особенности: во-первых, метафора позволяет обсуждать трудные проблемы отстранённо, т.е. в некотором смысле человек защищён от грубых вмешательств; во-вторых, специфика метафоры такова, что она часто воздействует на бессознательное и может «работать» без её рационального анализа¹.

Анализ литературы позволяет нам сформулировать некоторые постулаты, о которых необходимо помнить педагогу или психологу в процессе использования сказкотерапии в коррекционной и реабилитационной работы с детьми дошкольного возраста.

1. Волшебные сказки - это символическое отражение древних ритуалов, важнейшим из которых является инициация. Возможность изменения герой получает, преодолевая разнообразные трудности, у него возникает возможность изменения — перехода на иной качественный уро­вень. Для ребёнка часто это недосягаемая пока возможность преобразования во взрослого человека.

2. Сказки описывают глубинный опыт проживания эмоциональных кризисов, характерных для развивающегося че­ловека. Это может быть непосредственный телесный опыт, свя­занный с прохождением психофизиологических кризисов. Воз­действуя на бессознательном уровне, сказки включают адекват­ные механизмы защиты Я, в частности адаптационные механиз­мы, помогающие преодолеть стресс.

3. Обухов Я.Л.¹ отмечает, что «воспроизводя кризисные жизненные ситуации, сказка учит ребенка продуктивно переживать страх и обращать­ся со страхом, направляя, проецируя его в конкретные сказоч­ные образы».

4. По мнению Петровой Е.Ю. ², «образы сказки не только проецируются на ре­альную жизненную ситуацию слушателя и воспроизводят в метафорической форме моральные нормы и принципы взаимоотно­шений между людьми, но и включают глубинные механизмы бессознательного за счет непривычных для разума архетипических элементов».

5. Сказка лишь тогда воздействует на человека, когда возникает сходство между семантическим пространством его души и семантическим пространством сказки.

6. При оценке силы воздействия сказки на слушателя-ребёнка следует помнить о ее эстетической, художе­ственной стороне. Особенно это касается авторских сказок (на­родные при внешней скудости используемых эстетических средств потрясающе отшлифованы столетиями использования).

2.1. Анализ некоторых программ по сказкотерапии

В отечественной психологии постулатом является целостный, комплексный подход к пониманию сущности личности³. Тем более это относится к личности ребёнка. Нецелесообразно рассматривать отдельно, например, эмоциональную сферу от познавательной. Нет смысла развивать мышление, не обращая внимания на эмоции. Развитие одного неоспоримо влечёт за собой развитие другого. В полной мере это касается и процесса воспитания. Известный отечественный педагог Ш.А.Амонашвили¹ призывал: «Не надо дробить содержание воспитания».

Одним из образцов использования сказкотерапии в комплексной коррекционной работе с детьми дошкольного возраста, по нашему мнению, является программа Л.Б.Фесюковой² «Воспитание сказкой». В основу её подхода могут быть положены слова Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой³: «Развитие творческих способностей и адаптивных навыков, совершенствование способов взаимодействия с миром, а также обучение, диагностика и коррекция – вот основные возможности сказкотерапии».

Л.Б.Фесюкова, выделяя основные направления развития ребёнка в дошкольном детстве (нравственность, речь, мышление и воображение, математика, экология, мелкая моторика), основным методом в своей программе ставит именно сказку. И достаточно ёмко обосновывает свой выбор. Она утверждает, что именно сказки являются первой школой для ребёнка: «Из них они черпают множество познаний: первые представления о времени и пространстве, о связи человека с природой, с предметным миром. Сказки позволяют малышу впервые испытать храбрость и стойкость, увидеть добро и зло». Автор настаивает, что через сказку в ребёнке можно развивать оптимистичный конструктивный взгляд на жизнь – «всё можно усовершенствовать во благо людей». Посредством сказки можно решить и один из важнейших вопросов в общей системе образования дошкольников – творчески разрешать противоречия. Тактично направляя детские мысли и чувства, взрослый с помощью сказки должен воспитывать и доброту, которая в современном обществе явно относится к разряду дефицитных качеств. Фесюковой Л.Б. разработан целый комплекс игр и упражнений, направленных на решение задач лингвистического, математического и экологического развития детей. Кроме того, ею адаптированы методы ТРИЗ для работы с детьми дошкольного возраста.

Свой практический опыт в работе с детьми дошкольного возраста с использованием сказкотерапии предлагает Н.Малюткина¹. Целью её программы является коррекция поведения детей. Программа представлена в форме рекомендаций родителям по выработке стратегии и тактики взаимодействия с детьми в типичных проблемных ситуациях – ложь и фантазии, ночные страхи, подготовка к школе, второй ребёнок в семье и т.д. Её сказки в форме стихов традиционно недирективно для сказкотерапии обрисовывают для ребёнка проблему и предлагают варианты выхода из неё. Они как бы говорят ему – «малыш – ты не одинок, не бойся, ситуацию можно исправить».

В современной психотерапевтической и психологической практике достаточно широко используется программа эмоционально-волевого развития детей и подростков, разработанная авторским коллективом под руководством Т.Зинкевич-Евстигнеевой – Т.Грабенко и Д.Фроловым². Цель данной программы – коррекция комплекса проблем, объединённых термином «эмоциональная неадекватность» - страхи, тревожность, плаксивость, подавленность и т.д. Основа всех этих проблем, по мнению авторов, заключается в недостаточной сформированности Я-концепции, слабости Я. Основные формы работы с детьми типичны для сказкотерапии – песочницы, куклы, костюмирование и т.д.

Интересной представляется и коррекционно-развивающая программа для детей, имеющих проблемы с речью и эмоциональной стабильностью Н.Погосовой «Погружение в сказку»³. Автором приводится объёмное аргументированное теоретическое обоснование и конкретные рекомендации по проведению коррекционно-развивающих занятий. Игры и упражнения, описываемые в программе, направлены на решение целого комплекса проблем – активизацию процессов мышления и воображения, улучшению общей моторики и развитию улучшению моторики пальцев рук, повышение гибкости нервных процессов, снятие физического и психического напряжения, увеличение работоспособности детей и т.д.

Рассмотрим более подробно основные правила проведения занятий.

1. Места для занятия должно быть достаточно много. На полу не­обходим больших размеров ковер. На занятиях дети чаще всего сидят в так называемой позе расслаб­ления: сидя на пяточках, опустив свободно руки вдоль туловища или положив их на бедра. Спину надо держать прямо.

2. В процессе расслабления (сидя, лежа, стоя) детям не рекомен­дуется двигаться, разговаривать, задавать вопросы. Потому что про­цесс «слушания себя» очень тонок, и любые разговоры, стуки, хлопки, движения отвлекают внимание детей и легко разрушают созданную ведущим атмосферу.

3. В процессе занятия детям периодически дается возможность го­ворить о своих ощущениях, но иногда предлагается просто молча «по­слушать себя».

4. Вхождение в сказку является очень важным моментом. Это — момент волшебства, таинства, «наполнения суперэнергией». Для того чтобы перенестись в необычное пространство, нужны «волшебная си­ла», сверхсила или, по крайней мере, преодоление определенного барьера, препятствия.

