- Курс-практикум «Педагогический драйв: от выгорания к горению»
- «Оказание первой помощи в образовательных учреждениях»
- «Труд (технология): специфика предмета в условиях реализации ФГОС НОО»
- «ФАООП УО, ФАОП НОО и ФАОП ООО для обучающихся с ОВЗ: специфика организации образовательного процесса по ФГОС»
- «Специфика работы с детьми-мигрантами дошкольного возраста»
- «Учебный курс «Вероятность и статистика»: содержание и специфика преподавания в условиях реализации ФГОС ООО и ФГОС СОО»
- «Дискалькулия: профилактика и коррекция нарушений в овладении счетными операциями у детей»
- «Основы сенсорной интеграции и возможности применения сенсорной комнаты в работе с детьми»
- «Применение элементов прикладного анализа поведения (ABA-терапии) в работе с детьми с РАС»
- «Фитнес-программы для детей: возрастная физиология и методика построения занятий»
Свидетельство о регистрации
СМИ: ЭЛ № ФС 77-58841
от 28.07.2014
- Бесплатное свидетельство – подтверждайте авторство без лишних затрат.
- Доверие профессионалов – нас выбирают тысячи педагогов и экспертов.
- Подходит для аттестации – дополнительные баллы и документальное подтверждение вашей работы.
в СМИ
профессиональную
деятельность
Технология ТРИЗ как средство развития связной описательной речи старших дошкольников
Технология ТРИЗ как средство развития связной описательной речи старших дошкольников
Новые государственные требования устанавливают принципиально иной способ взаимодействия и взаимосвязи компонентов основных общеобразовательных программ.
Специфика модели интеграции состоит в том, что решение основных психолого-педагогических задач области «Коммуникация» осуществляется во всех областях «Программы», поэтому эффективная их реализация невозможна без полноценной коммуникации.
В настоящее время в современной педагогике самый актуальный вопрос о развивающем обучении. Именно поэтому методы и приемы в работе с детьми должны носить развивающий характер.
Теория ТРИЗ разработана на базе наук о развитии, воспитании и обучении человека и предусматривает систему средств, методов и приемов развития мышления, воображения, фантазии, навыков творческой работы и представлены в работах Г.С. Альтшуллера, Г.Альтова, С.И. Гин, В.В. Кузнецовой и многих других [39].
Первоначально ТРИЗ была создана для применения в инженерной деятельности, но те закономерности, на которых она основана, позволяют ее использовать и в других областях, в том числе с 1989 гг. - в педагогике (ведущие разработчики ТРИЗ-педагогики Березина В.Г., Гафитулин М.С., Гин А.А., Злотин Б.Л., Зусман А.В., Кавтрев А.Ф., Камин А.Л., Мурашковская И.Н., Мурашковский Ю.С., Нестеренко А.А., Сидорчук Т.А., Тимохов В.И. и др.)
Главная привлекательность ТРИЗ заключается в том, что в ней практически отсутствуют интуитивные варианты поиска решения, а основной упор перенесен на осознанные операции мышления. ТРИЗ создавалась, чтобы заменить те интуитивные "озарения", которые приводят талантливых инженеров и ученых к выдающимся изобретениям и открытиям, такой стратегией мышления, которая позволяла бы каждому хорошо подготовленному специалисту осознанно и целенаправленно получать такие же результаты. Уже из самой постановки задачи видно, что в педагогике ТРИЗ может быть использована с целью формирования культуры творческого мышления как осознанного, целенаправленного и управляемого процесса мыследеятельности.
Основа ТРИЗ - это функционально-системный подход на базе объективно действующих законов развития систем. Функциональный подход дает возможность ввести учащегося в мир реальных потребностей, для удовлетворения которых были созданы конкретные объекты. Таким образом знания, которые необходимы были для создания этих объектов, приобретают чисто практический характер. Функция искусственного объекта становится для учителя естественной исходной точкой к изучению тех законов природы, которые лежат в основе принципа действия объекта: не физика сама по себе, не геометрия сама по себе, а анализ причин возникновения этих знаний, потребностей в них [12].