Выход осуществляется сам собой. Энергия, по­траченная на действия, осознание и переживания во время путеше­ствия по сказке, как бы иссякает, и ребенок автоматически возвра­щается на обычный уровень осознания и энергии, в привычный реальный мир.

5. Текст сказки является связующим звеном между упражнения­ми и создает определенную атмосферу. У каждой сказки свой непо­вторимый дух, свои особенности. Тексты можно пересказывать, но иногда, если это сказки Андерсена, Пушкина, Киплинга, Шарля Перро, лучше читать их, чтобы сохранить стиль и тонкую авторскую атмосферу.

Разумеется, при составлении занятий тексты сказок приходятся значительно сокращать, зачастую что-то изменять.

6. Сказки можно повторять через определенные промежутки вре­мени. Дети любят повторения, и, кроме того, знакомые упражнения воспринимаются легче, а порою и с большим интересом. Ведь в зна­комом упражнении можно просто получать наслажде­ние от самого процесса, погрузившись в него, что называется, с го­ловой.

7. Сказки лишь условно можно поделить на простые и сложные, но все же занятия построены не по типу «от простого к сложному». Любое, даже самое простое, движение или действие имеет глуби­ну. Под глубиной понимаются точность, выразительность, качествен­ность... Одно и то же упражнение будет по-разному выполняться ре­бенком пятилетнего возраста и семилетнего. Одно и то же упражне­ние будет по-разному выполняться ребенком в начале года и в конце.

8. Все атрибуты сказок, любую наглядность, музыкальные произ­ведения можно варьировать и заменять другими, упрощать или услож­нять.

9. Роль ведущего в этих занятиях трудно переоценить. Именно от него зависит, какую атмосферу, какое настроение он создаст, как бу­дет направлять внимание детей, активизировать и успокаивать их. Ведущий должен тонко чувствовать, в каком ритме и темпе проводить занятия, когда уменьшать или увеличивать количество и интенсивность упражнений. От ведущего требуются некоторые психологические способности, чтобы вовремя и точно определить, какого ребенка назначить на ту или иную роль.

10. Необходимо помнить, что всё, выполняемое детьми, все их сло­ва, движения, даже импровизации (их надо поощрять особо!) являют­ся успешными, удачными, наилучшими и прекрасными. Важно, чтобы дети чувствовали себя сво­бодными, раскрепощенными, чтобы поверили в себя и в свои силы. Детей необходимо постоян­но подбадривать, словесно поощрять и за особо трудные упражнения непременно хвалить.

Таким образом, анализ программ позволяет сделать вывод об универсальном характере сказкотерпии в решении проблем дошкольного возраста.

2.3. Методы, приёмы и техники работы со сказками.

Сказкотерапия, как и другие психотехники, имеет свой основной арсенал средств, методов и приёмов. Таковыми являются: анализ сказок, их исследование, решение сказочных задач, переписывание, дописывание, интерпритация сказок. Рассмотрим их более подробно.

Читая детям сказки, мудрые родители и педагоги создают в бессознательном ребёнка запас жизненной прочности, символический «банк жизнен­ных ситуаций». Если сказку не анализировать, многие ее смыслы и уроки останутся неосознанными.Анализ сказок поможет осознать и привнести в жизненную практику важнейшую информацию, пост­роить гармоничную систему ценностей Созидателя.

С какой стороны подойти к анализу сказок? Многие психологи рассматривают сказки сточки зре­ния проявления человеческих проблем. Причем характер интерпрета­ции зависит от той концепции личности, на которую опирается толко­ватель. Нельзя полностью утверждать, что это верно. Скорее, сказкотерапевт должен интегрировать основные положения различных научных течений.

Обсуждение логично начать с ответа на вопрос «о чём эта сказка».На примере героев дети должны понять, что сказка учит нас чему-то очень важному. Наша задача догадаться чему именно. Другими словами, нам нужно понять как «работает» принцип осознания взаимосвязи смысла сказочной ситуации и реальной жизни.

Исследование сказок тесно связано с именами Карла Густава Юнга¹ и его ученицы, последовательницы Марии Луизы фон Франц². «Рас­шифровка» глубинной, архетипической природы сказочных образов дает нам возможность понимания сложнейших человеческих мотива­ций и жизненных законов. Так, например, К. Юнг считал, что архетип Духа проявляется в сказочных образах Волшебника, Старца, которые являются герою в самые ответственные моменты его пути. Зачастую героем, по мнению К. Юнга, движет мотивация, исходящая из архе­типа Спасителя: он стремится спасти похищенную невесту (кстати, архетип Анимы — женской части в мужчине), сказочную страну, бо­лее слабых.

Исследования сказок погружают нас в древний символизм мифов, преданий, легенд, сказов, былин и саг, позволяют познать психологи­ческий смысл метафор, почувствовать архетипическую природу проблемных и творческих человеческих проявлений, исследовать про­исхождение многих «крылатых» выражений, увидеть, какие ассоциа­тивные цепи рождают в бессознательном различные мифы и сказы, и многое другое.

Анализируя сказки, мы рассматриваем скрытые жизненные уроки. Однако можно специально создавать сказочные задачи для трениров­ки мышления и воображения, для сбора идей для разрешения проблем.

Решение сказочных задач «открытого» типа служит целям сбора психодиагностического материала, развития творческого мышления и воображения. В понятие творческого мышления входит умение находить оригинальные, свободные от стереотипов ре­шения различных задач, достигать результата с наименьшими энерго­затратами и большей радостью, понимать множественность первопри­чин и последствий ситуаций, поступков и решений.

Сказочная задача формулируется таким образом, чтобы человек мог спроецировать, перенести на нее свой жизненный опыт. И самое важ­ное, что она не имеет единственно правильного решения. Цель ска­зочной задачи — простимулировать процесс «генерации идей» для раз­решения непростых жизненных ситуаций, рассмотреть явление со множества сторон, найти как можно больше потенциальных решений.

Процесс группового решения и обсуждения существенно обогащает жизненный опыт ребенка: ведь чем больше у него будет вариантов ре­агирования и поведения в той или иной ситуации, тем более адапти­рованным к жизни он станет¹.

В качестве сказочной задачи можно предложить детям игру «Сбо­ры в дорогу»². Ведущий говорит: «Для того чтобы отправиться в дорогу по Волшебному лесу, нам нужно хорошо подготовиться. Вы знаете, что в сказке случаются всякие неожиданности, поэтому нужно взять с со­бой много разных вещей. Но, с другой стороны, мы на себе много ве­щей унести не можем. Поэтому мы сейчас сядем и подумаем вместе, что нам нужно взять в дорогу. Каждый, кто предлагает взять с собой какую-то вещь, должен сказать, в каких ситуациях и для чего она нам может пригодиться. Например, я говорю: «Нам нужна веревка: она нам поможет переправляться через реку, горы, на ней можно сушить бе­лье, ей можно связать врага и еще много чего можно сделать с ее по­мощью». С собой мы берем только ту вещь, которую мы можем использовать в разных сказочных ситуациях». Дети, предлагая какую-либо вещь, должны назвать не менее трех (а дети после 7 лет — не ме­нее пяти) вариантов ее использования в сказочном путешествии. Тому, кто назвал больше всего вещей и больше всего оригинальных вариан­тов их использования, хорошо дать маленький приз или жетон. По­добные игры развивают у ребенка способность предвидеть последствия тех или иных выборов и поступков, а также способность к обобще­нию, комбинированию и аргументации собственных выводов.

Процесс анализа сказок увлекателен. Однако детям бывает трудно заниматься только анализом, поэтому аналитические занятия полез­но «разбавлять» другими сказочными приемами. Можно порекомендовать, например, рассказывание.

Рассказывание сказок:

1. рассказывание группе или одному человеку новой или известной сказки от 3-го лица (рассказывает ведущий).

2. групповое рассказывание сказок:

- рассказывание сказки, известной всей группе;

- рассказывание сказки и придумывание к ней продолжения.

3. рассказывание сказки от 1-го лица и от имени различных персонажей сказки.

Сочинение сказок¹

Приеём первый.Придумайте 10 слов: существительных нарицатель-ных. Желательно, чтобы они изначально не вызывали смысловые ассоциации и были из разных областей жизни. Теперь можно сочинить рассказ или сказку, где бы эти 10 слов были использованы и связаны по смыслу. При этом разрешается пре­образовывать слова: делать из них имена собственные, другие части речи, читать наоборот и пр.

Перед тем как приступить к заданию, можно попробовать после-довательно связать по смыслу все 10 слов в прямом и обратном порядке.

Прием второй. Можно взять за рабочую тему ситуацию, которую участники уже неоднократно «прокручивали» в своей голове.

Разнообразные темы сказочных историй описывают спектр внутрен­них вопросов, встающих перед человеком на протяжении жизни. Все эти во­просы, тревоги, радости и печали могут стать темой сказки. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д.¹ утверждает, что в нашей жизни нет «не­сказочных» тем. А сказкам вовсе необязательно быть веселыми. Замечено, что, как только мы даем возможность нашей руке записывать сказку, последняя приобре­тает свою собственную жизнь, сюжет и конец сказки выстраиваются сами собой. Зачастую изначальный замысел и фабула сильно отлича­ются от того, что получилось. Все, что нам требуется, это 30-40 минут времени и желание отдать инициативу руке, держащей авторучку.

Прием третий. Необходимоудобно и расслаблено расположиться в кресле или на стуле. Попробуйте выбрать из придуманных 10 слов то, которое вам наиболее интересно, вызывает множествен­ные ассоциации, берет за живое. Это слово может стать либо темой, либо героем сказки.

«Закройте глаза и попробуйте представить себе картинку, в которой присутствовал бы образ выбранного вами слова. Рассмотрите ее и опи­шите на бумаге. Это — начало вашей сказки.

А теперь представьте, что могло бы нарушить эту картинку, изменить ее на 180 градусов. Это будет конфликт вашей сказки.

Если вы проделали эти шаги, то вам будет совсем нетрудно связать виденные вами ситуации и сочинить сказку.

И вот сказочные события оживают на бумаге: сказка сложилась. Многие чувствуют при этом волнение, умиротворение, радость, ощущение полета, а некоторые — опустошенность. Все эти чувства есте­ственны: ведь произошла колоссальная внутренняя работа, во время которой наше бессознательное трудилось, составляя для нас зашиф­рованное Послание»².

Прием четвертый. Некоторые люди не пишут сказки, так как име­ют «страх белого листа». Авторы рекомендуют: «Поставьте музыку для релаксации. Возьмите блокнот и ручку. Нач­ните водить ручкой по листу, оставляя причудливые следы. Когда рука «захочет» остановиться, сделайте это.

Посмотрите на то, что нарисовала рука. Запишите возникшие ас­социации. Перечитайте список ассоциаций. Если одна из них вызвала больший отклик, подчеркните ее. Это — главный герой будущей сказ­ки. Даже если никаких ассоциаций, кроме «каракули», не приходит, главный герой уже есть. Первой фразой сказки может стать: «Жили-были каракули...»¹.

Следующим приёмом является интерпретация сказки.

Приступая к психологической интерпретации сочиненной сказки, важно помнить о том, что перед нами уникальный продукт творчества, к которому опасно подходить со «скальпелем хирурга». Перед нами рас­крывается самое сокровенное. Наверное, поэтому «священный тре­пет» — естественное чувство в начале процесса интерпретации. Как можно построить процесс интерпретации? Рассмотрим схему:

1. основная тема.

2. линия главного героя.

3. актуализированные чувства.

4. образы и символы.

5. оригинальность сюжета.

Схема (в приложении)

Переписывание или дописывание авторских или народных сказок имеет смысл тогда, когда человеку чем-то очень не нравится сюжет, ситуация, конец, конкретный поворот событий. Это явление само по себе уже диагностично, поскольку то, что человеку активно не нравится, то, что он отрицает, очень часто указывает на актуальную нерешенную проблему (или на проявление основополагающих жизненных принципов).

Для того чтобы переписать сказку, выбирается тот этап в развитии ска­зочного сюжета, после которого все пошло не так, как хотелось бы ребен­ку или взрослому. С этого момента человек или группа начинает генери­ровать идеи относительно того, как еще могли бы развиваться события.

Переписывая сказку, ребенок сам выбирает наиболее соответствующий его внутреннему состоянию конец. Он находит тот вариант, который позволяет ему освободиться от внутрен­него напряжения. В этом и состоит психокоррекционный смысл пе­реписывания сказок.

Для детей и взрослых с нестабильным эмоциональным состоянием, пониженным жизненным тонусом, или для тех, кто находится в состоянии депрессии, характерно переписывание конца сказок с хорошего на плохой. Это является отражением их проблематики и состояния. Ра­ботать с таким ребенком или взрослым лучше индивидуально. Посте­пенно выводя их из сложного состояния, вырабатывая позитивный взгляд на Мир, можно добиться того, что они начнут допускать и при­нимать хороший конец в сказках (и может, даже сами напишут сказку с хорошим концом).

Переписывание любимых сказок детства может быть полезно и в том случае, если любимая сказка стала жизненным сценарием и не дает человеку свободно и осознанно строить свою жизнь. Опыт показыва­ет, что жизненный сценарий формируется в случае «проблемного» ос­мысления сказочной темы, отсутствия философского понимания смысла сюжета. Переписывание сказок полезно в работе с детьми, имеющими проблемы в интеллектуальном развития.

Белобрыкина О.А.¹ предлагает следующие методы работы со сказкой.

1. Моделирование сказочного сюжета.

Опорное моделирование — довольно распространенный прием в обучении. Модели помогают не только наглядно представить какой-либо объект, но и модифицировать (видоизменить) его, экспериментировать с ним.

Вариант 1. «Символизация». Рассказывая детям сказку, постарайтесь сопровождать повествование условными картинками-символами.

В дальнейшем дети самостоятельно могут рассказывать сказки по опорным моделям и составлять схемы-модели сюжетов. По готовым схемам можно придумывать и новые сказки, варьируя последователь­ность сюжетной линии, добавляя героев, изменяя место действия.