Выявляя причинно-следственные связи и обнаруживая скрытые зависимости как внутри системы, между ее отдельными элементами, так и в отношениях с другими объектами, системный подход, таким образом, выступает в качестве инструмента для анализа ситуаций и объектов, а также дает возможность организовать информацию и делать выводы. Выполнение анализа по определенным правилам позволяет сформировать навыки такого умения и затем по аналогии использовать их при анализе любых ситуаций и объектов. Упражнения на базе системного подхода повышают эффективность процессов усвоения знаний, в основе которых лежит логическая память.
Основой творческого мышления является воображение. Для этого в ТРИЗ введен специальный комплекс упражнений для развития творческого воображения (РТВ). Эти упражнения также выполняются по определенным правилам, разработанным на базе функционально-системного подхода, и тем самым направляют процессы осознанной обработки и усвоения информации, вырабатывая навыки активной творческой мыследеятельности. Упражнения по созданию образов, рассказов, метафор предлагают работу с наиболее творческим материалом - языком, активизируют и обогащают словарь, учат свободному владению словом, сокращают разрыв между мыслью и умением ее выразить.
Наличие в структуре ТРИЗ как материала, содержащего реальную проблему, так и методов осознанного овладения мыслительными операциями и приемами позволяет применять ТРИЗ в качестве методологической базы для развития мышления и создания развивающих программ [39].
По мнению Т.Н. Андрияновой, В.Г. Березиной, Т.А. Сидорчук, ТРИЗ-педагогика позволяет решать задачи развития речи проблемным методом.
В процессе овладения инструментами теориине только приобретаются навыки решения творческих задач, но и начинают формироваться черты творческой личности.
Использование элементов ТРИЗ-педагогики в игровом процессе помогает научить детей анализировать все происходящее вокруг, видеть явления и системы не только в структуре, но и во временной динамике [5].
Как считают А.Б. Кузнецова, Н.Н. Хоменко, использование ТРИЗ-технологии позволяет решать задачи развития речи через систему творческих заданий. Суть его заключается в том, что ребенок не получает знания в готовом виде, а втянут в процесс активного поиска, своеобразного «открытия» новых для него явлений и закономерностей. Для развития монологической речи и составления описательных текстов дошкольников можно использовать следующие методы ТРИЗ, о чем свидетельствует опыт таких авторов как И.Я. Гуткович, Н.М. Журавлевой, О.В. Мариничевой [7].
Метод проб и ошибок. Это метод поиска нового (А что, если сделать так? А может быть так?) Он стимулирует познавательную активность ребенка и является первым посвящением в самостоятельную мыслительную деятельность, первым шагом в творчество.
Метод фокальных объектов (МФО) - суть его заключается в том, что совершенствуемый образ держится в поле внимания, как в «фокусе», а к нему «примеряются» свойства других, совершенно не связанных с изначальным объектом, предметом. Сочетания свойств оказываются иногда совершенно неожиданными, но именно это вызывает интерес и позволяет придумать не только новые игрушки, предметы, но и расширяет словарный запас, упражняет в подборе прилагательных к существительным.
Этот метод позволяет не только развивать воображение, описательную речь, фантазию, но и управлять своим мышлением. Пользуясь методом МФО можно придумать фантастическое животное, придумать ему название, кто его родители, где он будет жить и чем питаться, или предложить картинки “забавные животные”, “пиктограммы”, назвать их и сделать презентацию.
Метод мозгового штурма (МШ). Был предложен А. Осберном. Это метод коллективного поиска оригинальных идей.