Вариант 2. «Карты Проппа». Замечательный фольклорист В. Я. Пропп², изучая сказки, проанализировал их структуру и выделил постоянные функции. Согласно системе Проппа, этих функций 31, но, разумеется, не каждая сказка содержит их в полном объеме. В некоторых случаях нарушается и строгая функциональная последовательность — возмож­ны перескоки, добавления, синтез, которые, однако, не противоречат основному ходу сказки. Сказка может начинаться с первой функции, с седьмой, с двенадцатой, но вряд ли будет возвращаться вспять, восста­навливать пропущенные события.

Основных, главных функций Пропп выделил 20. Именно они и используются в работе с детьми при составлении сказок.

Джанни Родари³ отмечает, что «преимущества карт Проппа очевид­ны, каждая из них — целый срез сказочного мира. Каждая функция изобилует перекличками с собственным миром ребенка. Прочитав слово «запрет», он тотчас же ассоциирует его со своим личным опытом — с разного рода запретами, с которыми ему приходилось встречаться в жизни. «Запрет» — это также и столкновение с авторитетом. Но в запрете есть и положительная сторона — знакомство с правилами: так — можно, так — нельзя. Именно в этом заключается начало осоз­нания ребенком границ своей свободы, определяемых жизнью и обще­ством». То есть каждая из представленных в сказке функций помога­ет малышу разобраться в самом себе и в окружающем его мире лю­дей. Целесообразность карт Проппа состоит в том, что:

1. Наглядность и красочность их исполнения позволяют ребенку удерживать в памяти гораздо большее количество информации, а значит, и продуктивнее использовать ее при сочинении сказок.

2. Представленные в картах функции являются обобщенными дей­ствиями, понятиями, что позволяет ребенку абстрагироваться от кон­кретного поступка, героя, ситуации и пр., а, следовательно, у него интенсивнее развивается абстрактное, логическое мышление.

3. Карты стимулируют развитие внимания, восприятия, фантазии, творческого воображения, волевых качеств, обогащают эмоциональ­ную сферу, активизируют связную речь, обогащают словарь, способ­ствуют повышению поисковой активности, позволяют наладить пол­ноценные взаимоотношения со сверстниками.

4. Сказка обогащает социальный и предметный опыт детей, слу­жит источником комбинаторной способности ума. Сказке, особенно сказке, сочиненной детьми, мы обязаны возможностью разрешения глобальных нравственных противоречий, где всегда побеждает добро.

5. Карты Проппа оказывают неоценимую помощь в сенсорном раз­витии детей, так как их воздействие распространяется на все органы чувств, включая тактильные анализаторы. Ребенок выступает не про­сто в роли пассивного наблюдателя, слушателя, а является энергети­ческим центром творческой деятельности, создателем оригинальных литературных произведений¹.

Прежде чем приступить к непосредственному сочинению сказок по картам Проппа, следует организовать так называемые «подготовитель­ные» игры², в процессе которых ребята познакомятся и освоят все сказочные функции:

а) «Чудеса в решете». В процессе этой игры дети выявляют проис­ходящие в сказках различные чудеса: как и с помощью чего осуще­ствляются превращение, волшебство (волшебные слова, предметы и их действие).

б) «Кто на свете злее всех?» Выявление злых и коварных сказоч­ных героев, описание их внешнего облика, характера, образа жизни, привычек, жилища (таким же образом анализируют положительных героев). Затем анализируют, может ли существовать сказка без таких персонажей, какова их роль в развитии сюжета, фабулы произведе­ния; для кого эти герои являются злыми и почему, а кто трактует и принимает их качества, характеристики в прямо противоположном смысле, наоборот (кто Бабу-Ягу считает доброй и ласковой? Навер­ное, для Кощея Бессмертного она очень даже добрая женщина и вер­ный друг), и почему?

в) «Заветные слова». В процессе этой игры ребята осуществляют попытку вычленить самые действенные, значимые слова в сказке. Это могут быть как волшебные слова, сказочные приговоры, так и слова, несущие основную смысловую нагрузку. Например, рассуждения ге­роя о своих поступках, которые позволяют ему не только оценить происходящее, но и свою роль в этом, то есть самоопределиться и осуществить положительное самопреобразование (в сказке это обычно раскаяние ложного героя, отказ от ложных идей и ценностей и следу­ющее за ним стремление к самосовершенствованию).

г) «Что в дороге пригодится?».На основе анализа волшебных ска­зочных предметов (описание внешнего вида, выявление функции, свойств), помогающих героям одолеть врага, разрешить проблемную ситуацию (скатерть-самобранка, сапоги-скороходы, аленький цвето­чек, меч-кладенец и т. п.), придумывают новые предметы-помощни­ки. Волшебным может стать самый заурядный предмет, если он нач­нет выполнять не свойственные ему ранее функции за счет использо­вания скрытых ресурсов — свойства материала, из которого сделан предмет, его форма, цвет и другие признаки, которые могут сыграть определенную роль в какой-либо не предусмотренной, но чаще всего реально возникающей проблемной ситуации (например, котелок мо­жет быть использован как сумка, головной убор, гнездо для птиц, зеркало и т. п.). Хорошая сказка всегда имеет в своей первооснове проблему — сказочную задачу, разрешающуюся по ходу развертыва­ния сюжетной линии. Источником сказочной задачи обычно являют­ся проблемные ситуации, с которыми человек сталкивается в реаль­ной жизни.

д) «Волшебные имена».На основе анализа сказки выявляют смысл и значение различных имен сказочных персонажей, их роль в дости­жении цели героя. Как имя того или иного героя воспринимается другими действующими лицами? Можно обратиться к этимологии имени, выяснить причины, побудившие автора дать герою именно такое имя. Например, почему Бабу-Ягу назвали именно так, а девочку, день-деньской хлопотавшую у печки, нарекли Золушкой. Как имена по­влияли на характер персонажа, в чем это отражается?

е)«Что общего».Эта игра предполагает сравнительный анализ раз­личных сказочных сюжетов с точки зрения сходства и отличия меж­ду ними. Например, чем похожи сказки «Теремок» и «Варежка», «Морозко» и «Госпожа Метелица»?

ж) «Хороший-плохой».В процессе этой игры осуществляют попытку выявить позитивные и негативные черты характера героев, оценить их деятельность. Например, за что можно похвалить Кикимору, или что хорошего в том, что Змей Горыныч имеет три головы?

з) «Чепуха».Дети придумывают не связанные друг с другом два предложения, содержащие прямо противоположные функции. Основ­ная цель игры — осмысление назначения той или иной функции. На­пример, заданы функции «запрет — нарушение запрета». Выясните вместе с ребятами, что такое запрет; его назначение, характер, фор­мы; кому они адресуются, почему; кто запрещает; кто нарушает их; какие могут быть последствия? Предложения, придуманные детьми и отражающие каждую из функций, могут быть самыми несуразными (взятыми из разных сказок), главное, чтобы они соответствовали ее сути: «Запретил король в своем королевстве шить одежду из меха»; «Не послушались крокодилы и стали в небе летать».

Знакомство с картами должно происходить постепенно, в опреде­ленной логической, смысловой последовательности и подчиняться ряду требований¹.