Задачи: формировать умение участвовать в обсуждении проблемы: отвечать на вопросы воспитателя; формировать умение давать большое количество идей в рамках заданной темы. Суть МШ – дать свободный выход мыслям из подсознания, создать условия, расковывающие ребенка, запрещена любая критика: словесная, жестовая, мимическая. Поощряется любая идея, даже шуточная, нелепая. Затем идеи анализируются (что хорошо-плохо в них), выбирается лучшая. Воспитатель спрашивает детей: «Кто стучится?» или «Что в мешочке?», «Кто в домике живет?» и т.д. Педагогом выслушиваются варианты ответов малышей, критика запрещена, поощряется любая идея. Воспитатель эмоционально показывает заинтересованность в решении поставленной проблемы, подводит итог, как уточнение обсуждаемой проблемы: посмотрим, кто же стучится или достанем из мешочка игрушку, посмотрим, кто в домике живет
МШ может быть использован как основной метод при организации непосредственной образовательной деятельности, так и в режимных моментах. Метод МШ хорошо использовать в работе со сказкой. Дети учатся составлять описательные рассказы по памяти, признакам, не называя сказки, узнавать персонажи. При этом у них развивается речь. Дети с удовольствием слушают и лучше усваивают те произведения, где они вместе с героями сами активно участвовали во всех событиях. Примерные темы для проведения мозгового штурма: 1.Спасение сказочных героев: Красной Шапочки от Волка; Зайца от Лисички.2. Решение бытовых проблем: а) как выбраться из закрытой комнаты, если испортился замок или нет ключа? (любая возрастная группа); б) у нас закончилась бумага. Чем и на чем рисовать?; в) в городе отключилось электричество. Не работают электроприборы: холодильники, электроплиты, телевизоры и пр. Нет освещения. Как решать возникшие проблемы?.3. Фантастические ситуации: а) у нас выросло необычное растение. Как мы его назовем? Как оно выглядит? на что похоже? б) земляне построили для своих детей космический (подводный, небесный и пр.) детский сад. Как он выглядит? Какие проблемы могут возникнуть при этом у детей и взрослых?
Метод каталога. Этот метод позволяет решить проблему творческого сочинительства. Суть его заключается в построении связного текста сказочного содержания через последовательность вопросов. В зависимости от возраста детей вопросы становятся все более подробнее, героям дают более детальные характеристики, вводятся новые действующие лица. Данный метод эффективен при работе с небольшой группой. Задача: учить детей менять точку зрения на обычные объекты с помощью заданных воспитателем условий. В работе с детьми дошкольного возраста используется 4 основных вида аналогий: 1.Прямая аналогия –при описании дети ищутсходные объекты, признаки в других областях действительности. Виды прямой аналогии: а) по цвету: показать игрушку, иллюстрацию, например, ёлочку. Какая по цвету ёлочка? (зеленая). Найдите картинки (игрушки) такого же цвета, как ёлочка. Дети называют изображенное на картинке (игрушку) и его цвет (трава зеленого цвета, зеленый листик, карандаш зеленого цвета и т.д.). Воспитатель обобщает: все они (перечисляет) зеленого цвета, как ёлочка. б) по форме: показать игрушку, иллюстрацию – мяч. Какой формы мяч? Найдите картинки (игрушки) такой же формы, как мяч. Дети называют изображенное на картинке (игрушку) и его форму. Воспитатель обобщает ответы детей. в). По величине. Показать игрушки, например, большой домик – маленький домик. Что это? (домики). Этот домик какой по величине? (большой). А этот? (маленький). Найдите игрушки такой же величины, как большой (маленький) домик. Дети находят и раскладывают игрушку по величине. Воспитатель обобщает. Прямая аналогия используется в основном в работе со старшими дошкольниками, т.к. для этого необходимо наличие достаточного запаса знаний в разных областях. С детьми можно обсудить, какие аналогии из природного мира легла в основу создания некоторых рукотворных объектов: вертолет – стрекоза, тоннель – подземный ходы, вырытые кротом, танк – гусеница и черепаха, душ – дождь, весло для лодки – ласты водоплавающих птиц и т.д. 2.Личная аналогия или личная эмпатия – отождествление самого себя с кем-либо или чем-либо, умение сопереживать объекту в этом состоянии. Задача:1.Учить детей представлять себя в качестве кого-либо, показывать несложные действия живых объектов. Дети «превращаются» в живые объекты растительного или животного мира без показа действий воспитателем. Педагог описывает проблемную ситуацию, дети показывают действия объекта в проблемной ситуации. Например, Воспитатель говорит: «Дети, вы – зайчики. Зайчики прыгают, веселятся. Зайчики устали. Ножки устали у зайчиков. Зайчики сели на пол (ковер), ножки вытянули, отдыхают ножки. Отдохнули. Зайчики весело прыгают». В основе эмпатии как метода фантазирования лежит представление себя каким-то конкретным образом и передача чувств, переживаний, настроения этого образа в ситуации наличия определенной проблемы. Это делается посредством речевой выразительности, мимики и пластики. Чем старше ребенок, тем сложнее задания должны предлагаться. Малыши в основном ограничиваются имитационными движениями (летают, как птички. Скачут, как зайки, гудят, как машины и т.д.), поэтому следует четко представлять себе различие в понятиях эмпатия (сопереживание) и модель действия (имитация). Четырех-, пятилетние дети способны представить и передать или описать речью состояние некоторых рукотворных объектов («Ты – мячик, которым играют в футбол. Что ты чувствуешь?»).
3.Фантастическая аналогия. При построении фантастических аналогий происходит отказ от реальных природных законов и перенос ситуации в сказочный мир. В основе построения фантастических аналогий лежат типовые приемы фантазирования: увеличение, уменьшение, ускорение, замедление. Оживление, окаменение, дробление, объединение и др. [27].
4.Символическая аналогия. Как известно, в литературе, особенно в произведениях народного творчества, часто встречаются примеры этого типа аналогий: небесный князь, царь морей и т.д. Безусловно, дошкольники не научатся сами по себе выстраивать столь образные аналогии. На первых порах нужно упражнять их в самых элементарных сравнениях предметов по их свойствам:
По форме (круглый, как…),
По цвету (желтый, как…),
По размеру (большущий, как…),
По тактильным характеристикам (тепленький, как…),
По вкусовым ощущениям (сладкий, как…).
Чем больше сравнений по каждому признаку подберут дети, тем лучше. Если в процессе такого тренинга дети «зависают» в рамках какого-то класса предметов можно на этот класс наложить запрет. Например, «Пушистый, как цыпленок, котенок, птичка, щенок…» Запрет – зверей и птиц больше не называть.
Круги «ЛУЛЛИЯ» - Раймонд Луллий (жил в XIII – XIV вв.) создал приспособление, которое представляет собой несколько кругов разного диаметра, нанизанных на общий стержень (по типу пирамидки). В верхней части стержня устанавливается стрелка. Круги подвижны. Все они разделены на одинаковое количество секторов. При свободном вращении кругов под стрелкой оказываются определенные сектора. Луллий на секторах размещал рисунки, писал слова и целые изречения. Любой желающий мог задать вопрос и с помощью полученной комбинации получить ответ, который надо было расшифровать, подключив воображение. Для работы с дошкольниками целесообразно использовать не более четырех кругов разного диаметра с количеством секторов от 4 до 8. Суть метода: раскрутить кольца и прочитать ответ на вопрос, зафиксированный в секторах, указанных стрелкой. Задачи:уточнять знания детей в различных предметных областях, расширять и обогащать на собственном опыте описательную речь детей; развивать вариативность воображаемых образов. Серии игр помогающие предметный мир рассмотреть с разных сторон: «Объект – части» - дети учатся самостоятельно находить части у объекта, видеть их. «Объект – место» – находить правильное место обитания живого объекта, нахождение предмета в окружающей действительности. Проанализировать ситуацию нахождения предмета в неестественном для него окружении. «Объект материал» - учить называть материал, из которого сделан объект. «Объект – форма» - определять и называть форму, описывать значимость этой формы [28].
Метод «Морфологический анализ» -разработан швейцарским астрономом Ф. Цвикки. С помощью комбинаторики можно получить неограниченное количество вариантов реализации объекта с требуемой главной функцией. Данное средство позволяет формировать подвижность мышления, усваивать принцип вариативности. Цель этого метода – выявить все возможные варианты решения той или иной проблемы. Применение морфологического анализа позволяет показать детям картину постоянного движения объектов. Дети понимают: наш мир состоит из вариантности сочетаний и взаимовлияний разнообразных систем друг на друга. Задачи: Учить детей изменять объекты при взаимодействии с разными вариантами цвета, формы, размера или добавления какой-либо части.
Суть метода: рассматривается взаимодействие горизонтальных и вертикальных показателей морфологической таблицы, осуществляется перебор вариантов соединения характеристик объектов для создания нового образа. Метод «Системный анализ» автор – Г.С. Альтшуллер, этод метод помогает рассмотреть мир в системе, как совокупность связанных между собой определенным образом элементов, удобно функционирующих между собой. Его цель – определить роль и место функций объектов и их взаимодействие по каждому подсистемному и надсистемному элементу. Система - это совокупность связанных между собой определенным образом элементов, обладающая свойствами, не сводящимися к свойствам отдельных элементов. Например: Система “Лягушонок”, Подсистема (часть системы) – лапки, глаза, кровеносная система, Надсистема (более сложная система, в которую входит рассматриваемая система) – водоем.