1. Изготовление карт. Карты, используемые в начале работы с ними, должны быть выполнены в сюжетной манере и красочно. В дальнейшем пользуются картами с довольно сжатым схе­матичным изображением каждой функции. Изготавливая карты-опоры, постарайтесь выбрать для обозначения функции такой символ, который был бы понятен детям, или вместе с ними оговорите каждое изображение. Символы, придуманные самими ребятами, орга­низуют запоминание, и осознание их протекает более продуктивно.

2.Воспроизведение знакомой сказки, дифференциация на смысло­вые части и соотнесение с определенной функцией. Прочитав и раз­делив сказку на смысловые части, обсудите каждую их них с ребята­ми, дайте ей название. Если предложено несколько названий, близ­ких по смыслу, то выберите самое точное, емкое. Ведь дать правильное название — значит расшифровать информацию, которую впоследствии можно «спрятать» в карте при помощи изобразительных средств. Таким образом ребята смогут соотнести между собой две знакомые системы: речевую и графическую. Все это позволит детям исподволь подойти к пониманию того, что сказка — это гибкое образование, состоящее из элементов, имеющих право изменяться в зависимости от воли сочинителя, и что сказочником может быть и сам ребенок.

3.Совместный поиск и нахождение обозначенных функций во вновь предлагаемых для прослушивания сказках. Читая детям новую, не­знакомую сказку, на протяжении одного занятия нужно использовать не более 3—5 карт-функций, в противном случае у ребят пропадает интерес или наступает переутомление. Ведь сказка — это специфическая пища, пища не для желудка, а для ума, эмоций, воображения, чрезмерное употребление которой не принесет ребенку пользы и не доставит истинного удовольствия.

4.Самостоятельный поиск функций детьми сначала на материале знакомых, затем новых сказок.

5.Целостное освоение сказочных функций. Дети, используя весь комплект карт, последовательно воспроизводят развитие сказочного сюжета.

6.Сочинение сказок. Начинать придумывать сказки лучше всего коллективно и используя ограниченный набор карт, тогда реализа­ция цели будет более продуктивной. Постепенно для сказки добавля­ется по 3—4 дополнительные карты и так до тех пор, пока не будет задействован весь набор. Когда ребята освоили придумывание сказок по порядку функций, можно приступать к сочинению вслепую, то есть, вытаскивая наугад любую карту из перевернутой вниз изображением колоды. Это — уже более сложная задача, но дети справляются с ней достаточно быстро. Содержание придуманной сказки ребята при же­лании могут проиллюстрировать с помощью рисунков.

7.Работа с индивидуальным набором карт. Каждый ребенок полу­чает (или изготавливает) собственный комплект карт и работает с ним по своему усмотрению — придумывает новое произведение или моди­фицирует знакомое. Вначале детям можно предлагать готовое назва­ние сказки, оговорить с ними место действия и количество персонажей — такой прием облегчает самосто­ятельное литературное творчество в период его освоения. После этого деятельность детей приобретает полную самостоятельность — они сами придумывают название, место действия, героев и определяют их ко­личество, смысловую нагрузку, наделяя каждого из них соответству­ющими нравственными качествами, образными характеристиками.

В дальнейшем варианты работы с картами Проппа по придумыва­нию сказочных сюжетов могут быть самые различные:сочинение по очереди, группами, с конца, с середины; использование карт по по­рядку, через одну, наугад, по определенному количеству; деление сказки на смысловые части (приговор, завязка, конфликт); выбор главного героя; модификация знакомой сказки за счет ограничения или уве­личения используемых функций и т. п. — именно здесь и открывает­ся творческий потенциал каждого ребенка, и не просто открывается, но и реализуется, приобретая реальные формы выражения¹.

Прием «Бином фантазии» Дж. Родари использовал в написании цикла «Сказки по телефону»². Для работы с детьми необходимо приготовить два набо­ра картинок: 1) картинки с изображением животных и людей; 2) кар­тинки с изображением предметов. Из каждого набора наугад берут по одной картинке и, соединяя слова-обозначения при помощи предлогов или изменения падежа, придумывают предложение, которое и будет служить названием будущей сказки. Например, ребенок выбрал кар­тинки с изображением рыбки и какого-либо музыкального инстру­мента (скрипки, балалайки, трубы и пр.).

Использованиеприема «Новое свойство»¹ в отношении к знакомым сказкам придает им не только оригинальное колористическое решение. Он, практически, изменяет содержание знакомых сказочных сюжетов, то есть рождается новая сказка. Например, Колобок не из теста, а из смолы. Тогда сказка может выглядеть следующим образом: «...Катит­ся Колобок, а навстречу ему заяц. «Колобок, Колобок, я тебя съем». «Не ешь меня, я невкусный». «Я тебе не верю», — сказал заяц и только хотел схватить Колобка, как вдруг прилип к нему. Покатился Колобок дальше, и заяц не отстает. Навстречу им волк. Увидел Ко­лобка с зайцем и говорит: «Какая вкусная добыча и прямо сама в лапы идет». «Не ешь нас, волк, мы невкусные». Не поверил волк и только хотел схватить их, как тут же и прилип. Покатился Колобок дальше, а за ним прилипшие звери катятся, не отстают. Навстречу им медведь. Он тоже захотел съесть Колобка, зайца и волка, да не смог — прилип. Катится Колобок, а за ним звери недоверчивые, и тут им навстречу лиса. «Ох, вы мои вкусненькие. Мне же такой еды на сто лет хватит», — обрадовалась лиса, хвать добычу, да тут и прилипла. Покатился Колобок восвояси со своей добычей — к бабуш­ке и дедушке. Обрадовались старики: «И еда, и одежда сами в дом пришли». Заплакали звери: «Отпустите нас, мы больше не будем!».

Прием инверсии или «Сказка наизнанку»достаточно распространен в литературе. С его помощью придуманы любимые всеми произведения Д. Свифта «Приключения Гулливера». Использовать этот прием для придумывания сказки можно в самых различных вариантах.

Вариант 1. «Свойства наоборот». Берется любая знакомая сказка, и ее героям приписываются прямо противоположные свойства. Напри­мер, сказка «Красная шапочка» зазвучит совершенно по-другому, если волк в ней будет маленький (или добрый), а Красная шапочка — большая (или злая), или Баба-Яга в сказках вдруг начнет совершать хорошие поступки.

Вариант 2. «Все наоборот». Придумать слова-рифмы: лед — мед; гном — гром; мех — смех; кот — бегемот; рыбка — скрипка и т. п. Затем все, что относится к первому слову (свойства, функции и пр.), переносится на второй объект и наоборот. Рифмующиеся слова позволяют писать не толь­ко прозу, но и стихи.

Вариант 3. «Задом наперед». То есть рассказывание сказки не с начала, а с конца. Это довольно сложная задача, поэтому первона­чальное использование приема предполагает опору на картинки-ил­люстрации. Постепенно можно переходить к рассказыванию без на­глядного материала.

Вариант 4. «Из собственного опыта». Какой ребенок не мечтает поскорее вырасти, стать взрослым и делать, что «душе заблагорассу­дится». Предложите ему пофантазировать на эту тему, пусть он по­пробует придумать сказку или рассказ, в котором обязанности, по­ступки, мысли взрослых и детей поменялись бы местами.