По мнению Т.А. Сидорчук, для успешного решения задач по развитию описательной речи эффективно также использовать следующие приемы и творческие задания:
Составление загадок - учить детей ориентироваться на признаки и действия предметов. Например, круглый, резиновый, прыгает (мяч); рыжая, хитрая, живет в лесу (лиса) и т. д.
Приемы фантазирования широко применяю в наблюдениях, т. е. дети учатся «оживлять» неодушевленные предметы, явления и т.д., Например, «оживляем» облака (Какие вести они несут? О чем мечтают? Почему тают? О чем расскажут).
Универсальная опорная таблица является подспорьем ребенку в приобретении навыков описания. Глядя на символы и зная, что они обозначают, дети легко составляют текст о любом предмете. (Таблица в зависимости от возраста усложняется и включает следующие символы: семейство (где обитает? растет); составные части описываемого предмета (размер, цвет, форма); что необходимо для жизни? из чего сделан?; вред-польза [30].
Таким образом, использование в образовательном процессе приемов ТРИЗ-технологии может способствовать формированию навыков монологической речи, развитию творческого воображения.
Разработкой системы по обучению описательному рассказа в современной методики занимались Е.И. Тихеева, А.М. Леушина, А.М. Бородич, О.С. Ушакова, Т.И. Гризик, А. А. Зрожевская, А.М. Дементьева.
А.М. Дементьева перечисляет виды рассказов, которыми должны овладеть дети: рассказ по наблюдению (описание наблюдаемого явления), по памяти (описание ранее видимого), пересказ, рассказ о нарисованном и на тему, предложенную воспитателем. По форме автор делит рассказы на описательные и сюжетные, по содержанию - на "фактические" и "творческие", придуманные детьми [31].
В.В.Гербова разработала систему использования описательных рассказов по картине. Она говорит и о ведущих приёмах с детьми. Образец рассказа воспитателя — ведущий, по мнению автора, прием обучения рассказыванию по картине. Рассказ воспитателя может состоять из 7—10 предложений (в конце года — из 10—13). Он должен отражать конкретное содержание картины, быть интересным, эмоциональным и образным.
Для рассматривания и рассказывания ею рекомендованы картины из серий "Наша Таня" О.И. Соловьевой, "Мы играем" Е.Г. Батуриной, а также некоторые картины из серии "Домашние животные" С. Веретенниковой.
Описательный рассказ воспитателя, которым заканчивается рассматривание объекта, — это не бессистемное перечисление качеств, замеченных ранее детьми или подсказанных педагогом. Это рассказ об индивидуальности объекта: утенок смешной, так как у него голова больше туловища; цыпленок очень маленький, наверное, только что вылупился из яйца; потому и падает, что стоять, еще не научился. Подобная характеристика, включающая понятные ребенку причинно-следственные отношения, охотно принимается детьми, радует их, но затруднительна при самостоятельном описании предмета. Если же подобные компоненты характеристики игрушки опускать, педагогическая ценность рассматривания предмета снижается.
Умением составлять описательные рассказы по картине дети овладевают довольно легко. В начале обучения их рассказы состоят из 5—8 фраз и отличаются последовательностью изложения. Далее это умение становится еще более совершенным. На занятии удается заслушать уже 4—6 рассказов. Теперь, анализируя ответы, педагог должен отмечать то свое, что привнес ребенок в рассказ. Дети начинают задумываться над тем, как лучше начать рассказ, предлагают до 3—5 вариантов и сами выбирают тот, который им больше нравится [20].
По мнению авторов, раскрываемых систему развития связной речи: О.С. Ушаковой, А.И. Максакова, Е.М. Струниной, Т.М. Юртайкиной, формирование описательной речи, т. е. умения детей сравнивать, сопоставлять предметы, игрушки, описывать их, осуществляется по следующей общей схеме: 1) указание на предмет, называние его; 2) оценка предмета или отношение говорящего к нему. Такой подход воспитывает у ребенка умения и навыки, обеспечивающие общую структурную оформленность текста (начальное определение предмета высказывания, описание его свойств и качеств, конечная оценка, отношение к предмету).