Приём «Сказки взаданном ключе» достаточно прост в освоении — с его помощью ребенок лишь несколько модифицирует сюжеты знакомых сказок. Существу­ет несколько вариантов использования приема для создания новых сказочных версий.

Вариант 1. «Введение в название сказки нового объекта». Прави­ла игры заключаются в следующем: в название хорошо знакомой ребенку сказки добавляется слово, обозначающее какой-либо предмет. Например, «Колобок и воздушный шарик», «Волк, семеро козлят и компьютер».

Вариант 2. «Я — герой сказки». Знакомая сказка, конечно же, каким-то образом изменится, если в сюжет, образную систему произ­ведения будет введен ребенок в качестве значимого персонажа. Пред­ложите малышу пофантазировать, что произойдет, если одним из ге­роев сказки станет он сам, или герои сказки придут к нему в гости (о чем они ему поведают?).

Вариант 3. «Смена места действия». Сюжет хорошо знакомой ребенку сказки как бы перемещается в другое время и пространство. Например, жили-были старик со старухой в наши дни; Красная шапочка в космосе; теремок в океане; козлята и волк на необитаемом острове и т. п.

Вариант 4. «Открытые сюжеты». Открытые сюжеты — это рас­сказы, сказки, истории с незавершенным финалом, который ребенок придумывает по собственному усмотрению. Сначала ребенку предла­гаются сюжеты, завершать которые можно по аналогии (сказки «Те­ремок» — «Варежка»; «Конек-горбунок» — «Сивка-Бурка»; «Морозко» — «Падчерица и дочь» и пр.). Текст рассказывается или читает­ся до завязки, а ребенок придумывает дальнейшее развитие и окончание сюжета. В последующем ребенку предлагают незнакомые тексты, в которых момент узнавания сказочного сюжета отсутствует или минимален. Ребенок придумывает окончание, которое может быть выражено не только в словесной форме, но и в двигательной — инс­ценирование, драматизация, кукольный театр и т. п.

Вариант 5. «Изменение сказочной развязки». Дети опти­мистичны по натуре. Им свойственно переделывать «все плохое в хорошее», в том числе и финалы сказок, если они их не устраивают. Поэтому воз­никшее у ребенка желание изменить концовку знакомого сказочного сюжета должно быть беспрепятственно удовлетворено, в противном слу­чае он все равно сделает по-своему, только вы этого не услышите. По­мочь малышу придумать счастливую развязку можно, используя при­ем введения в сюжетное повествование какого-либо средства, предме­та, явления или мысли, вдруг осенившей одного из персонажей. Например, медвежата из сказки «Два жадных медвежонка» вместо сыра съедают таблетку от жадности; или Колобок вместо своей песенки бу­дет исполнять другую, в которой поется о том, что он совсем невкус­ный; или зверята из «Теремка» решают построить просторный новый дом, в котором всем хватит места и можно принимать гостей.

Вариант 6. «Перевирание сказки». Взрослый начинает рассказы­вать сказку, несколько изменяя ее повествование. Ребенок же в про­цессе восприятия всегда сначала пытается вернуть сказку в свое рус­ло, а впоследствии включается в игру и уже самостоятельно начинает изменять течение событий, вводить новых героев и т. п.

а) когда ребенок исправляет вас, продолжайте рассказывать немно­го реального текста сказки, а потом вновь вводите изменения, но линию сказочного повествования выдерживайте в соответствии с исходным содержанием; б) изменяя сказку в самом начале, ведите ее повествование за ре­бенком, а потом совершенно измените сюжет настоящей сказки, вклю­чая в действие либо новые персонажи, либо вводя препятствия, либо меняя место действия.

Этот прием способствует переживанию ребенком сказки заново. Он уже начинает играть не столько с персонажами, сколько с самим собой, становясь одним из значимых героев сюжета.

Вариант 7. «Анализ ситуаций и ресурсов».Каждая сказка — кла­дезь ресурсов, нужно только помочь ребенку увидеть их, проанализи­ровать и использовать. Тогда и в любой реальной проблемной ситуа­ции ребенок будет действовать уверенно, принимая самое оптималь­ное решение.

Рассказывая детям сказку, предложите им помочь главному герою найти решение проблемной ситуации, не прибегая к помощи дру­гих сказочных персонажей. Подобный анализ сначала проводят, используя знакомые детям сказки, и лишь затем переходят к разрешению проблемных сказочных ситуаций во вновь предлагае­мых сюжетах. Например, как в лесу Колобок может спрятаться от зверей (повиснуть на яблоне — стать яблочком; обмазаться медом и покататься по еловым иголкам — станет похожим на ежика; спрятаться в ромашку — стать ее серединкой; спрятаться в дупло и т. п.)? Как зайцу из сказки «Заюшкина избушка» без посторон­ней помощи прогнать лису из своего домика (заколотить окна и двери, а лиса как проголодается, так сама и запросится, чтобы ее выпустили; ночью устроить шум около домика, лисе будет не до сна, она сама и убежит подальше от зайца; закричать «Охотники идут» — лиса их боится, вот и убежит)?

Ресурсный анализ сказок способствует активизации детского экс­периментирования. «Проживая» сказочную ситуацию, ребенок пыта­ется смоделировать соответствующие условия и предполагаемый ре­зультат не только практически, но и мысленно. Так он узнает, как можно разжечь костер без спичек в разных погодных условиях, как перебраться через реку без помощи моста и лодки, и многое другое, тем самым обогащая собственный опыт новым содержанием.

Вариант 8. «Фантастический анализ сказочных персонажей».Каж­дый сказочный герой обычно имеет какие-либо орудия волшебства, без которых их образ достаточно трудно представить. Например, Баба-Яга — метлу, ступу, черного кота, избушку на курьих ножках; Дед Мороз — бороду, посох, мешок с подарками. Попробуйте вместе с ребенком произвести некоторое «фантастическое вычитание» и про­анализировать эту ситуацию. Например, Дед Мороз без шубы — где он может существовать без нее, что будет делать, чем заменит? А может ли быть такая ситуация, когда шуба ему станет совсем не нужна? Или Дед Мороз, потерявший посох. Кто его нашел, как использовал, что предпринял сам Дед Мороз, чем заменил посох?

Или, например, пофантазируйте, как изменится сказка, если в ней вдруг исчезнет один из героев: трудолюбивый Наф-Наф в сказке «Три поросенка»; ученик феи или сама фея в сказке «Золушка» и пр.

Вариант 9. «Событийная цепочка».Этот прием помогает ребенку лучше понять, почувствовать логику сказки, «прожить» судьбу геро­ев вместе с ними. Предложите детям заглянуть в прошлое или будущее сказочных героев: что было раньше с тем или иным героем, что может произойти потом (например, с Колобком после того, как он вернется к бабушке и дедушке; как изменится жизнь Красной шапоч­ки после того, как ее и бабушку спасут охотники).

«Прогулка» в прошлое героев имеет особый воспитательный смысл — она помогает ребятам осмыслить последствия тех или иных событий, учит их анализировать ситуацию и прогнозировать резуль­таты конкретной деятельности, поступков, реакцию окружающих.

Например, предложите ребятам проанализировать детство Бабы-Яги, чтобы узнать, почему она стала такой злой и некрасивой. Может быть, в детстве она была веселой и активной девочкой и звали ее Ядвигой. Но однажды, поскользнувшись, девочка сломала ногу и не смогла уже, как прежде, бегать и прыгать. Дети перестали принимать ее в игры, и она сначала заскучала, а потом совсем перестала ухаживать за со­бой, расчесываться и стала злой, вредной и некрасивой. Как можно было помочь девочке тогда? А что можно придумать сейчас, чтобы Баба-Яга перестала делать зло?

Вариант 10. «Эмпатийное повествование». Выше мы рассказывали о значении эмпатии в жизни человека. Этот вариант игры со сказоч­ным текстом предполагает обогащение эмпатийной способности ребен­ка через образное восприятие персонажей, ситуации повествования и аргументацию различных точек зрения, включая и собственную.

Предложите малышу поставить себя на место одного из героев и рассказать, что бы он почувствовал, как бы воспринял существующее событие, проблему в зависимости от того, чьими глазами он в данный момент пытается воспринимать окружающее. А как воспринимает подобную ситуацию другой герой? Ведь восприятие и образ, напри­мер, добра и зла у различных персонажей будет совершенно отлич­ным. Баба-Яга или Кощей Бессмертный, наверное, воспринимают доб­рые поступки как зло в отношении себя, а Василиса Прекрасная — как оказание помощи ближнему и радостное событие, и наоборот. То есть восприятие зависит от ценностных ориентации и морально-эти­ческих представлений персонажа.

В данном случае у ребенка появляется возможность не только по­знать состояние героев, их настроение, точки зрения на происходящие события, нравственные ценности, но и как бы прожить несколько жизней, обогащая свой эмоционально-нравственный багаж новыми впечатлениями, чувствами, познать диалектику существования и осу­ществить ценностное самоопределение.

Творческие задания могут быть и такими: показать, как Баба-Яга (Красная шапочка, Змей Горыныч, Айболит, Бармалей и пр.) смот­рится в зеркало (пробует любимое или нелюбимое, знакомое или не­знакомое блюдо; выслушивает комплимент, похвалу или замечание; штопает одежду; смотрит вдаль; садится на стул; принимает гостей) и что при этом говорит, какое у нее настроение в этот момент, какие чувства она испытывает и как, в чем они выражаются.

А можно предложить малышу написать письмо своему любимому герою или автору сказки, поделиться с ним своими впечатлениями, пожеланиями, просьбами. В этом случае у ребенка появляется воз­можность не только формулировать мысли, но и оттачивать их сло­весную форму, чтобы они стали понятны окружающим.

Вариант11.«Ролевые диалоги». Предложите детям выбрать одну из набора карточек с изображением различных сказочных персона­жей. В соответствии с карточкой каждый ребенок в дальнейшем бу­дет выступать от имени определенного лица. Задания могут быть та­кими:

а) сочинить разговор двух персонажей на определенную тему (о погоде, о желаниях, о любимых занятиях, о нечаянной встрече);

б) придумать разговор сказочных персонажей по телефону (на лю­бую тему);

в) придумать текст письма или телеграммы, которыми могли бы обменяться друг с другом герои.

Вариант 12. «Цветные сказки». Значение цвета в жизни человека имеет важное значение, ведь каждый цвет и все многообразие его оттенков несут определенную информацию об окружающем мире. На­звание цвета вполне может стать источником сказочной истории. Предложите ребятам придумать, например, розовую или зеленую сказ­ку.

Очень интересен в работе с детьми приём беседы с персонажами сказок¹.Игры, построенные на его основе проводятся с детьми сразу после прочтения сказок, пока свежи их непосредственные впечатления. До чтения готовят персона­жей, с которыми будет проходить общение ребят. Сказочные герои могут быть самыми различными: от тщательно декорированных ку­кол со всеми присущими им атрибутами до очень условных, прямо на глазах у ребенка вырезанных из картона, бумаги. Роль того или ино­го персонажа может сыграть и взрослый, переодевшись в соответству­ющий костюм.

Обычно в качестве персонажей, привлекаемых к беседе, выбира­ются противоположные по своим нравственным качествам герои, например, падчерица и мачехина дочь из русской народной сказки «Морозко»; топор и березка Люленька из сказки А. Толстого «То­пор»; лиса и заяц из сказок «Лиса, заяц и петух», «Заюшкина избушка»; Буратино и Карабас Барабас из «Золотого ключика» А. Толстого и т. п. Очень важным является момент «выхода» пер­сонажей к детям. Герои выясняют отношение каждого ребенка к ним (кто больше понравился и почему), не расставляя никаких нравственных акцентов. Постепенно затрагивают проблемы, акту­альные для всего детского коллектива или отдельных ребят, но без указания имен.

Игра-беседа становится особенно острой и интересной, если поло­жительный герой выглядит непривлекательно (например, Золушка, одежда которой грязна и ветха), а отрицательный будет иметь наряд­ный вид. Тогда предпочтения детей как бы пройдут проверку через «внешнюю красивость», противопоставляя друг другу внутреннюю и внешнюю красоту. Это, скорее всего, затруднит выбор предпочитае­мого персонажа. Если же таковой состоится, то он позволит взрослым определить и проанализировать пристрастия и нравственные ценнос­ти некоторых ребят. Кроме того, подобная ситуация создает условия для ненавязчивого воздействия на несочувственное отношение отдель­ных детей к положительному герою и изменение его таким образом, что ребенок высказываемое им мнение будет считать собственным, са­мостоятельным, а не предложенным извне.

Изменить негативное отношение ребенка к внешнему виду положи­тельного персонажа поможет обращение героя за помощью или сове­том к нему. Обычно дети предлагают герою постирать одежду, приче­саться, сделать украшение из природного материала и т. п., и даже охотно окажут практическую помощь в этом деле. С неменьшим воо­душевлением они включаются в работу по «перевоспитанию» отрица­тельных героев, учат их самостоятельности, овладению различными навыками.

Пребывая в роли учителя, ребенок старается выглядеть в глазах сказочного персонажа компетентным (умелым и знающим), что спо­собствует активному включению потенциала, который, при иных ус­ловиях, вполне может оказаться нереализованным, и малыш потеряет уникальную возможность в самопознании, самовыражении и обога­щении личностных резервов.

Эффективным в работе с детьми является приём «Салат изсказок».Это «удивительное блюдо»¹ можно получить самыми разнообразными способами.

Вариант 1. «Объединение». Рождение новой сказки происходит за счет объединения названий двух или нескольких знакомых сказок, например, «Красная Шапочка» и «Мальчик-с-пальчик», «Дюймовочка» и «Кот в сапогах», «Золушка» и «Малыш и Карлсон» и т. п.