Обучение детей рассказыванию об игрушке опирается на словарную работу. На последующих занятиях задания усложняют. Дети подбирают определения к существительным с предметным значением, выполняют упражнения, направленные на активизацию глаголов [16].
По данным исследования О.С.Ушаковой специальное обучение рассказыванию по серии сюжетных картинок, позволяет детям средней группы устанавливать логические связи в развитии сюжетной линии между частями высказывания, составляемого, как минимум, по трем картинкам.
Обучение предполагает, что специально отобранные картинки по содержанию соотносятся с играми и упражнениями (например, первая картинка — девочка идет в лес, на второй — она встречает ежа, ежиху и ежат, на третьей картинке изображена помощь зверят девочке — они собирают ей грибы, а на последней — она прощается с ними) [19].
В результате дети учатся рассказывать командами (на четыре картинки вызывают четверых человек), педагог помогает лишь при переходе от одной картинки к другой, чтобы показать разные способы связи между частями высказывания. [23]
По мнению В.П. Глухова эффективным является комплексное использование различных приемов и форм обучения связной описательной речи. Автором разработаны специальные приемы описания – прием параллельного описания педагогом и ребенком двух однотипных игровых предметов и прием коллективного составления описания одного предмета несколькими детьми ("по цепочке").
Прием параллельного описания, когда педагог, а вслед за ним ребенок составляют описание предмета по частям, называя одни и те же признаки, может применяться также в варианте, когда описание составляется двумя детьми (с учетом их индивидуальных речевых возможностей). Коллективное составление описания одного предмета несколькими детьми ("по цепочке") подразумевает, что каждый из них дает характеристику предмету по 1—3 признакам (микротемам).
После этого можно переходить к формированию у детей навыков планирования небольшого по объему описания объекта природы, предмета, наглядного материала. Вначале проводится коллективное составление плана: детям задаются вопросы по содержанию описания "О чем мы скажем вначале?"; "Что мы скажем об этом предмете, какой он?"... "Чем мы закончим наш рассказ?" и др. В последующем перед составлением описания ребенку предлагается сказать, о чем он будет говорить, используя ранее усвоенную схему ("Я скажу, как называется предмет, какой он формы, цвета, величины, из чего сделан, для чего он нужен" и т. д.).
По мере усвоения детьми навыков описания непосредственно воспринимаемых предметов используются некоторые новые виды работы с детьми: описание предмета по памяти, по собственному рисунку, включение описаний в различные игровые ситуации [23]
Так, в работе А.А. Зрожевской предложена оригинальная последовательность введения объектов и видов описания в процессе обучения родному языку - в процессе обучения дети сначала учились описывать предметные картинки, затем игрушки и, наконец, сюжетные картинки; затем вводилось "словесное рисование". Автором доказана эффективность формирования у детей на пятом году жизни умений и навыков описательной речи, если соблюдается общая структура текста, выстраиваются микротемы, используются разнообразные внутритекстовые связи [7].
Т. И. Гризик к использованию одних и тех же приёмов обучения подходит дифференцированно в зависимости от возраста детей. Образец рассказа воспитателя - ведущий приём. Он облегчает процесс обучения, так как ребёнку показывают результат, которого он должен достичь, в нём определено примерное содержание будущих рассказов, их объём и последовательность изложения. Общие требования к рассказу - образцу: содержательность, лаконичность, эмоциональность, выразительность, языковой материал должен служить объектом внимания, познания и освоения [25].
В каждой возрастной группе образец рассказа имеет свои особенности: размер текста, содержание, объём информации, определённые синтаксические конструкции. В средней группе в основном используют полный образец. В старших группах, где важно показать не только результат речевой деятельности, но и средства его достижения, образец рассказа, как правило, можно представить в разных вариантах.
Речевой образец зависит от соответствующего подбора предметов и игрушек. Средней группе желательно использовать игрушки образные, с яркой индивидуальностью, чтобы дети имели возможность уловить "состояние" героя. В старших подбираются более сложные игрушки, требующие определения пространственного расположения частей, а также материала и формы (игрушечные часы, телефон, плита, автобус) [13]
Ряд исследователей О.М. Дьяченко, В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Т.А. Ткаченко, Н. Малетина, Л. Пономарева и др. занимаются проблемой использования предметно-схематических моделей в ходе освоения связной речи. Модели, передавая строение рассказа, его последовательность, служат наглядным своеобразным планом для создания монологов, поэтому они успешно используются в практике.