Вариант 2. «Опорные слова». Этот прием очень похож на «бином фантазии», но в то же время и несколько отличен от него. Из разных сказок вычленяют несколько опорных слов и подбирают соответствующие картинки, например:

— цветок, ласточка, крот, жаба, девочка, нора;

— фея, мачеха, принц, туфелька, тыква;

— кот, людоед, замок, мешок, сапоги.

Затем из каждого ряда берут по 1—2 слова (картинки) и на их основе придумывают новую сказку. Например, в качестве опорных слов для новой сказки может служить следующий набор: ласточка, девочка, тыква, кот, людоед.

Вариант 3. «Добавление». К вычлененным опорным словам (кар­тинкам) по ходу повествования сказочного сюжета добавляют картин­ку с предметом, не имеющим к сказке отношения. Например:

— цветок, ласточка, крот, карета, жаба, девочка, нора;

— фея, мачеха, горошина, принц, туфелька, тыква;

— кот, мешок, сапоги, ракета, замок, людоед.

Вариант 4. «Морфологический ящик». С этим приемом мы позна­комили вас выше, сейчас же мы будет использовать морфологический анализ для придумывания новых сказочных сюжетов. В качестве опо­ры строится таблица, в которой, кроме названия сказки, отражены герои и место действия. При этом, если в нескольких сказках имеют­ся идентичные персонажи или место действия, например, волк, лиса, замок, лес и т. п., то их название заносится в таблицу лишь единож­ды, в любой из сказок. При пересечении прямых таблица дает воз­можность использования не менее 40 вариантов словесных опор для придумывания новой сказки.

Вариант 5. «Сказочный треугольник».Этот вариант игры уместен, когда в нее играет количество детей, кратное 3. Первая группа ребят рисует или выбирает по желанию из заранее подготовленного набора картинок любого доброго героя знакомой сказки, вторая — любого злого сказочного персонажа, а третья — какой-либо пейзаж (косми­ческий, лесной, городской и пр.), который затем будет основным ме­стом сказочного действия. После того как будет сделан выбор, дети объединяются в творческие тройки и на основе своих графических работ (или выбранных картинок) придумывают сказку и разыгрыва­ют ее в лицах (по желанию). Вместо рисунков и картинок, если детей всего трое, можно использовать словесный отбор персонажей, то есть каждый ребенок шепотом сообщает свой выбор героя или места дей­ствия водящему (ребенку или взрослому), который, суммируя их, вслух сообщает направленность будущего сказочного повествования.

Обязательным условием в этом варианте игры является присутствие в сказке злого героя, иначе в ней будет отсутствовать конфликт, а это уже нарушение закона сказки и логики развертывания событий.

Вариант 6. «Сказочная путаница». Сначала ребенку предлагают распутать клубок из сказок: «Жили-были дед да баба. Была у них курочка репка. Дед ел, ел, не съел. Баба ела, ела, не съела. Покати­лась репка дальше. Катится, катится, а навстречу ей избушка на курьих ножках. «Избушка, избушка, кто в теремке живет? Выгляни в окошко — дам тебе корытце...» и т. д. После того как ребенок спра­вится с заданием, ему предлагают придумать «путанное» продолже­ние сказки. В дальнейшем ребенок вполне самостоятельно придумы­вает запутанные сказочные сюжеты. Можно даже устраивать соревно­вания на самую запутанную сказку.

Сказкотерапия в своём арсенале предлагает практикам множество интересных и эффективных методов, приёмов и техник. С нашей точки зрения, специалист должен хорошо разбираться в них, уметь подобрать наиболее эффективный. С этой позиции сказкотерапевту необходимо развивать свои аналитические способности, умение прогнозировать ход работы, соотносить проблему клиента и метод работы с ней. Но главное, у него должна быть чуткой душа, отзывающаяся на стремления человека быть человечным.

Заключение.

Коррекционная и реабилитационная работа с детьми дошкольного возраста имеет свою специфику. Прямые методы терапевтического воздействия на душевные качества ребёнка часто оказываются неэффективными. И тогда перед взрослыми встаёт вопрос: «Какой приём работе с малышами является одновременно эффективным и щадящим нежную душу ребёнка?». Можно утверждать – таким методом является сказка – гениальное наследие человечества.

Всерьёз рассматривать сказки как метод реабилитационной, коррекционной и психотерапевтической работы начали относительно давно. Имеют широкую известность работы Джанни Родари, В.Проппа, Фрац фон М.-Л.

Своим рождением как автономным направлением, сказкотерапия обязана отечественным учёным – её родиной является Санкт-Петербург, по праву являющийся творческой колыбелью отечественной науки.

В настоящее время продолжается разработка концептуальных основ сказкотерпии. Её идеологами можно считать Зинкевич-Евстигнееву Т.Д., Вачкова И.В. и некоторых других (Доценко Е.Л., Ермолаева М.В., Петрова Е.Ю., Страунинг А. и Страунинг М. и т.д.).

Задача современных психологов, педагогов и психотерапевтов – максимально использовать огромный потенциал сказок. Анализ теоретических исследований и практических разработок, проделанный в нашей работе, призван способствовать популяризации и распространению сказкотерапии как универсального направления психотерапии в смежных науках, в частности, в педагогике.

Список использованной литературы

Белобрыкина О.А. Речь и общение. Ярославль, 1998

Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. Екатеринбург, 1999

Вачков И.В. Сказкотерапия. Развитие самосознания через психологическую сказку. М., 2001

Выготский Л.С. Собр. Соч. в 6-ти т. М., 1982

Доценко Е.Л. Семантическое пространство психотехнической сказки //Журнал практического психолога. 1999. № 10-11

Ермолаева М.В. Восприятие и переживание сказки - путь от смысла житейского к смыслу жизненному //Мир психологии. 1998. № 3. С. 54-60

Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии. СПб., 2001

Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Основы сказкотерапии. СПб., 2007

Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. Как помочь особому ребёнку. СПб., 1998

Малюткина Н. Я хороший или советы по коррекции поведения ребёнка. СПб., 2003

Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 1998

Обухов Я.Л. Для чего нужны страшные сказки //Школа здоровья. 1997. № 3

Петрова Е.Ю. Проблема использования сюжетов народной волшебной сказки в психокоррекционной и педагогической работе // Журнал практического психолога. 1999. № 10-11. С. 207-225

Пропп В. Исторические корни волшебной сказки. Ленинград, 1986

Пропп В. Морфология сказки. М., 1964

Родари Дж. Грамматика фантазии. М., 1978

Соколов Д.Ю. Сказки и сказкотерапия. М., 2000

Страунинг А., Страунинг М. Игры по развитию творческого воображения по книге Дж.Родари. Ростов-на-Дону, 1992

Стрелкова Л. Уроки сказки. М., 1989

Тренинг по сказкотерапии. СПб., 2002

Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой. Харьков, 2002

Франц М.-Л. Психология сказки. СПб., 1998

Франц фон М.-Л. Психология сказки. Толкование волшебных сказок. Психологический смысл мотива искупления в волшебной сказке. СПб., 1998

Чуковский К. Сочинение в 2-х т. М., 1990

Юнг К.Г. Психология бессознательного. М., 1994

Яничев П.И. Психологические функции волшебной сказки // Журнал практического психолога. 1999. № 10-11. С.27-37

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/6852-skazkoterapija