Так, методика использования графических моделей, по мнению В.К. Воробьевой, регулирует деятельность детей в процессе создания текстов параллельной структуры, какой обладает описательная речь. Организация обучения описаниям с использованием моделей включает несколько этапов: вычленение ребенком из прочитанного педагогом текста суммы признаков, на базе которых и осуществляется узнавание (не узнавание) предмета; самостоятельное составление ребенком графического плана к рассказу, прочитанному педагогом; самостоятельный рассказ ребенка об отдельном предмете или животном [24].
Так, Н.Ф. Виноградова рассматривает возможности описательного рассказа при обучении рассказыванию о природе. Она пишет, что наименьшую трудность вызывают описательные рассказы, построенные на сравнении разных времен года. Ребята описывают предметы и явления, которые они неоднократно наблюдали на экскурсиях и прогулках. Чтобы помочь детям в составлении такого рассказа, можно использовать пейзажные картины.
Труднее детям составить рассказ о сезоне в целом, поскольку эта тема требует уже умения выделять существенное, отбрасывать детали, обобщать, рассказывать достаточно полно и не повторяться. Не сразу могут дети передать в рассказе и свое отношение к тому, о чем они рассказывают. Выработке умения раскрывать свое отношение к природе способствует эмоциональный настрой занятия.
Самым трудным из всех видов рассказов о природе является описательный рассказ об отдельном предмете или явлении природы. Составление его требует от рассказчика определенной культуры восприятия и непременного проявления своего эстетического отношения к описываемому предмету. Дети же часто лишь перечисляют признаки и свойства предмета, рассказы их лаконичны и сухи, им не хватает слов для красочного описания явления.
Н.Ф. Виноградова отмечает, что процесс обучения рассказыванию о природе отличается от обучения рассказыванию на другие темы тем, что в последнем случае составление описательного рассказа предшествует сюжетному или сопутствует ему, тогда как при обучении рассказыванию о природе на первом месте стоит сюжетный рассказ [20].
Таким образом, специально организованное обучение монологу- описанию следует начинать со средней группы, к концу обучения в детском саду приводит к умению описывать картину, вводить в сюжетные рассказы описание места и времени, свободно владеть связной монологической речью.
Список используемой литературы
Валгина, Н. С. Теория текста [Текст] / Н. С. Валгина. – М.: Логос, 2003. – 480 с.
Выготский, Л. С. Мышление и речь [Текст] / Л. С. Выготский. – М.: - Сфера, 1983.
Бородич, А. М. Методика развития речи детей [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. инстит. по спец. дошкольная педагогика и психология / А.М. Бородич.- М.: Просвещение, 1981. – 255 с.
Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А. Н. Гвоздев. – М.: Детство – Пресс, 2007. – 472 с.
Гин, С. И. Занятия по ТРИЗ в детском саду [Текст]: пособие для педагогов дошк. Учреждений / С. И. Гин. – Минск: ИВЦ Минфина, 2007. – 122 с.
Гербова, В. В. Работа с сюжетными картинами [Текст]: Дошкольное воспитание / В. В. Гербова - 2005. - № 1. - 18-23с.
Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / В. П. Глухов. – М.: АРКТИ, 2004. – 168 с.
Ладыженская, Т. А.Система работы по развитию связной устной речи [Текст] / Т.А. Ладыженская.- М.: Сфера, 1975.- 176 с.
Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А.А. Леонтьев. - М.: Просвещение, 1969.-214.
Леонтьев, А.А. Основы речевой деятельности [Текст] / А.А. Леонтьев. - М.: Просвещение, 1974.- 175 с.
Лисина, М. И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми [Текст] / под ред. М. И. Лисиной. – М.: Педагогика, 1985. -208с. ил.
Лобанова, Е. А. Дошкольная педагогика [Текст]: учебно-методическое пособие / А. Е. Лобанова.- М.: Сфера, 2005. – 76 с.
Маклаков, А. Г. Общая психология [Текст] / А. Г. Маклаков. – СПб.: Питер, 2001. – 597 с.
Мухина, В.С. Детская психология [Текст] / В. С. Мухина. – М.: ООО «Апрель-Пресс», ЗАО «ЭКСМО-Пресс», 2004. –315с.
Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. – М., 1989. – С.468
Солганик, Г.Я. Стилистика текста [Текст]: учеб. Пособие / Г. Я. Солганик. - М.: Флинта, Наука, 1997.- 256 с.
Сомкова, О. Н. Образовательная область «Коммуникация» [Текст]: учеб. пособие / О. Н. Сомкова. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСВО-ПРЕСС», 2012. – 208с.
Сидорчук, Т. А. К вопросу об использовании элементов ТРИЗ в работе с детьми дошкольного возраста [Текст]: изд. 2 / Т. А. Сидорчук. –Ульяновс, 1991. – 52 с.
Тихеева, Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) [Текст] / Е. И. Тихеева. – М.: Просвещение, 2001. –159с.
Ушакова, О. С. Теория и практика развития речи дошкольника [Текст] / О. С. Ушакова. - М.: Сфера, 2008 – 240 с.
Ушакова, О. С. Развитие речи дошкольников [Текст] / О. С. Ушакова.- М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. – 256 с.
Эльконин, Д. Б. Детская психология: развитие от рождения до семи лет [Текст] / Д. Б. Эльконин. – М.: Просвещение, 2005. –348с.
Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип / М. М. Алексеева, Б.И Яшина. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.
Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества [Текст] / Сост. С. Г. Бочаров.— М.: Искусство, 1979. — 424 с.
Иванова, И. Н. Основы языкознания [Текст]: учеб. Пособие / И. Н. Иванова, Л. В. Шустрова.– М.: «Север», 1995.
Колодяжная, Т. П. Речевое развитие детей дошкольного возраста [Текст]: Методическое пособие / Т. П. Колодяжная, И. А. Маркарян. – М.; Перспектива, 2009. – 144с.
Сидорчук, Т. А. Обучение дошкольников составлению логических рассказов по серии картинок (Технология ТРИЗ) [Текст] / Т. А. Сидорчук, С. В. Лелюх. – М.: АРКТИ, 2010.- 28 с.
Сидорчук, Т. А. Составление детьми творческих рассказов по сюжетной картине [Текст]: методическое пособие для воспитателей детских садов и родителей / Т. А. Сидорчук, С. В. Лелюх. – М.: АРКТИ, 2010. – 40 с.: ил.
Сидорчук, Т. А. Некоторые пути формирования системного мышления у детей старшего дошкольного возраста в сб. проблемы образ. В системе детский сад – школа: традиции и инновации [Текст] / Т. А. Сидорчук., Л. А. Мушаранова.- Ростов н/Д, 1994.- 288 с.
Сидочук, Т. А. Технологии связной речи дошкольников [Текст]: методическое пособие для педагогов дошкольных учреждений / Т. А. сидорчук., Н. Н. Хоменко. – М.: АРКТИК, 2004.
Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст]: учеб.- метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. Учреждений / О.С Ушакова, Е.М. Струнина. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 288 с.
Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/62233-tehnologija-triz-kak-sredstvo-razvitija-svjaz
БЕСПЛАТНО!
Для скачивания материалов с сайта необходимо авторизоваться на сайте (войти под своим логином и паролем)
Если Вы не регистрировались ранее, Вы можете зарегистрироваться.
После авторизации/регистрации на сайте Вы сможете скачивать необходимый в работе материал.
- «Комплексное сопровождение ветеранов боевых действий в деятельности социального координатора»
- «Содержание и технологии психолого-педагогического сопровождения семей, воспитывающих детей с ОВЗ»
- «Основы менеджмента в образовании»
- «Развитие музыкальности детей в процессе обучения в фортепианном классе»
- «Техника безопасности на занятиях физической культурой: организация и проведение инструктажа»
- «Экскурсионный менеджмент»
- Социальная работа. Обеспечение реализации социальных услуг и мер социальной поддержки населения
- Теория и методика преподавания истории в общеобразовательной организации
- Теория и методика преподавания математики в образовательных организациях
- Социальное обслуживание населения: основы и базовые технологии социальной работы
- Теория и методика преподавания русского языка и литературы в образовательных организациях
- Теория и методика обучения и воспитания

Чтобы оставлять комментарии, вам необходимо авторизоваться на сайте. Если у вас еще нет учетной записи на нашем сайте, предлагаем зарегистрироваться. Это займет не более 5 минут.